UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
DEPARTAMENTO DE ESTATÍSTICA
REBECA MARTINS FAUSTINO DA SILVA
O PROCESSO DE AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS DA UFRN ATENDIDOS PELO PROGRAMA HÁBITOS DE ESTUDO EM 2017
NATAL-RN 2018
REBECA MARTINS FAUSTINO DA SILVA
O PROCESSO DE AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE ALUNOS DA UFRN ATENDIDOS PELO PROGRAMA HÁBITOS DE ESTUDO EM 2017
Monografia apresentada ao Curso de Estatística da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para obtenção do título de Bacharel em Estatística.
Orientador: Prof.ª Drª. Ivone da Silva Salsa
NATAL–RN 2018
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede Silva, Rebeca Martins Faustino.
O processo de autorregulação da aprendizagem de alunos da UFRN atendidos pelo Programa Hábitos de Estudo em 2017 / Rebeca
Martins Faustino. - 2018. 46f.: il.
Monografia (Graduação)-Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Exatas e da Terra, Departamento de Estatística, Natal, 2018.
Orientadora: Dra. Ivone da Silva Salsa.
1. Análise multivariada - Monografia. 2. Estratégias de aprendizagem - Monografia. 3. Crenças motivacionais - Monografia. I. Salsa, Ivone da Silva. II. Título.
RN/UF/BCZM CDU 519.237
Dedico este trabalho aos meus pais, Felix e Inacinha, que sempre me apoiaram em minhas escolhas e nas dificuldades que surgiram em minha jornada acadêmica, à eles, dedico todo meu amor e gratidão, por me orientar e me cuidar.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente à Deus, por me conceder o dom da vida e o privilégio de conquistar este título, de bacharel em Estatística.
Ao meu esposo Welden, que me apoiou e me compreendeu nos momentos mais difíceis da caminhada acadêmica.
Aos meus irmãos Issa e Rômulo, que me acompanham desde a infância e torceram pela chegada desta conquista.
Às colegas de classe e então amigas, conquistadas na universidade: Luana, Bruna e Alane. À elas ofereço minha gratidão pelo apoio nas horas difíceis, e pelos momentos de descontração entre as aulas e fora do ambiente acadêmico, juntas somos fortes.
Agradeço imensamente ao Programa Hábitos de Estudo - PHE, que me proporcionou vivenciar momentos de crescimento pessoal e profissional, além da experiência de acompanhar de perto os estudantes, o que motivou a construção deste trabalho.
À Poliana Gonzalez, a quem, por suas mãos, fez nascer o PHE; e como estudiosa da Aprendizagem Autorregulada na UFRN, me ofereceu todo o seu suporte e apoio de amiga para a evolução teórica deste trabalho, dedicando horas de leitura e orientações.
Meus agradecimentos também à professora e orientadora Ivone Salsa, que ofertou todo o seu apoio e suas contribuições para a elaboração desta pesquisa.
RESUMO
O desenvolvimento de competências associadas à aprendizagem autorregulada para alunos dos cursos de graduação é uma das metas do Programa Hábitos de Estudo, tutelado pela UFRN. Esta pesquisa tem como objetivo compreender o Processo de Autorregulação da Aprendizagem (Processo de ARA) dos universitários da UFRN, os quais participaram do Plantão de Orientações de Estudo-POE, em 2017. Para realização da referida pesquisa foi escolhida a população formada por todos os 50 alunos atendidos pelo POE no referido ano; dela se extraiu os dados que sustentaram a parte empírica deste estudo. O desenvolvimento de competências da autorregulação no Ensino Superior é fundamental para que o aluno consiga um aprendizado de qualidade e permaneça engajado na sua trajetória acadêmica, por isso, o desenvolvimento de tais competências tem sido um tema muito investigado por vários estudiosos, tais como: ALMEIDA, SOARES & FERREIRA, 2000; MAGALHÃES & ROSÁRIO, 2009; SALGADO, POLYDORO & ROSÁRIO, 2013; ALMEIDA, ARAÚJO & MARTINS, 2016. Nesse sentido, este estudo pesquisou a frequência do uso de estratégias de aprendizagem dos mencionados alunos, o quanto eles consideram útil fazer uso de Estratégias de ARA, e a crença que eles têm na própria capacidade de realizá-las. Em relação ao tratamento dos dados, foi utilizada a Análise Exploratória de Dados (Box-Plot, Histogramas, Gráficos em Barras e Gráficos de Dispersão) e Estatística Multivariada (Análise de Agrupamentos). O resultado das análises apontou que é frequente o uso das Estratégias de ARA pelos alunos e que, na percepção deles, essas estratégias são muito úteis para a sua vida acadêmica. Isto sinaliza que o uso dessas estratégias é um recurso a se somar na construção do melhor aprendizado dos universitários. Além disso, os dados indicaram que o Processo de Autorregulação da Aprendizagem dos participantes se mostrou bem articulado com o uso de tais estratégias e que os alunos participantes utilizam muito bem as estratégias de execução e monitorização do próprio comportamento frente aos estudos; as estratégias de avaliação, que permitem analisar a relação entre o produto de aprendizagem, e, o Plano de Metas. No entanto, os dados mostraram que os estudantes ainda não usam, suficientemente, os recursos de planejamento estratégico em seus estudos. De modo geral, os participantes consideraram útil o uso desses recursos estratégicos, porém, os dados expõem que eles ainda precisam melhorar, quanto à crença na própria capacidade de aplicar esses recursos em seus estudos.
ABSTRACT
The development of self-regulated learning competences for undergraduate students is one goal of the Study Habits Program, which is supervised by UFRN. This research aims to understand the Self-Regulation Learning Process (ARA Process) of UFRN university students who participated in the Study Guide-POE, in 2017. The population of all 50 students attended by the POE in that year was chosen to carry out the empirical part of this study. The development of self-regulation competences in Higher Education is fundamental to the student to achieve a quality learning and to stay engaged, therefore, the development of such competences has been a subject much investigated by several scholars, such as: ALMEIDA, SOARES & FERREIRA, 2000; MAGALHÃES & ROSÁRIO, 2009; SALGADO, POLYDORO & ROSÁRIO, 2013; ALMEIDA, ARAÚJO & MARTINS, 2016. In this sense, this study investigated the students’ use frequency of learning strategies, how much they consider useful to use ARA strategies, and their belief in their own ability to realize them. Regarding the data treatment, Descriptive Statistics were used (Histograms, Bar Graphs and Dispersion Graphs); Exploratory Data Analysis (Box-Plot) and Multivariate Statistics (Analysis of Clusters). The results indicated that students' ARA strategies are often used and they perceive that these strategies are very useful for their academic life. It indicates that the use of these strategies is a resource to improve the students learning. In addition, the data indicated that the Self-Regulation Learning Process of the participants was well articulated with the use of such strategies and that those students use very well the strategies of execution and monitoring of their own behavior towards the studies; the evaluation strategies which allow to analyze the relationship between the learning product and the Goal Plan. However, the data show that students still do not use sufficiently the strategic planning resources in their studies. Overall, participants considered the use of these strategic resources useful but the data show that they still need to improve their belief in their ability to apply those resources in their studies.
SIGLAS
UFRN – UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE PROAE – PRÓ-REITORIA DE ASSUNTOS ESTUDANTIS
POE – PLANTÃO DE ORIENTAÇÕES DE ESTUDO PHE – PROGRAMA HÁBITOS DE ESTUDO
ARA – AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM PLEA – PLANEJAMENTO, EXECUÇÃO e AVALIAÇÃO
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 11
2. OBJETIVOS... 14
2.1 GERAL ... 14
2.2 ESPECÍFICOS ... 14
3. POR QUE ESTUDAR A AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR? ... 14
4. FASES DA AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AS ESTRATÉGIAS PARA APRENDER ... 16
5. CRENÇAS MOTIVACIONAIS NO PROCESSO DE AUTORREGULAÇÃO DO ALUNO ... 20
6. O PLANTÃO DE ORIENTAÇÕES DE ESTUDO – POE ... 21
7. PERCURSO METODOLÓGICO ... 22 7.1 PARTICIPANTES ... 22 7.2 INSTRUMENTOS UTILIZADOS ... 23 7.3 COLETA DE DADOS ... 24 7.4 ANÁLISE DE DADOS ... 25 7.4.1 ANÁLISE DE AGRUPAMENTO ... 25 8. RESULTADOS ... 26
8.1 PERFIL DO ALUNO: ALGUNS ASPECTOS ... 26
8.2 DAS DEMANDAS APRESENTADAS PELOS ESTUDANTES DA PESQUISA . 29 8.3 DAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM - USO, UTILIDADE E CRENÇA . 30 8.4 CARACTERIZAÇÃO POPULACIONAL POR MEIO DA ANÁLISE DE AGRUPAMENTO ... 33
9. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 39
REFERÊNCIAS ... 41
ANEXOS ... 45
ANEXO A – Inventário de Processos da Autorregulação da Aprendizagem (Rosário, 2009b) ... 45 ANEXO B – Questionário de Autoeficácia e de Instrumentalidade da Autorregulação da 46
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Modelo teórico PLEA (Rosário, 2004b) ... 17
Figura 2. Detalhamento do modelo teórico PLEA (ROSÁRIO, 2004b) ... 18
Figura 3. Diagrama de caixas da idade por gênero dos alunos atendidos no POE ... 27
Figura 4. Histograma da idade dos alunos atendidos no POE ... 26
Figura 5. Área de ensino dos alunos atendidos no POE ... 28
Figura 6. Número de alunos por período letivo ... 28
Figura 7. Demandas acadêmicas relatadas pelos alunos atendidos no POE ... 29
Figura 8. Dendrograma do Processo de ARA dos alunos universitários... 34
Figura 9. Frequência do uso, utilidade e crença das Estratégias de ARA no grupo I ... 36
Figura 10. Frequência do uso, utilidade e crença das Estratégias de ARA no grupo II ... 37
Figura 11. Frequência do uso, utilidade e crença das Estratégias de ARA no grupo III ... 38
1. INTRODUÇÃO
A busca por uma formação profissional de qualidade está cada vez mais presente na vida dos jovens brasileiros. Diante de um cenário de incertezas, de uma sociedade globalizada que impõe um mercado de trabalho em constante mudança, a preocupação em escolher uma profissão que concilie a satisfação pessoal com a rentabilidade futura faz com que muitos estudantes enxerguem, na Educação Superior, possibilidades mais concretas de reconhecimento profissional. Isto torna os cursos de graduação uma das alternativas mais almejadas por aqueles que buscam lograr êxitos na vida profissional.
Quando o estudante ingressa na universidade, logo se depara com uma grande demanda de tarefas e responsabilidades que, por sua vez, necessita, além do desenvolvimento de sua autonomia, o domínio de competências autorregulatórias aliadas à motivação para aprender e obter sucesso na vida acadêmica (ALMEIDA, SOARES & FERREIRA, 2000; SALGADO, POLYDORO & ROSÁRIO, 2013; ALMEIDA, ARAÚJO & MARTINS, 2016, MAGALHÃES & ROSÁRIO, 2009).
Porém, estudos apontam que, muitas vezes, os estudantes entram na universidade sem o preparo adequado para cumprir as demandas acadêmicas, e isso, pode acarretar consequências como, insucesso, desmotivação e até evasão escolar (ROSÁRIO et al., 2006; MAGALHÃES & ROSÁRIO, 2009; ALMEIDA et al., 2007).
O ingresso e a adaptação à vida universitária são marcados como o início de uma série de desafios a ser vivenciada pelo estudante durante a sua jornada acadêmica, jornada esta que requer um comportamento autônomo, proativo e crítico frente aos estudos, ao curso e ao contexto universitário, no qual o estudante é agente do processo ativo de aprendizagem, e, os aspectos sociocognitivos referentes a esta transição para o Ensino Superior devem ser observados de acordo com Bandura (1986). Esses aspectos estão associados a uma tríade recíproca que promove interações entre Sujeito Ambiente Comportamento. Ainda segundo Bandura, os aspectos dessa tríade influenciam e são influenciados uns pelos outros (BANDURA, 1986, p.18).
Para lidar com as novas exigências da vida acadêmica é preciso equilíbrio nas escolhas e na tomada de decisões frente aos estudos, sendo necessário, durante o processo de aprendizagem, estabelecer prioridades, cumprir prazos e metas específicas para que os objetivos possam ser alcançados e os resultados consigam ser atingidos de forma eficiente e eficaz (ROSÁRIO et al., 2010).
Estudos sobre aprendizagem no Ensino Superior têm apontado a importância da promoção de habilidades e competências autorregulatórias para a formação de hábitos saudáveis de estudo em universitários (ALMEIDA, 2002; MAGALHÃES & ROSÁRIO, 2009; ROSÁRIO et al., 2010; SIMPSON et al., 1997). Para isso são criados programas de intervenção nas universidades que buscam promover tais competências e auxiliar os estudantes em sua jornada de estudos, fomentando o uso de estratégias para guiar o aprendizado do aluno. Nesse contexto, esses autores sinalizam que o estudante necessita desenvolver habilidades e Estratégias Autorregulatórias para que, por meio delas, possa ter condições de desempenhar bem os seus estudos e, por conseguinte, possa perseverar na trajetória acadêmica.
Como exemplo desses programas, há o resultado de um estudo realizado por Pedro Rosário em 2010, constatando que, após os alunos de 1º ano, com experiências de insucesso, terem participado de programa associado à promoção de competências de estudo, eles obtiveram melhora significativa em termos acadêmicos. No caso do referido estudo, os alunos aprimoraram o conhecimento declarativo de estratégias de aprendizagem utilizando, com maestria, os processos da Autorregulação da Aprendizagem e aumentaram a autoeficácia nos seus estudos (ROSÁRIO et al., 2010).
Há também trabalhos importantes que evidenciam a necessidade de se repensar as políticas educativas brasileiras de modo que sejam implantados meios que possam auxiliar os alunos na maneira como eles estudam, melhorando assim, os seus hábitos no cenário de seu processo de aprendizagem (SIMÃO, 2002; FREIRE 2009). Em vista disto, é importante que as instituições de Educação Superior trabalhem com os estudantes para que, de forma autônoma, crítica e motivada, eles próprios assumam um papel construtivo nas suas aprendizagens ao longo da vida. (ROSÁRIO et al., 2010, p. 350 apud SIMPSON, HYND, NIST, & BURREL, 1997; SIMONS, DEWITTE, & LENS, 2004; VANDERSTOEP & PINTRICH, 2007).
Estudiosos dos processos de Autorregulação de Aprendizagem (ARA) defendem que, para ajudar o aluno a melhorar seus hábitos ao estudar, é necessário apostar no desenvolvimento de processos-chave. Estes incluem: o plano de metas, a melhoria da gestão do tempo, o uso de estratégias de aprendizagem, a autoavaliação em relação às etapas realizadas, juntamente com a reflexão acerca das atitudes, a procura de ajuda e as crenças motivacionais, tais como, a autoeficácia e o interesse intrínseco pela tarefa (ROSÁRIO et al, 2010, p. 352 apud VANDERSTOEP & PINTRICH, 2007). Esses processos são de suma
importância para que o estudante permaneça motivado e determinado frente às dificuldades, retenha o conhecimento dos conteúdos exercitados e possa, assim, atingir sucesso acadêmico.
Nesse sentido, considerando a relevância supracitada do construto da Autorregulação da Aprendizagem - ARA para o êxito do aluno na sua formação acadêmica e profissional, esta pesquisa tem como finalidade investigar o Processo de Autorregulação da Aprendizagem dos graduandos da UFRN. Para executar esta investigação, escolheu-se a população formada pelos graduandos que foram acompanhados pelo Programa Hábitos de Estudo – PHE, através dos atendimentos individuais realizados, no ano de 2017, pelo Plantão de Orientações de Estudo – POE, uma das ações desenvolvidas por esse programa da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis - PROAE.
A proposta deste trabalho surgiu após a vivência da autora como facilitadora nos atendimentos do Plantão de Orientações de Estudo, onde assistiu aos alunos da graduação, auxiliando-os na promoção de habilidades autorregulatórias. A experiência de acompanhamento desses estudantes, proporcionada pelo PHE, fez suscitar reflexões sobre como esses alunos estudam durante sua jornada acadêmica.
Tais reflexões motivaram o presente estudo cujo eixo de investigação está centrado nas seguintes questões norteadoras dos objetivos da pesquisa: Como é o Processo de Autorregulação da Aprendizagem dos estudantes de graduação assistidos? Com que frequência tais estudantes usam Estratégias de Autorregulação nas suas atividades acadêmicas? Em que medida esses alunos consideram ser útil usar Estratégias de Autorregulação nas suas atividades acadêmicas? Em que medida esses estudantes acreditam ser capazes de usar Estratégias de Autorregulação nas suas atividades acadêmicas?
Esta pesquisa está estruturada em 8 capítulos: O primeiro deles é esta Introdução: o Capítulo 2 aborda os objetivos desta pesquisa; o Capítulo 3 aborda a importância do Processo de ARA na Educação Superior; o Capítulo 4 apresenta as fases da ARA e o modelo PLEA de Rosário além das estratégias do aprender; no Capítulo 5 são retratadas as crenças motivacionais do aluno no seu processo de aprendizagem; o Capítulo 6 relata a motivação pela qual fez surgir este estudo e o que é o POE; o Capítulo 7 expõe a metodologia adotada, os participantes da pesquisa e os instrumentos utilizados neste estudo, além da coleta e análise dos dados; o Capítulo 8 aborda os resultados da análise dos dados; Finalmente, o Capítulo 9 apresenta um painel resumido acerca dos resultados, bem como, as impressões pessoais à luz dos conhecimentos adquiridos, no diálogo com os autores que participaram da jornada acadêmica que deu corpo a esta pesquisa.
2. OBJETIVOS
2.1 GERAL
Compreender o Processo de Autorregulação da Aprendizagem dos estudantes de graduação da UFRN que foram assistidos pelo Plantão de Orientações de Estudo no ano de 2017.
2.2 ESPECÍFICOS
Pesquisar a frequência do uso de Estratégias de Aprendizagem pelo estudante, nas disciplinas matriculadas;
Pesquisar a percepção do aluno atendido pelo POE, em relação à utilidade das Estratégias de Autorregulação nas suas atividades acadêmicas;
Sondar a autoavaliação do estudante no concernente à sua crença na sua própria capacidade de realizar Estratégias de Autorregulação durante suas atividades acadêmicas.
3. POR QUE ESTUDAR A AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR?
O conceito de ARA têm sido investigado por diversos autores estudiosos das teorias de aprendizagem, em várias partes do mundo, tais como: Zimmerman, Schunk, Rosário, Bandura e as pesquisadoras brasileiras, Polydoro, Boruchovitch e Azzi. Nesse sentido, a ARA é conceituada sob diferentes óticas, porém, todas convergem para o mesmo entendimento, o qual pode ser resumido com a expressão: Aprender a Aprender. Segundo Zimmerman, a Autorregulação da Aprendizagem é entendida como um processo pelo qual os estudantes sistematicamente planejam, orientam e adaptam seus pensamentos, sentimentos e ações a fim de atingir um objetivo pessoal (POLYDORO, 2015 apud ZIMMERMAN, 1989).
Polydoro e Azzi (2009), apontaram a ARA como um processo pelo qual se possibilita a gerência dos próprios comportamentos, pensamentos e sentimentos, ciclicamente voltados e adaptados para obtenção de metas pessoais e guiados por padrões gerais de conduta (BANDURA, 1991; POLYDORO & AZZI, 2008; ZIMMERMAN, 2000). Bandura indica que a ARA é constituída por um fenômeno multifacetado que opera por meio de processos cognitivos subsidiários, incluindo automonitoramento, julgamentos autoavaliativos e autorreações (POLYDORO & AZZI, 2009 apud BANDURA, 1991).
Sob o olhar de Bandura, a autorregulação é uma interação de processos pessoais, comportamentais e ambientais os quais, por sua vez, influenciam e são influenciados entre si (SIMÃO, 2013; POLYDORO, 2009 apud BANDURA, 1986). Essa interação de processos abarca os pensamentos, sentimentos e ações que são planejadas e adaptadas ciclicamente para a obtenção de objetivos pessoais, dependentes não só da metacognição, mas, também, das crenças e reações afetivas do indivíduo, tais como, as dúvidas que ele poderá ter e os medos que poderão surgir durante o seu desempenho, num determinado contexto (ZIMMERMAN, 2000).
Nesse cenário, estudiosos do Aprender a Aprender têm se debruçado em pesquisas que evidenciam a importância da aprendizagem autorregulada no contexto da Educação Superior, tendo em vista a adoção de recursos estratégicos para o engajamento nos processos de ARA. (BZUNECK, 2001; BORUCHOVITCH; SOUZA, 2010; SILVA 2017). Esses autores apontam para a relevância da Autorregulação da Aprendizagem, segundo o uso de Estratégias Autorregulatórias, para guiar o aprender dos alunos, de forma que estes exercitem a própria autonomia frente a sua aprendizagem.
Magalhães e Rosário (2010), revelam a importância de se promover, nos alunos, a formação de habilidades autorregulatórias as quais, por sua vez, são essenciais para que o estudante adquira bons hábitos ao estudar e possa, assim, desempenhar bem as suas tarefas escolares. Resultados de pesquisas realizadas por esses autores corroboram com a linha de pensamento de outras investigações, que destacam a relevância de se trabalhar competências de estudo no contexto universitário. (e.g., HOFER & YU, 2003; SOLANO, 2006; ROSÁRIO e cols., 2007; WEINSTEIN e cols., 2000).
As competências da ARA podem ser trabalhadas por meio de estratégias de aprendizagem de vários domínios concernentes à motivação, ao gerenciamento do tempo, ao comportamento, e, até mesmo, ao ambiente. De acordo com Boruchovitch (1999), pesquisas têm sugerido que, por meio do ensino das Estratégias de ARA, é possível auxiliar os alunos a exercer maior controle e refletir sobre o seu próprio processo de aprendizagem. Segundo a autora, o treinamento com as estratégias têm sido eficaz, de modo que, os estudantes têm apresentado melhoras até mesmo em seu desempenho escolar. Por outro lado, é fundamentalmente necessário que o estudante se dedique a estudar e exercite a sua autonomia (TEIXEIRA & ALLIPRANDINI, 2013 apud BORUCHOVITCH, 1999).
Nesse sentido, este trabalho discute, com base na colaboração da literatura, de estudos e de pesquisas atuais, a importância da aprendizagem autorregulada no contexto acadêmico
universitário, ressaltando as consequências benéficas que se tem ao aplicar os processos de ARA para se obter uma aprendizagem de qualidade para os estudantes.
4. FASES DA AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AS
ESTRATÉGIAS PARA APRENDER
O principal interesse deste trabalho é investigar e compreender o processo de Autorregulação da Aprendizagem com enfoque nas estratégias para melhor aprender. Para atender a tal interesse se faz necessário investigar o que representa esse processo, bem como, suas fases. Neste tópico, será apresentado, sob o olhar da Teoria Social Cognitiva, as fases da autorregulação e as estratégias de aprendizagem no contexto da Educação Superior.
Estudiosos das teorias de aprendizagem têm suscitado que o processo de ARA é composto, basicamente, pelo planejamento, pelo monitoramento e pela regulação do comportamento, por parte do estudante. Essa composição é determinada por ações orientadas, em prol de objetivos que sejam realizáveis (BORUCHOVITCH & SANTOS, 2006; OLIVEIRA et al., 2009). Sendo assim, a aprendizagem autorregulada é uma grande aliada dos estudantes em sua trajetória acadêmica para melhor aprender. Nesse sentido, é importante salientar que todo estudante, ainda que deseje autorregular seu aprender e acredite em suas capacidades de fazê-lo, pode se tornar autorregulado e ser autônomo em sua aprendizagem, o que torna esse processo possível a todo e qualquer indivíduo.
A aprendizagem regulada pelo próprio estudante resulta da interação de conhecimentos, competências, e motivações que são necessários ao planejamento, à organização, ao controle e à avaliação dos processos adotados assim como, dos resultados atingidos (SILVA et al, 2004, p.13). As competências autorregulatórias englobam estabelecer e pôr em prática, estratégias para melhor aprender. Nesse sentido, ser estratégico em seu processo de estudo é crucial para que o estudante atinja bons resultados, além de obter um aprendizado de alta categoria, por isso, é importante que o estudante considere estratégias diversas para planejar, executar e avaliar os seus estudos, de forma a aproveitá-lo melhor, e, verdadeiramente aprender.
Segundo Oliveira e colaboradores (2009), ser estratégico é muito mais do que utilizar técnicas e métodos para aprender; O estudante que emprega estratégias em seus estudos é um construtor à medida que ele próprio tem um papel ativo e de mediação social em relação ao
seu conhecimento (OLIVEIRA, BORUCHOVITCH & SANTOS, 2009). Nesse contexto, o estudante é o principal mediador do seu processo de aprendizagem. É importante que ele mantenha um comportamento proativo frente às atividades e seja capaz de pensar em possibilidades diversas para uma dada situação, de forma que haja sempre um modo de atingir o objetivo desejado.
Na perspectiva da Teoria Social Cognitiva, é por meio do processo autorregulatório que o indivíduo dá direcionamento ao seu comportamento. Os indivíduos autorregulados são agentes engajados de forma proativa nos seus próprios desenvolvimentos e podem fazer com que certos resultados aconteçam devido as suas ações (PAJARES, 2003). É por meio do processo autorregulatório que se realizam as mudanças autodirigidas, nas quais a pessoa de forma agêntica exerce influência em sua motivação e em sua ação, direcionando seu comportamento (AZZI, 2014). As mudanças autodirigidas se referem a algo que o estudante deseja melhorar por meio de ações estrategicamente orientadas, por ele mesmo.
A autorregulação do comportamento opera por meio de um conjunto de subfunções que precisam ser desenvolvidas e mobilizadas para promover a mudança autodirecionada (BANDURA, 1986). Sob a ótica de Zimmerman (2001), a autorregulação do aprender se constitui em um processo cíclico, dinâmico e integrado, que se retroalimenta a partir do
feedback das experiências de aprendizagem do próprio aluno. Sendo assim, as etapas desse
processo podem ocorrer simultaneamente, podendo o estudante planejar, executar, avaliar os estudos (POLYDORO et al., 2015 apud ZIMMERMAN 2001).
Nesse cenário, Zimmerman (2000, 2002), propôs um modelo cíclico que descreve tal processo, contendo três fases da aprendizagem autorregulada: a fase prévia, fase de realização e a fase de autorreflexão. A partir do modelo de Zimmerman, Pedro Rosário encontrou subsídio para criar seu próprio modelo de aprendizagem autorregulada, o PLEA (ROSÁRIO, 2004b), o qual é um modelo mais simplificado e de fácil manejo e que servirá de base para este estudo.
Figura 1. Modelo teórico PLEA (Rosário, 2004b)
Como se trata também de um modelo cíclico, os resultados da fase de avaliação sempre interferem na fase de planejamento seguinte (POLYDORO & AZZI, 2009). O modelo de Rosário reforça a lógica processual da Autorregulação da Aprendizagem ao destacar que o processo do PLEA se apresenta internamente em cada uma das suas fases (POLYDORO & AZZI, 2009 apud ROSÁRIO e cols., 2006).
Figura 2. Detalhamento do modelo teórico PLEA (ROSÁRIO, 2004b)
Fonte: Polydoro & Azzi, (2009).
A primeira fase do PLEA, chamada de Planejamento, envolve a análise da tarefa com a qual o estudante se defronta: a percepção dos recursos pessoais e ambientais antes de iniciar as tarefas; o estabelecimento de objetivos e a proposição de um plano para atingir a meta definida (POLYDORO & AZZI, 2009). Essa fase contempla crenças motivacionais, atitudes e processos de um estudante, antes de se envolver em uma atividade acadêmica (POLYDORO et al., 2015). As crenças estão vinculadas ao julgamento que o estudante faz da sua capacidade de planejar e executar cursos de ações para realizar os objetivos desejados sendo essas ações norteadoras para que o estudante permaneça determinado frente aos estudos (POLYDORO et al., 2015 apud BANDURA, 1997)
A fase de Execução se refere à implementação de estratégias visando à conquista das metas propostas anteriormente. Para isso, o estudante também deve acompanhar a eficácia das estratégias por meio da automonitorização (POLYDORO & AZZI, 2009). Segundo Rosário (1999), a partir da automonitorização o aluno percebe os progressos e fracassos alcançados
em função de um determinado critério de referência, desse modo, o estudante tem possibilidade de ajustar o seu planejamento para fazer as devidas mudanças com base nos
feedbacks recebidos das experiências (POLYDORO et al., 2015 apud Rosário 1999).
Polydoro (2015), complementa que, na fase de execução, o aluno aplica esforço na tarefa que está desenvolvendo, mantendo-se focado e monitorando seu comportamento (POLYDORO et al., 2015).
Na fase da Avaliação, o estudante pode constatar alguma possível discrepância entre o resultado de sua aprendizagem e o objetivo inicial, e, a partir daí deverá redefinir estratégias para a realização da meta pretendida (POLYDORO & AZZI, 2009). A autora afirma ainda que essa fase ocorre após os esforços para aprender e se destina a aperfeiçoar as reações de uma pessoa aos seus resultados (POLYDORO et al., 2015). A reflexão acerca dos sucessos e falhas diante do que foi planejado e executado leva o aluno a ter uma percepção do que pode ser ajustado em seu plano de estudo, eliminando assim, distratores e criando possibilidades para a articulação de estratégias mais eficientes, dentro de suas necessidades para progredir em seus estudos.
Para o melhor engajamento do aluno nas etapas do processo de autorregulação de seu aprendizado é fundamental que haja o domínio de um conjunto próprio de estratégias para cada uma dessas etapas de aprendizagem. Segundo Dembo (1994), as estratégias se classificam como: cognitivas e metacognitivas. As cognitivas são aquelas que estão relacionadas à execução de tarefas e se referem a comportamentos e pensamentos que propiciam um armazenamento eficiente das informações. As metacognitivas são aquelas que constituem procedimentos que o indivíduo usa para planejar e monitorar seu pensamento (OLIVEIRA, BORUCHOVITCH & SANTOS, 2009 apud Dembo, 1994).
As estratégias cognitivas auxiliam para que haja uma melhor retenção de conhecimento do conteúdo estudado; sendo assim, uso desse tipo de estratégia reflete na forma como o estudante vai organizar, armazenar, e elaborar as informações (OLIVEIRA, BORUCHOVITCH & SANTOS, 2009 apud DEMBO, 1994; JAMIESON, 1995). Já as estratégias metacognitivas estão relacionadas com os recursos usados pelo estudante para planejar, monitorar e regular seu próprio pensamento (OLIVEIRA, BORUCHOVITCH, & SANTOS, 2009).
Nesse sentido, as estratégias metacognitivas são as mais complexas, pois têm a função de administrar o processo de ARA, e, envolvem o autoconhecimento da pessoa sobre processo de aprender (OLIVEIRA et al., 2009 apud DEMBO, 1994; VEENMAN et al., 2004). Essas estratégias são conceituadas como a cognição sobre a cognição, proporcionando
aos alunos a reflexão sobre sua aprendizagem, o monitoramento das próprias ações e a regulação do próprio comportamento para atingir os objetivos propostos.
Nesse cenário, os estudiosos mostram que tanto as estratégias cognitivas como as metacognitivas caminham juntas no tocante a proporcionar um aprendizado de alta qualidade ao estudante universitário. Nesta perspectiva, os autores, até então mencionados, têm apontado em suas pesquisas para a importância da implementação de Estratégias de ARA no processo do aprender do aluno, para que tenham uma aprendizagem significativa; Segundo a literatura, o uso frequente dessas estratégias favorece bons resultados aos estudantes universitários, no que se refere ao sucesso escolar e a uma melhor apropriação do conhecimento (e.g., BORUCHOVITCH E COLS., 2006; DARSIE, 1996; OLIVEIRA, BORUCHOVITCH E SANTOS, 2006; ZIMMERMAN E MARTINEZ-PONS, 1986).
5. CRENÇAS MOTIVACIONAIS NO PROCESSO DE AUTORREGULAÇÃO
DO ALUNO
Ainda no sentido dos fatores que interagem para proporcionar a aprendizagem ao estudante, citados por Silva e colaboradores (2004), as motivações são altamente relevantes para que o estudante se desempenhe bem nas tarefas, elas podem influenciar no modo como o estudante atua frente aos estudos. Estudiosos mostram que um estudante motivado consegue perseverar em seus estudos e se manter determinado frente às adversidades e as crenças de autoeficácia são, de certa forma, mediadoras dessas motivações (BZUNECK, 2001; BANDURA; PAJARES).
Segundo Bandura (1977), a autoeficácia diz respeito às crenças nas próprias capacidades para organizar e executar os cursos de ação requeridos para produzir determinadas realizações. Os indivíduos executam uma ação, interpretam os resultados de suas ações e usam estas informações para criar e desenvolver crenças sobre suas capacidades para empenhar comportamentos subsequentes com domínios similares e condizentes com as crenças criadas (VENDITTI & WINTERSTEIN, 2010 apud PAJARES, 2004). Dessa forma são construídas as motivações que são responsáveis pelo engajamento do discente nas tarefas acadêmicas.
As crenças de autoeficácia estão diretamente ligadas a aprendizagem autorregulada, juntas, elas influenciam no processo de Autorregulação da Aprendizagem do estudante. De
forma sintética, a autoeficácia interfere na autorregulação porque está associada à antecipação, seleção e preparação para a ação (POLYDORO & AZZI, 2009). As crenças de autoeficácia influenciam quais padrões de autorregulação serão adotados pela pessoa, o tipo de escolhas diante das decisões necessárias e o nível de esforço a ser investido em determinada meta (POLYDORO & AZZI, 2009 apud BANDURA, CAPRARA, BARBARANELLI & PASTORELLI, 2003). E, de modo recíproco, a autorregulação influencia a crença de autoeficácia ao fornecer informações sobre o desempenho, esforço e tempo despendido na realização da atividade, participando de sua construção (POLYDORO & AZZI, 2009 apud ZIMMERMAN & CLEARY, 2006). Desse modo, as crenças atuam na motivação do aluno, sendo de grande importância para que o aluno se mantenha determinado frente as dificuldades em sua jornada acadêmica.
6. O PLANTÃO DE ORIENTAÇÕES DE ESTUDO – POE
O POE é um programa institucional promovido pela UFRN cuja atuação está centrada na reflexão e promoção de habilidades associadas às ações de estudo, sendo dirigido aos alunos da graduação da UFRN, ele faz parte do Programa Hábitos de Estudo, o PHE, o qual por sua vez, é vinculado à PROAE.
O POE tem a proposta de orientar os estudantes quanto às demandas que se apresentam em várias situações de sua vida acadêmica, tais como: organização de seus estudos, organização de seus horários, estratégias de estudo, entre outras. As atividades desempenhadas pelo POE têm como objetivo colaborar com o aluno, quanto ao desenvolvimento de hábitos saudáveis de estudo, de modo que o aluno possa melhorar sua atuação em seu respectivo curso de graduação, assumindo suas responsabilidades e possibilitando e também novas atitudes frente ao ato de estudar, dentro das quais, pressupõe-se, uma reflexão acerca da necessidade de se reconhecer como sujeito ativo, no seu processo de formação profissional (RELATÓRIO DE AÇÕES PHE, 2017).
No que tange aos atendimentos, o POE realiza um encontro semanal com o estudante, por um período de 6 a 8 semanas, para que, durante este tempo, sejam trabalhados com ele, instrumentos que promovam a reflexão acerca de seu aprender, e, dessa forma, seja desenvolvido um plano de estudos que mais se adeque às necessidades apresentadas e/ou identificadas pelos plantonistas (RELATÓRIO DE AÇÕES PHE, 2017).
Cada vez mais, os estudantes da UFRN têm procurado por intervenções que possam auxiliá-los a desenvolver hábitos mais saudáveis ao estudar, e, por conseguinte, melhorar o seu desempenho acadêmico (RELATÓRIO DE AÇÕES PHE, 2017). Nesse cenário, os alunos têm relatado queixas relacionadas à falta de organização de estudo, a dificuldade em gerenciar o tempo ao estudar, a falta de disciplina e hábito de estudar, e a desmotivação. Esses estudantes têm explanado frases como: “Nunca soube como estudar...” e “Nunca tive uma
rotina de estudos...”. Essas frases são pertinentes e mostram alunos com dificuldades para
estabelecer uma rotina de estudos, por vezes, desde o Ensino Básico.
Essas queixas revelam que as dificuldades na aprendizagem desses alunos nem sempre estão associadas a um déficit cognitivo, mas sim, na maioria das vezes, pela ausência de competências autorregulatórias e por crenças motivacionais baixas ou negativas, em relação às suas capacidades de se autorregular para aprender.
Resultados frustrantes, por vezes, são consequência de uma Educação Básica deficitária e os alunos acabam por seguir, sem o preparo adequado, para o ingresso na Educação Superior. Essa é uma história recorrente, e daí, uma vez na universidade, o aluno se depara com exigências nas quais, para supri-las, deve dominar, além das habilidades e competências inerentes à área da graduação escolhida, também necessita conhecer um conjunto de estratégias para alcançar sua aprendizagem, em tempo hábil à sua formação, de forma que essa aprendizagem seja eficaz.
Nesse contexto, destaca-se a importância da expansão do conhecimento teórico do construto da ARA, bem como, a sua prática no processo de ensino e de aprendizagem a qual proporciona ganhos incontáveis para a comunidade acadêmica e para a sociedade como um todo, uma vez que os alunos de hoje serão os profissionais do amanhã, levando consigo uma formação enriquecida.
7. PERCURSO METODOLÓGICO
7.1 PARTICIPANTES
Os dados que embasam a presente pesquisa foram fornecidos por 50 estudantes universitários da UFRN que participaram do PHE, por meio da intervenção do Plantão de
Orientações de Estudo, no ano de 2017. São considerados válidos os questionários que não faltaram itens a responder pelos estudantes, sendo esse um critério importante para que se proporcione uma análise estatística de qualidade.
Esses questionários foram aplicados durante os horários de atendimento que são dispostos semanalmente, de segunda-feira à sexta-feira, de forma que contemple os alunos advindos de todos os turnos de aula, segundo o funcionamento da Central de Atendimento ao Discente (CADIS), local onde os atendimentos são realizados. Os 50 alunos foram atendidos por ondem de chegada, sem agendamento prévio, dentro do horário previsto.
7.2 INSTRUMENTOS UTILIZADOS
No que concerne aos cadernos de coleta de dados, os alunos assistidos pelo POE preencheram dois instrumentos (questionários) que abordam os Processos da Autorregulação da Aprendizagem. Além desses dois questionários, eles também preencheram a ficha de cadastro, esta contém questões sociodemográficas, além do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), como manifestação de concordância do uso dos dados para pesquisas posteriores. O primeiro instrumento da pesquisa respondido foi o Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem (IPAA), em seguida, o Questionário de Autoeficácia e de Instrumentalidade da Autorregulação da Aprendizagem (QAIARA).
Tais instrumentos foram construídos seguindo o modelo de Rosário, o qual trata das etapas: Planejamento, Execução e Avaliação, o PLEA. O (IPAA) mensura a variável “frequência do uso das Estratégias de ARA”; a variável “utilidade do uso das Estratégias de ARA”, que explora o quanto o aluno considera ser útil usar essas estratégias para se autorregular no tocante à sua aprendizagem; e, a variável “crença na capacidade de usar as estratégias para se autorregular” que contempla o quanto o aluno se considera capaz de realizar as estratégias. Essas duas variáveis foram mensuradas através do (QAIARA). Todas as questões fazem referência às disciplinas que os alunos estavam matriculados no mesmo período quando responderam aos referidos instrumentos de pesquisa; estes são assim apresentados:
Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem - IPAA (ROSÁRIO 2009b) (Anexo 1)
Com origem portuguesa, o Inventário de Processos da Autorregulação da Aprendizagem se constitui em uma medida de autorrelato que procura avaliar os Processos de Aprendizagem do estudante, a saber: o Planejamento, a Execução e Avaliação. (ROSÁRIO, NUNEZ, GONZALEZ-PIENDA, 2006; ROSÁRIO, 2004). Esse instrumento é composto por nove itens que devem ser respondidos em uma escala Likert de cinco pontos. O instrumento leva em consideração as disciplinas que estão sendo cursadas no presente semestre, pelo aluno, na ocasião da aplicação do questionário sobre a frequência de uso das atividades mencionadas nas tarefas acadêmicas (EMILIO & POLYDORO, 2017).
Questionário de Autoeficácia e de Instrumentalidade da Autorregulação da
Aprendizagem - QAIARA (ROSÁRIO 2009c) (Anexo 2)
O Questionário de Autoeficácia e de Instrumentalidade da Autorregulação da Aprendizagem é um instrumento que engloba duas vertentes, a primeira é a instrumentalidade da autorregulação, ou seja, a medida associada à percepção do aluno quanto à utilidade da aplicação das estratégias mencionadas, e, a segunda, diz respeito à Autoeficácia, ou seja, o quanto o estudante se sente capaz de realizar as atividades mencionadas. O instrumento possui 10 itens dispostos em escala Likert, a qual está estruturada em uma escala de classificação composta por 5 pontos indo de 1 (nada útil) até 5 (muito útil), para a vertente da instrumentalidade da autorregulação, e, considerando a vertente da Autoeficácia, indo de 1 (nada capaz) até 5 (muito capaz) (EMILIO & POLYDORO, 2017).
7.3 COLETA DE DADOS
Como já foi explanado anteriormente, a proposta desta pesquisa surgiu a partir da participação da autora como facilitadora no Plantão de Orientações de Estudo da UFRN em 2017, sendo assim, os dados populacionais que sustentaram a parte empírica deste estudo, foram coletados de forma a contemplar todos os alunos assistidos pelo POE em tal ano.
Os mencionados alunos foram acolhidos pelos plantonistas do POE, e, em determinado momento da 2ª sessão de orientações de estudo, esses alunos responderam, individualmente, ao questionário que lhes foi aplicado; nessa mesma ocasião, eles
autorizaram, mediante assinatura de termo de consentimento, a utilização de suas respostas para esta pesquisa.
7.4 ANÁLISE DE DADOS
Neste trabalho, foi utilizado o Método Estatístico para fundamentar as discussões sobre os resultados dos dados desta pesquisa, mais precisamente, a Análise Exploratória de Dados. Essa parte da Estatística é de suma importância no estudo de muitos fenômenos, uma vez que possui ferramentas capazes de sumarizar e classificar dados coletados, possibilitando ao pesquisador, um cenário propício ao entendimento de como se comportam as variáveis estudadas. A partir desse entendimento, o pesquisador encontra os fundamentos para dar sua interpretação acerca do fato estudado.
No caso particular deste estudo, a Análise Exploratória de Dados possibilitou a caracterização da população ao delinear vários aspectos relacionados ao perfil dos alunos assistidos pelo POE, por meio de representações, tabular e gráfica. Além disso, também foi possível identificar padrões para classificar os alunos em grupos que melhor os caracterizassem. Como ferramenta para organizar e tratar os dados foi utilizado o software estatístico R (versão 64 3.3.1), e, dentre as ferramentas da Análise Exploratória de Dados foram utilizadas técnicas da Estatística Multivariada, precisamente, o Método de Ward, uma das ferramentas da Análise de Agrupamentos.
7.4.1 ANÁLISE DE AGRUPAMENTO
Técnica usada com a finalidade de separar uma população em grupos, de modo que eles sejam heterogêneos entre si, e, o mais homogêneo possível, dentro de cada um deles, mostrando maior similaridade entre os componentes dos grupos formados (MINGOTTI, 2005). Essa é uma técnica exploratória muito útil quando o pesquisador deseja identificar padrões que possam classificar os elementos estudados, segundo as características de interesse mensuradas. Dessa forma, é possível explorar mais os dados e fazer descobertas importantes, no tocante às características das variáveis investigadas.
Nesta pesquisa foi utilizado, para a análise de agrupamentos, o método de Ward, o qual tem, como característica principal na formação dos grupos, uma separação, tal que, se verifique maior heterogeneidade entre grupos e maior homogeneidade dentro dos grupos (MINGOTTI, 2005).
8. RESULTADOS
Esse tópico apresentará os resultados obtidos com a aplicação de ferramentas da Análise Exploratória dos Dados aplicadas com os dados provenientes da população estudada, ou seja, os alunos acompanhados pelo POE em 2017. Inicialmente se procurou compreender a distribuição dos dados, traçando e identificando o perfil desses estudantes, relacionando e interpretando as variáveis escolhidas, e, posteriormente, identificando o uso, utilidade e crenças, quanto as Estratégias de ARA pelos mesmos.
8.1 PERFIL DO ALUNO: ALGUNS ASPECTOS
Na análise associada à caracterização dos dados, em relação ao gênero, foi constatado que, dos 50 discentes atendidos pelo Plantão em 2017, mais da metade são mulheres 28 (56%), enquanto que 22 (44%) são homens. Quanto a faixa etária, esses estudantes apresentaram uma variação entre 17 e 49 anos, tendo a média da idade resultado em 23 anos. É possível ver no diagrama de caixas, Figura 3, que 25% dos alunos atendidos tem menos de 20 anos, 50% tem menos de 21 anos e 75% têm menos de 24 anos. Além disso, nota-se que as mulheres têm idades mais aproximadas, com menor variabilidade dentro do grupo, mostrando-se mais jovens enquanto que os homens mostram uma variação maior nas idades, sendo, inclusive, importante salientar que, no grupo dos homens, há duas observações discrepantes que se afastam mais da concentração dos dados, revelando idades bem maiores, em relação aos demais componentes. Isto pode ser comprovado na Figura 3.
Figura 3. Diagrama de caixas da idade por gênero dos alunos atendidos no POE
Fonte: Pesquisa realizada pela própria autora com dados do POE de 2017.
Ainda sobre a questão da variável “idade”, o histograma (Figura 4) apresentado a seguir, traz mais alguns detalhes.
Figura 4. Histograma da idade dos alunos atendidos no POE
Fonte: Pesquisa realizada pela própria autora com dados do POE de 2017.
N ú m er o de alu n o s
Analisando esse Gráfico, pode-se perceber que o público, assistido pelo Plantão, é bem diversificado, e independentemente da idade, os estudantes estão buscando ajuda e orientação para aprender a aprender. A faixa etária que se destacou em relação à frequência foi a de jovens, a partir dos 17 anos e de adultos, até 25 anos. É visível essa predominância (17 até 25 anos). A seguir é apresentado um gráfico de colunas (Figura 5). Ele expõe a frequência dos alunos no POE de acordo com a área do curso.
Figura 5. Área do curso dos alunos atendidos no POE
Fonte: Pesquisa realizada pela própria autora com dados do POE de 2017.
Os alunos assistidos no POE são advindos de cursos diversos das áreas do conhecimento acadêmico, tendo maior concentração de estudantes da área das Ciências Humanas 16 (32%), Tecnológicas 14 (28%), Biológicas 12 (24%) e Exatas 8 (16%).
Figura 6. Número de alunos por período letivo
N ú m er o de alu n o s N ú m er o de alu n o s Período letivo
Em relação ao tempo de curso em períodos letivos, os resultados apontaram que a maior concentração de estudantes em curso estava nos primeiros períodos letivos, somando 21 (42%) alunos de primeiro e segundo semestre. Como os dois períodos iniciais são de adaptação, provavelmente, por isso, esses períodos tendem a ser os mais impactantes na aprendizagem do aluno, em vista dos novos comportamentos que o discente necessita assumir para cumprir com as tarefas acadêmicas. Quanto aos demais, foi constatado que 11 (22%) eram estudantes de terceiro e quarto período; 7 (14%) de quinto e sexto, e, acima do sexto período de ensino (geralmente, alunos que estão finalizando o curso) estes correspondem a 11 (22%).
Quanto ao tipo de escola, em relação às categorias “pública” e “particular”, os dados mostram que, 28 alunos (56%) declararam ter concluído o Ensino Médio em escola da Rede Pública, ao passo que, 22 (44%) declararam ter concluído em escola da Rede Privada. Tendo em vista que, quanto à qualidade de ensino, no Brasil, a maioria das vezes a Rede Pública quase sempre oferece o pior ensino, isto torna essa variável importante para este estudo, no sentido de que, é necessário que a universidade dê mais atenção ao aluno proveniente da escola pública, ingressante na Educação Superior da UFRN.
8.2 DAS DEMANDAS APRESENTADAS PELOS ESTUDANTES DA
PESQUISA
Figura 7. Demandas acadêmicas relatadas pelos alunos atendidos no POE
Fonte: Pesquisa realizada pela própria autora com dados do POE de 2017.
Número de alunos D em an d as de pro cur a ao P OE Dificuldade de
No tocante às dificuldades relatadas pelos estudantes quando questionados sobre o quê os fizeram buscar a intervenção do POE, eles relataram, além de dificuldades acadêmicas, (aquelas mais voltadas para a vivência acadêmica) também as dificuldades emocionais que refletem o estado psicológico desses estudantes e as dificuldades sociais, que remetem ao cunho social e familiar.
A análise das dificuldades explanadas pelos discentes é de grande valia, uma vez que, questões assim podem estar ligadas ao envolvimento do estudante com as tarefas a fazer. As dificuldades emocionais relatadas foram a ansiedade e o desânimo/falta de vontade de fazer as coisas, além disso, questões sociais também foram citadas nos atendimentos do POE, por esses alunos. Essas últimas envolvem a dificuldade de acesso a materiais e meios de estudo, questões de gênero, dificuldades financeiras e de relacionamento familiar, que são fatores que podem também influenciar o desenvolvimento desses estudantes na universidade.
É importante ressaltar que, este estudo irá focar apenas nas questões que geralmente afetam o desempenho escolar dos estudantes, isto é, questões que tratam das demandas acadêmicas. Dentre as principais dificuldades acadêmicas apresentadas, 37 (33%) delas se referiam à organização dos estudos; essa demanda foi relatada por 74% dos estudantes assistidos durante o Plantão POE. Em seguida aparece Gerenciamento do tempo, que foi citada 17 (15%) vezes dentre os discentes, sendo explanada por 34% dos estudantes acompanhados no POE. Por último, surgem duas queixas: a Procrastinação acadêmica e a Falta de disciplina/hábito de estudo, ambas foram citadas 14 (12%) vezes pelos discentes.
8.3 DAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM - USO, UTILIDADE E
CRENÇA
Dentre os objetivos específicos que esse estudo se empenhou em investigar, estão a frequência com que os estudantes, assistidos pelo POE em 2017, usavam Estratégias de ARA nas suas atividades acadêmicas; o quão útil esses estudantes consideram usá-las, e, o quanto esses alunos acreditam ser capazes de realizá-las. Este parágrafo dá início à análise exploratória dessas variáveis, levando em consideração as disciplinas matriculadas no semestre em que os alunos foram acompanhados pelo POE, as quais conduziam a vida acadêmica do estudante naquele particular período de sua vivência na UFRN.
Quadro 1. Detalhamento das estratégias segundo o PLEA – Positividade do uso
Fase Estratégia de ARA Positividade
Planejamento
Faço um plano antes de começar um trabalho projeto, penso no
que vou fazer e no que é preciso para completá-lo. 34%
M. 32% Tenho segurança de que sou capaz de compreender o que vão
me ensinar e, por isso, acho que vou ter boas notas. 30%
Execução
Durante as aulas ou no meu estudo pessoal, penso em coisas concretas que posso/preciso mudar no meu comportamento para atingir os meus objetivos.
66%
M. 59% Procuro compreender o significado das matérias que estou
aprendendo. 58%
Se não cumpro o horário de estudo, penso por que aconteceu. 34%
Procuro um lugar calmo para estudar. 78%
Avaliação
Quando recebo uma nota /feedback, penso em coisas concretas
que preciso fazer para melhorar. 68%
M. 51% Analiso as correções das provas, para ver onde errei e saber o
que preciso melhorar. 48%
comparo as notas que tiro com os objetivos de cada disciplina. 36%
Total 50% M. 47%
Fonte: Pesquisa realizada pela própria autora com dados do POE de 2017.
O Quadro 1, que antecede este parágrafo, apresenta detalhadamente, as estratégias adotadas no instrumento IPAA (Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem), de acordo com o modelo PLEA (Planejamento, Avaliação e Execução); também consta, nesse quadro, o percentual de respostas positivas, as quais foram consideradas como sendo o resultado de (muitas vezes + sempre) e a média dos percentuais associada à essas respostas positivas, considerando todas as fases do modelo PLEA.
No que concerne ao Planejamento, os alunos declararam que, em média, 32% das vezes em que fazem uso das Estratégias de ARA em suas atividades da universidade, essas fazem menção à fase do Planejamento; no tocante a fase da Execução, os alunos explanaram que, em média, 59% das vezes em que fazem uso de tais estratégias, essas fazem menção à esta fase de Execução; e no que concerne à fase de Avaliação, os estudante mostraram que, em média, 51% das vezes em que fazem uso de estratégias, essas se referem à fase de Avaliação.
Esses resultados mostram que os discentes fazem maior uso de estratégias concernentes as fases de Execução e Avaliação, ou seja, eles tem facilidade em usar recursos para desenvolver suas atividades e monitorizar seu comportamento na hora de estudar, além da facilidade para comparar o produto do aprendizado com que foi pretendido alcançar. No
entanto, os resultados apontaram que as estratégias correspondentes à fase de Planejamento se mostraram pouco usadas por esses alunos.
Quadro 2. Detalhamento das estratégias segundo o PLEA – Positividade da Utilidade e Crença
Fase Estratégia
Positividade Utilidade Crença
Planejamento
Estabelecer objetivos acadêmicos para as
disciplina e planos para alcançá-los. 90%
M. 91% 30%
M. 25% Organizar o meu tempo para conseguir fazer
tudo o que preciso. 92% 20%
Execução
Manter a concentração nas tarefas de estudo, mesmo que haja outras coisas mais interessantes para fazer.
88%
M. 83% 22%
M. 41% Fazer anotações e depois ampliá-las para
compreender as matérias com mais profundidade.
80% 46%
Selecionar as informações mais importantes de
um texto. 90% 60%
Organizar os conteúdos das matérias em esquemas ou resumos segundo a ordem de importância das idéias.
78% 40%
Utilizar estratégias para memorizar, de forma
compreensiva, o conteúdo da matéria. 82% 34%
Preparar-me para as avaliações com antecedência, elaborando respostas para possíveis perguntas, por exemplo.
78% 32%
Procurar ajuda (de colegas, professores) quando sergem dificuldades no estudo que não consigo resolver sozinho.
88% 52%
Avaliação Avaliar o que fiz e os resultados obtidos para
melhorar o meu estudo. 90% M. 90% 52% M. 52%
Total 86% M. 88% 39% M. 39%
Fonte: Pesquisa realizada pela própria autora com dados do POE de 2017.
O Quadro 2 apresenta detalhadamente, as estratégias adotadas no instrumento QAIARA (Questionário de Autoeficácia e de Instrumentalidade da Autorregulação da Aprendizagem), de acordo com o modelo PLEA (Planejamento, Execução e Avaliação); também consta, nesse quadro, o percentual de respostas positivas (muitas vezes + sempre) e o percentual médio das respostas positivas considerando as fases do modelo PLEA.
Com relação à percepção do aluno quanto à utilidade do uso dos recursos estratégicos da ARA, nas três fases, os percentis se apresentaram com níveis altos de positividade; no que concerne ao Planejamento, os alunos mostraram que, em média, 91% das vezes que consideram útil aplicar as Estratégias de ARA, essas fazem mensão à fase do Planejamento; no tocante à Execução, esses estudantes explanaram que, em média, 83% das vezes que consideram útil aplicar tais estratégias, essas são referentes à fase de Execução; no que se refere à Avaliação, os alunos relataram que, em média, 90% das vezes que consideram útil aplicar tais estratégias, elas se referem à fase de Avaliação.
Ainda no quadro 2, no que se refere a crença na própria capacidade do aluno em realizar as Estratégias de ARA, considerando as fases, é perceptível o fato de que os níveis de positividade diminuíram bastante, oscilando entre baixo e moderado. Além disso, no tocante à fase de Planejamento, os estudantes declararam que, em média, 25% das vezes nas quais acreditam que são capazes de realizar as Estratégias de ARA, estas estão associadas ao Planejamento. No concernente à fase de Execução, esses alunos afirmaram que, em média, 41% das vezes, nas quais acreditaram que são capazes de realizar tais estratégias, estas são relacionadas à fase de Execução. Quanto à fase de Avaliação, esses discentes explanaram que, em média, 52% das vezes, acreditam que são capazes de realizar as estratégias de avaliação.
8.4 CARACTERIZAÇÃO POPULACIONAL POR MEIO DA ANÁLISE DE
AGRUPAMENTO
Buscando melhor compreender o Processo de Autorregulação da Aprendizagem do aluno universitário assistido pelo POE, em 2017, foi realizada uma Análise Multivariada, por meio do Método de Agrupamentos de Ward, na tentativa de encontrar padrões que possam auxiliar na investigação desse Processo. Tal método de Agrupamento estatístico que fundamentou a análise do Processo de ARA, foi realizado, considerando-se as seguintes variáveis: uso das Estratégias de ARA; utilidade das Estratégias de ARA (o quanto o aluno considera ser útil usar tais estratégias em seus estudos) e crença na capacidade própria do aluno de aplicar tais estratégias.
Em tal cenário, o método de Ward apontou a formação de três grupos, heterogêneos entre si, mas, com homogeneidade em relação aos elementos pertencentes ao respectivo grupo, considerando-se os dados associados às mencionadas variáveis. Desse modo, foi
possível observar características semelhantes entre os alunos de cada um dos grupos. O Dendrograma exposto a seguir (Figura 8), é uma representação gráfica que possibilita visualizar melhor a separação dos grupos formados, em associação com os dados das citadas variáveis.
Figura 8. Dendrograma do Processo de ARA dos alunos universitários
Fonte: Pesquisa realizada pela própria autora com dados do POE de 2017.
A partir do agrupamento formado pelo método de Ward foi possível explorar as características de cada grupo e entender o comportamento dos respectivos estudantes. O grupo I mostrou melhores resultados quanto às variáveis utilidade e uso das estratégias do aprender a aprender; no grupo II o destaque está na variável utilidade das Estratégias de ARA; já o grupo III apresentou bons resultados nas três variáveis, utilidade, crença e uso das estratégias.
Fazendo uma análise exploratória do perfil do aluno em cada um dos três grupos, percebeu-se que o grupo I possui 21 estudantes, dos quais 52% são homens e 48% são mulheres, destes, 29% são da área de Ciências Humanas, 38% são da área de Ciências Biológicas, 19% da área de Ciências Exatas e 14% de Tecnológicas. O grupo II é composto por 10 alunos, dos quais, 40% são homens e 60% são mulheres; destes, 50% estudantes são da área de Humanas, 10% de Biológicas, 10% das Exatas e 30% de Tecnológicas. O grupo III é representado por 19 estudantes, desses, 37% são homens e 63% são mulheres; sendo que 32%
GRUPO II GRUPO I
são da área de Humanas, 16% são de Biológicas, 16% são de Exatas e 37% da área Tecnológica. Esses resultados podem ser verificados nas Tabelas 1 e 2 dada a seguir.
Tabela 1. Frequência dos alunos universitários por agrupamento, segundo a área de Ensino
Área
Grupo I Grupo II Grupo III
Alunos % Alunos % Alunos %
Humanas 6 29 5 50 6 32
Biológicas 8 38 1 10 3 16
Exatas 4 19 1 10 3 16
Tecnológicas 3 14 3 30 7 37
Total 21 100 10 100 19 100
Logo abaixo, apresenta-se a Tabela 2; esta expõe a frequência dos estudantes participantes, segundo o gênero e grupo pertencente. Nessa Tabela o destaque está no grupo III: há uma predominância de estudantes do sexo feminino (63%).
Tabela 2. Frequência dos alunos universitários por agrupamento, segundo o gênero
Gênero
Grupo I Grupo II Grupo III
Alunos % Alunos % Alunos %
Masculino 11 52 4 40 7 37
Feminino 10 48 6 60 12 63
Total 21 100 10 100 19 100
Fonte: Pesquisa realizada pela própria autora com dados do POE de 2017.
A Tabela 3, que vem a seguir, apresenta as medidas de posição (Limites Inferior e Superior, Quartis, Média e Mediana), relacionadas ao percentual das variáveis Uso, Utilidade e Crença, segundo os grupos formados a partir da Análise de Agrupamento realizada. As medidas de posição possibilitaram observar a concentração dos percentuais referentes às três variáveis medidas, para cada um dos três grupos gerados.
No grupo I, dentre as medidas de posição, a Mediana apontou que 50% dos alunos usam as Estratégias de ARA menos de 71% das vezes em que estudam, consideram útil usá-las menos de 94% das vezes e acreditam ser capazes de usá-usá-las menos de 56% das vezes; No grupo II, 50% dos seus alunos fazem uso das Estratégias menos de 56% das vezes, consideram útil usá-las menos de 74% das vezes e acreditam ser capazes de usá-las menos de 52% das vezes; No grupo III, 50% dos seus alunos fazem uso das Estratégias menos de 78% das vezes, consideram útil usá-las menos de 94% das vezes e acreditam ser capazes de usá-las menos de 74% das vezes.
Tabela 3. Medidas de posição da frequência percentual das variáveis Uso, Utilidade e Crença Medidas de posição da frequência percentual do uso das Estratégias de ARA (%)
Uso Utilidade Crença
Grupo I Limite Inferior 51 88 46 1º Quartil 62 92 54 Mediana 71 94 56 Média 69 94 57 3º Quartil 73 98 62 Limite Superior 91 100 68 Grupo II Limite Inferior 31 44 32 1º Quartil 48 54 38 Mediana 56 80 49 Média 56 74 52 3º Quartil 65 93 54 Limite Superior 82 100 84 Grupo III Limite Inferior 38 64 32 1º Quartil 61 88 72 Mediana 78 94 74 Média 72 92 75 3º Quartil 83 99 79 Limite Superior 93 100 90
Fonte: Pesquisa realizada pela própria autora com dados do POE de 2017.
O grupo I, cuja maioria dos estudantes é da área das Ciências Biológicas, apresentou maior frequência na variável utilidade das estratégias, referente à percepção do aluno em relação à utilidade de tais estratégias em seus estudos. Mostrou frequências relevantes quanto ao uso das estratégias e moderadas quanto a crença na capacidade de usar delas. Os resultados indicaram que os alunos desse grupo consideraram que é muito útil usar estratégias de aprendizagem para melhorar o próprio aprender e as usam com uma certa frequência.
Figura 9. Frequência do uso, utilidade e crença das Estratégias de ARA no grupo I
Os resultados apresentados na (Tabela 3) mostram que, no grupo I, em média 69% das vezes em que os alunos estudam, eles fazem uso das Estratégias de ARA para melhor aprender. Isso revela que ao chegar no POE, os alunos já tem alguma noção de como devem estudar para desempenhar bem as suas tarefas, e usam algumas ou muitas vezes essas estratégias.
A análise desses dados mostrou também que, nesse mesmo grupo, em média, 94% das vezes nas quais os alunos usam as Estratégias de ARA, eles acreditam na utilidade destas. Ademais, os resultados revelaram que, em média, 57% das vezes nas quais os alunos usam as Estratégias de ARA, eles acreditam ser capazes de usá-las. Apesar de considerarem importante fazer o uso das estratégias para se autorregular, os alunos desse grupo, em sua maioria da área de Biológicas, acreditam, porém, moderadamente na própria capacidade de realizá-las.
O grupo II mostrou frequências menores no que se refere às variáveis frequência do uso e crença na capacidade quanto a realização das Estratégias de ARA. Os resultados da análise apontaram que, nesse grupo, a variável que se destacou foi a utilidade das estratégias.
Figura 10. Frequência do uso, utilidade e crença das Estratégias de ARA no grupo II
Fonte: Pesquisa realizada pela própria autora com dados do POE de 2017.
A análise das frequências do grupo II indicou que, em média, 52% das vezes em que os alunos desse grupo estão em um momento de estudo, eles fazem uso das Estratégias de ARA; 72% das vezes em que usam estratégias, eles acreditam que seja útil usá-las em seus estudos; e 46% das vezes em que usam estratégias, consideram-se ser capazes de aplicá-las. Esses resultados evidenciam que os alunos do grupo II, grande parte da área de Humanas, apesar de geralmente acreditam ser importante o uso de estratégias para aprender e fazem uso delas entretanto eles parecem não acreditar na sua capacidade de aplica-las em sua vida acadêmica.
