UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO
ROSÂNGELA DIAS SIMÕES NUNES
CONTRIBUTOS DO CURSO DE PEDAGOGIA PARA A FUNÇÃO DE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: O QUE DIZEM PEDAGOGOS EM ATUAÇÃO
NA REDE DE ENSINO DO MORENO-PE
RECIFE 2017
ROSÂNGELA DIAS SIMÕES NUNES
CONTRIBUTOS DO CURSO DE PEDAGOGIA PARA A FUNÇÃO DE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: O QUE DIZEM PEDAGOGOS EM ATUAÇÃO
NA REDE DE ENSINO DO MORENO/PE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Kátia Maria da Cruz Ramos
RECIFE 2017
Catalogação na fonte
Bibliotecária Giseani Bezerra, CRB-4/1738
N972c Nunes, Rosângela Dias Simões.
Contributos do curso de Pedagogia para a função de coordenação pedagógica: o que dizem pedagogos em atuação na rede de ensino de Moreno - PE / Rosângela Dias Simões Nunes. – Recife, 2017.
101 f. : il. ; 30 cm.
Orientadora: Kátia Maria da Cruz Ramos.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal de Pernambuco, CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2017. Inclui Referências e Apêndices.
1. Educadores. 2. Formação pedagógica. 3. Moreno, Pernambuco - Educação. 4. UFPE - Pós-graduação. I. Ramos, Kátia Maria da Cruz. II. Título.
ROSÂNGELA DIAS SIMÕES NUNES
CONTRIBUTOS DO CURSO DE PEDAGOGIA PARA A FUNÇÃO DE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: O QUE DIZEM PEDAGOGOS EM ATUAÇÃO
NA REDE DE ENSINO DO MORENO/PE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada em 31/08/2017.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________________________ Profa. Dra. Kátia Maria da Cruz Ramos (Orientadora)
Universidade Federal de Pernambuco
____________________________________________________________________ Profa. Dra. Tatiana Cristina dos Santos de Araújo (Examinadora Externa)
Universidade Federal de Pernambuco
____________________________________________________________________ Profa. Dra. Maria da Conceição Carrilho de Aguiar (Examinadora Interna)
Universidade Federal de Pernambuco
____________________________________________________________________ Profa. Dra. Ana Lúcia Borba de Arruda (Examinadora Interna)
A todos os coordenadores pedagógicos; em especial aos do município do Moreno/PE.
AGRADECIMENTOS
"Minha alma glorifica ao Senhor; o meu espírito se alegra em Deus, meu Salvador, pois atentou para a humildade da sua serva. De agora em diante, todas as gerações me chamarão bem-aventurada, pois o poderoso Deus fez grandes coisas em meu favor. Santo é o Seu nome. [...]” (Lc 1, 46-49).
Meus agradecimentos são, primeiramente, a Deus, que infinitamente me abençoa com o dom da vida, e as graças necessárias derramadas por interseção de Nossa Senhora, para concretizar o sonho desta etapa do mestrado.
A realização deste sonho também aconteceu com a participação de pessoas muito especiais, como a minha orientadora, professora Kátia Ramos, que em todos os momentos investiu seu tempo, respeito, sabedoria, conhecimentos, dedicação, organização, e agora a minha história de vida estará para sempre marcada por essa relação. A professora Conceição Carrilho, que muito antes de estar no PPGE incentivou e estimulou a continuação dos meus estudos através de suas conversas e aulas como aluna especial. A professora Ana Borba, que atenciosamente acolheu o convite para contribuir com o meu trabalho e teve um olhar zeloso para com ele. Também a professora Tatiana Araújo, que prontamente aceitou participar e colaborar com seus conhecimentos.
Agradecimento a Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco – FACEPE, pelo apoio financeiro para realização da pesquisa.
Aos supervisores escolares do município do Moreno/PE, que são fonte de inspiração e sujeitos da minha pesquisa. Toda minha admiração e respeito pelas histórias de vida compartilhadas e as amizades construídas.
Aos meus amigos da Escola Municipal Padre Edmund Kleipool, da comunidade de Massaranduba, que acompanharam e apoiaram o meu percurso de estudo durante o mestrado: Cleide, Majacira, Karla, Edilva, Geane, Emanuelle, Lívia, Lígia, Rosângela Lacerda, Rinaldo, Marinalva e aos alunos, pais, amigos e moradores da comunidade.
Ao meu marido, companheiro, parceiro e amigo Marcelo, e aos meus queridos filhos Rafael e Amanda, todo amor do mundo a vocês. Agradeço a paciência e a compreensão por tantos momentos ausentes e restritos da minha companhia. A minha família, meu pai Pedro e minha mãe Maria José, meus amores incondicionais que, mesmo a distância, torceram e rezaram por mim a todo momento. A minha sogra e parceira Ailza que sempre me apoiou e a quem sou infinitamente grata por apostar em mim em tudo, em todos os sonhos que eu quis realizar. Ao meu sogro, Chico, que sempre demonstrou muito orgulho e respeito pelos meus
estudos. Aos meus irmãos Jerônimo, Petrônio, Marcelo e Luciana; aos cunhados, Adriana, Rosa, Erica, Aguinaldo, Renato e Marianna; aos sobrinhos, Orlando, João Pedro, Letícia, Felipe e Marianninha. Grata pela torcida.
Aos professores e funcionários do Programa de Pós-graduação em Educação da UFPE e colaboradores do Centro de Educação, que trabalham para efetivação de uma educação pública de qualidade. Aos amigos e colegas do mestrado da turma 33, que trilharam o mesmo sonho e angústias. Um especial agradecimento a Juliana Beltrão por sua amizade e carinho desde sempre, a Fabiana, pela partilha dos conhecimentos, escutas e conselhos, a Tulane, pela amizade singular, carinho, companheirismo, parceria e respeito. Ao grupo de estudos de identidade no qual construímos, compartilhamos e ressignificamos nossas identidades. Aos orientandos da professora Kátia, toda minha gratidão.
A Faculdade Frassinetti do Recife – FAFIRE, Instituição onde me formei em Pedagogia, base da minha carreira como pesquisadora, a que propiciou minha profunda e sincera admiração e amizade na pessoa do professor e amigo José Paulino Peixoto Filho, que sempre me orientou, aconselhou e vivenciou comigo todas as etapas profissionais e pessoais da minha vida. A professora Cristianne Lopes, que marcou minha vida com seu entusiasmo e me fez acreditar na capacidade de fazer a diferença na educação. Enfim, a todos aqueles que diretamente e indiretamente contribuíram na minha trajetória, mas que não foram citados nominalmente, os meus sinceros agradecimentos.
“O amor transforma trabalho em propósito.” (Rafael Mattos)
RESUMO
O presente estudo tem como base a perspectiva que compreende a coordenação pedagógica como função de mediação e articulação junto a professores e alunos, e tem como objetivo analisar contributos do curso de Pedagogia para a atuação na coordenação pedagógica a partir do que dizem pedagogos em função na Rede Pública de Ensino do Moreno/PE. Para tanto, toma como referência estudos sobre coordenação pedagógica, utilizando como base, entre outros: Aguiar (2002), Ferreira (2002, 2009), Pinto (2006, 2014), Vasconcellos (2013), Domingues (2015), Placco e Almeida (2015). O campo da pesquisa foi a Rede Pública de Ensino do Moreno. Contou com a participação de 22 coordenadores pedagógicos, congregando 18 coordenadores que atuam no âmbito escolar e 4 na Secretaria de Educação. O levantamento de dados foi realizado através da aplicação de questionário e realização de entrevista e a análise de dados foi feita considerando eixos temáticos, conforme sistemática proposta por Bardin (2011), contemplando os seguintes eixos temáticos: perfil de profissionais que atuam na coordenação pedagógica; concepções de coordenação pedagógica de profissionais que atuam nesta função; e contributos do curso de Pedagogia para a atuação de pedagogos na função de coordenação pedagógica. Como resultado, o estudo permite afirmar que a Rede Pública de Ensino do Moreno congrega um perfil de coordenadores pedagógicos, em sua maioria, mulheres, com idade acima de 50 anos, com formação em Pedagogia concluída até 2006 (ainda no formato das habilitações) e com experiência tanto docente como na função de coordenação pedagógica. Em relação à concepção de coordenação pedagógica, um ponto a ressaltar foi a compreensão dessa função como mediação junto ao professor e ao aluno. No que se refere aos contributos do curso de Pedagogia, além da experiência, foram elencados o curso em si e alguns componentes curriculares. Os achados evidenciam que a experiência na docência bem como na coordenação pedagógica (em outras instituições) constituíram-se contributos marcantes durante o curso, por possibilitar um diálogo entre o referencial teórico estudado e o vivido, e estimularam a opção por atuar em tal função. E ainda permite afirmar que a Rede Pública de Ensino do Moreno congrega um grupo de coordenadores pedagógicos que apresenta concepções articuladas com o debate atual e que reconhece o curso de Pedagogia como formação imprescindível para atuação em tal função. Palavras-chave: Coordenação pedagógica. Pedagogos. Curso de Pedagogia.
ABSTRACT
The present work has as its theoretical basis the perspective which understands that the pedagogic coordination has as one of its functions on the mediations established with teachers and students. This research aims thus to analyze the contributions offered by the Pedagogy course in the work developed in the pedagogic coordination, according to what teachers, working in the Rede Pública de Ensino do Moreno/PE, have said about it. Therefore, we have taken as our theoretical references the studies produced on pedagogic coordination, using as our basis, among others: Aguiar (2002), Ferreira (2002, 2009), Pinto (2006, 2014), Vasconcellos (2013), Domingues (2015), Placco e Almeida (2015). The research field was the Rede Pública de Ensino do Moreno/PE, and has counted with the participation of 22 pedagogic coordinators, bringing together 18 coordinators who act in directly in the school and 4 whose work area lies in the Secretaria de Educação. The process through which the data was acquired consisted in the application of a questionnaire and in the realization of an interview, proposed by Bardin (2011), contemplating the following thematic axes: profiles of professionals who act in the pedagogic coordination; conceptions of pedagogic coordination conceived by professionals who act in this function; and contributes made by the Pedagogy course to the actuation of teachers working as pedagogic coordinators. As its results, the study allows us to affirm that the Rede Pública de Ensino do Moreno brings together a profile of pedagogic coordinators, women in its majority, aged above 50 years old, graduated in Pedagogy in the year of 2006 (still in the habilitation pattern) and with experience working as teachers as well as pedagogic coordinators. Of what concerns the conception of pedagogic coordination, a point to be underlined was the understanding of such a function as a toll of mediation between teacher and student. In what concerns the contributes made by the Pedagogy course, beyond the experience it was possible to verify the importance of the course and of some components in the course’s curriculum. The data found in the research points out that the experience in teaching as well as in the pedagogic coordination (in others institutions) can be understood as important contributes during the course, because they make possible a dialog between the theoretical material studied and the experienced material, as well as have stimulated the option for acting in such a function. Beyond that, it allows still to affirm that the Rede Pública de Ensino do Moreno ensembles a group of pedagogic coordinators which presents conceptions in connection with the debate nowadays and recognize the Pedagogy course as an essential formation for the work in that function.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Concepção de Coordenação Pedagógica 44
Figura 2 Organograma da Secretaria de Educação do Moreno 56
Quadro 1 Escolas Urbanas da Rede Pública de Ensino do Moreno 57
Quadro 2 Escolas Rurais da Rede Pública de Ensino do Moreno 58
Quadro 3 Caracterização dos profissionais em Coordenação Pedagógica 67
Quadro 4 Perfil de profissionais que atuam na Coordenação Pedagógica 69
Quadro 5 Concepções de Coordenação Pedagógica 71
Quadro 6 Motivações para atuar na Coordenação Pedagógica 75
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ANFOPE Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação
ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BNCC Base Nacional Comum Curricular
BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEE Conselho Estadual de Educação
CFE Conselho Federal de Educação
CNE/CP Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno
CNTE Conselho Nacional de Trabalhadores da Educação
CPs Coordenadores Pedagógicos
DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENDIPE Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino
EUA Estados Unidos da América
GREMETROSUL Gerência Metropolitana Sul
GT Grupo de Trabalho
HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IES Instituição de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério da Educação
ONG Organização Não Governamental
PARFOR Plano Nacional de Formação do Professor da Educação Básica
PCCM Plano de Cargos e Carreiras do Magistério
PCP Professor Coordenador Pedagógico
PEE Plano Estadual de Educação
PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
PROGRAPE Programa de Graduação em Pedagogia
SAP Sala de Apoio
SEDUC Secretaria de Educação do Moreno-PE
UEL Universidade Estadual de Londrina
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UNDIME União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO United Nations Educational Scientific and Cultural Organization –
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
USAID United States Agency for International Development –
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 15
1.1 DO INTERESSE PELA TEMÁTICA À ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO ... 15
1.2 ORIGEM DO INTERESSE PELA TEMÁTICA ... 15
1.3 LEVANTAMENTO DE ESTUDOS SOBRE A TEMÁTICA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA... 18
1.3.1 Estudos no âmbito do PPGE-UFPE ... 20
1.3.2 Estudos no âmbito da BDTD ... 20
1.3.3 Estudos no âmbito da Capes ... 24
1.3.4 Estudos no âmbito da Anped ... 24
1.3.5 Estudos no âmbito do Endipe ... 25
1.3.6 Considerações acerca do levantamento dos estudos ... 28
1.4 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO ... 29
2 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ... 31
2.1 BREVE HISTÓRICO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ... 31
2.2 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: SITUANDO O DEBATE NAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XXI ... 37
2.3 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E CURSO DE PEDAGOGIA ... 46
3 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA ... 52
3.1 SOBRE O CAMPO DE PESQUISA ... 52
3.2 SOBRE OS PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 60
3.3 PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS ... 62
3.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS ... 63
4 RESULTADOS ACERCA DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA SEGUNDO PROFISSIONAIS EM FUNÇÃO NA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO MORENO .. 65
4.1 PERFIL DE PROFISSIONAIS QUE ATUAM NA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO MORENO/PE ... 65
4.2 CONCEPÇÕES DE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DE PROFISSIONAIS QUE ATUAM NESTA FUNÇÃO NA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO MORENO/PE ... 70
4.3 CONTRIBUTOS DO CURSO DE PEDAGOGIA PARA A ATUAÇÃO DE PEDAGOGOS NA FUNÇÃO DE COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO MORENO/PE. ... 78
REFERÊNCIAS ... 87
APÊNDICES ... 95
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) 96
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO ... 99
APÊNDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA ... 100
APÊNDICE D - PERFIL DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS DA REDE DE ENSINO DO MORENO ... 101
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como foco de atenção contributos do curso de Pedagogia para a atuação na coordenação pedagógica, tendo por base a compreensão de Placco (2002), Placco e Almeida (2011), Vasconcellos (2013) e Domingues (2015), em termos de que tal função é articuladora e mediadora no desenvolvimento da prática pedagógica do professor para a melhoria do ensino-aprendizagem do aluno. Para tanto, teve como campo da pesquisa a Rede Pública de Ensino do Moreno, contou com a participação de 22 coordenadores pedagógicos, cujo levantamento de dados foi realizado através da aplicação de questionário e realização de entrevista.
1.1 DO INTERESSE PELA TEMÁTICA À ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO
O interesse por esta temática emana de inquietações sentidas durante a nossa trajetória profissional na Rede Pública de Ensino do Moreno/PE. E para dar a conhecer nosso propósito, situamos a origem do interesse pela temática, seguido da questão de partida e dos objetivos propostos, logo depois, o estado do conhecimento sobre a temática, e, por fim, a organização do estudo.
1.2 ORIGEM DO INTERESSE PELA TEMÁTICA
A pesquisa que desenvolvemos teve sua origem em inquietações sentidas na experiência em coordenação pedagógica1 na Rede Pública de Ensino do Moreno-PE, onde atuamos desde 2010. Tais inquietações dizem respeito principalmente à constatação de uma persistência da visão fiscalizadora atribuída a tal função, nomeadamente em termos de controlar as ações docentes indo de encontro ao avanço de reconfigurações propostas no debate sobre os profissionais da educação, no âmbito da defesa dos princípios de uma gestão democrática.
Tal controle distanciava-se da nossa compreensão da função de coordenação pedagógica na esfera de uma relação de diálogo com o professor, na perspectiva do afirmado
1 Embora a legislação da Rede Pública de Ensino do Moreno/PE conserve a denominação Supervisão Escolar,
neste estudo utilizamos o termo Coordenação Pedagógica para tratar da função de apoio técnico-pedagógico ao professor, exceto quando for feita referência à nomenclatura no âmbito de contextualização histórica e de textos legais.
por Placco (2002, p. 95) de que se trata de um trabalho de parceria que “concretiza as mediações necessárias para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico na escola [...] num movimento em que ambos se formam e se transformam”.
No caso, começamos a sentir uma inquietação diante de um descompasso entre as atribuições contidas no Regimento da Rede Municipal de Ensino (MORENO, 2002), no Plano de Cargos e Carreiras do Magistério do Moreno [PCCM] (MORENO, 2009), e as orientações advindas da Secretaria Municipal de Educação, bem como da gestão escolar. Esse descompasso ficava mais patente em encontros de formação com os pares, onde as atribuições da função de coordenação pedagógica com ênfase no assessoramento pedagógico ficavam preservadas no Regimento e no PCCM. E as orientações, recebidas da Secretaria através de ofício circular e/ou em encontros/reuniões, sinalizavam acompanhamento das atividades de gestão escolar e os gestores escolares cobravam ações de vigiar e fiscalizar.
Isso porque no Art. 47 e no Art. 48 do Regimento da Rede Municipal de Ensino do Moreno (2002), o denominado supervisor escolar “[...] assistirá pedagogicamente o professorado, objetivando maior eficácia do ensino-aprendizagem [...]”, entre outras, “[...] assessora o corpo docente, orientando no planejamento didático, acompanhando sua execução e avaliação; orienta o professor sobre métodos de ensino, produção e sistematização de material [...]”.
E no PCCM (MORENO, 2009), especificamente no Art. 8º, a supervisão é considerada uma função técnico-pedagógica do magistério que realiza “[...] suporte às atividades de ensino e aprendizagem [...]” que, entre outras atribuições tem como propósito: “[...] assessorar, coordenar e executar atividade de orientação e acompanhamento pedagógico ao ensino e à aprendizagem; propor medidas visando ao desenvolvimento dos aspectos qualitativos de ensino; acompanhar o rendimento escolar dos estudantes [...]”.
Mas as demandas da Secretaria, bem como da gestão, se voltavam para vigiar o portão, preparar provas, tratar de alunos indisciplinados, mediar situações de violência, fiscalizar assiduidade e pontualidade dos funcionários, entre outras, inclusive, na maioria das vezes, isentando o professor de participar do processo ao isolar no âmbito da coordenação ausente de uma reflexão coletiva. Essa ordem de acontecimento é vista por Silva e Sampaio (2015, p. 974) como que “há uma intensificação da função reprodutora do trabalho do coordenador pedagógico com vistas ao monitoramento do trabalho dos docentes e controle do desempenho dos alunos”.
Por tal razão, consideramos haver um descompasso entre as atribuições definidas no âmbito documental, no que se refere a defender como papéis essenciais do coordenador
pedagógico no processo educativo a articulação e mediação do ensino e da aprendizagem e as solicitações da Secretaria e equipe gestora, sinalizando vigiar e controlar.
Para além dessa questão, outro aspecto que nos chamou a atenção foi o embate entre os coordenadores do município diante do referido descompasso entre a visão de controle e o trabalho de parceria, em termos de um grupo que acatava a função fiscalizadora e outro grupo que contestava tal função, explicitamente defendendo a função mediadora e articuladora da coordenação pedagógica.
Diante desse embate, com prevalência do grupo fiscalizador, começamos a atentar para o perfil do grupo e iniciamos uma busca de referenciais que nos ajudassem a compreender o citado descompasso, bem como aspectos dessa conflituosa convivência, principalmente por reconhecer que a nossa formação em Pedagogia (no período de 2005 a 2008) permitiu compreender a coordenação pedagógica como mediação e participação articulada que viabiliza a prática educativa.
No caso, começamos a ter uma curiosidade acerca dos coordenadores pedagógicos da Rede Pública de Ensino do Moreno que tiveram a graduação em Pedagogia como requisito específico para assumir a função e esse curso, em que pesem as reformas curriculares, tem também como proposta formar profissionais para atuar em funções técnico-pedagógicas (BRASIL, 2002, 2005, 2006). Por tal razão, embora não seja exclusiva, tem sido recorrente ao longo dos anos a atuação de pedagogos em função técnico-pedagógica.
No que se refere à busca de referenciais, destacamos a compreensão de coordenação pedagógica congregando as dimensões de articulação, formação e transformação (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011). Nomeadamente no âmbito da afirmação de Clementi (2001, p. 65) no que diz respeito a “[...] torna-se necessário um coordenador consciente das mudanças de seu papel, [...] e do desenvolvimento de um trabalho em parceria com o professor, com a escola e com a sociedade”.
Esses referenciais em diálogo com as citadas inquietações foram ponto de partida para a intenção da pesquisa ora apresentada, cujo envolvimento pessoal-profissional reflete a pertinência do afirmado por Souza, Petroni e Dugnani (2015, p. 67) de que “[...] é preciso haver sentido para os sujeitos nas ações que eles realizam, para que essas não se constituam em um trabalho alienado, esvaziado, em que não há um vislumbramento das possibilidades, do tornar-se participante ativo desse espaço”.
E a partir da compreensão de coordenação pedagógica como função de mediação e “acompanhamento sistemático da prática pedagógica dos professores” (DOMINGUES, 2015, p. 15), das inquietações sentidas diante do descompasso entre as atribuições legais e
orientações advindas da gestão, embate entre coordenadores, do estatuto da graduação em Pedagogia para inserção no cargo de Supervisor Escolar na Rede do Moreno, e ser recorrente a atuação de pedagogos em função técnico-pedagógica, fizemos a seguinte questão: O que dizem pedagogos que atuam na coordenação pedagógica da Rede Pública de Ensino do Moreno sobre contributos do Curso de Pedagogia para atuação nesta função?
Nesse quadro, a pesquisa visou contribuir para o debate sobre a temática tendo como foco a coordenação pedagógica no cenário de nossa atuação profissional, tendo como objetivo geral analisar contributos do curso de Pedagogia para a atuação na coordenação pedagógica a partir do que dizem pedagogos em função na Rede Pública de Ensino do Moreno/PE. E os seguintes objetivos específicos:
a) Caracterizar o perfil de profissionais que atuam na coordenação pedagógica na Rede Pública de Ensino do Moreno/PE;
b) Identificar concepções de coordenação pedagógica de profissionais que atuam nesta função na Rede Pública de Ensino do Moreno/PE;
c) Identificar contributos do curso de Pedagogia para a atuação de pedagogos na função de coordenação pedagógica na Rede Pública de Ensino do Moreno/PE.
Esses objetivos foram referendados pelo levantamento do estado do conhecimento sobre a temática coordenação pedagógica que apresentamos no tópico a seguir.
1.3 LEVANTAMENTO DE ESTUDOS SOBRE A TEMÁTICA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
No processo de definição do objeto de estudo, realizamos um levantamento de produções científicas identificando os estudos relacionados ao tema em questão, tendo como descritor o termo coordenação pedagógica e coordenador pedagógico e corte temporal o período de 2002 a 2015. No que se refere à base de dados, recorremos a trabalhos produzidos no Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), trabalhos disponibilizados na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações Nacional (BDTD), em periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), nos anais de reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) e em anais de Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino (Endipe).
A opção pela base de dados do Programa de Pós-graduação em Educação - PPGE/UFPE deu-se por ser o lócus de desenvolvimento de estudos e consideramos pertinente conhecer o debate sobre a temática no âmbito do Programa que fazemos parte.
No que se refere à Biblioteca Digital de Teses e Dissertações – BDTD, optamos por essa base de dados por se tratar de um repositório das produções científicas dos programas de pós-graduação das universidades e instituições de ensino superior no Brasil.
No processo de levantamento das publicações no PPGE/UFPE e no BDTD, identificamos poucos trabalhos relacionados aos descritores contemplados. Por tal razão, optamos por ampliar a busca em outras bases de dados reconhecidas por congregarem produções nacionais e internacionais, a saber: periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), trabalhos publicados nas reuniões científicas da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (Anped) e trabalhos publicados em anais de Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino (Endipe).
A base de dados de periódicos da Capes foi escolhida por apresentar produções científicas de reconhecimento nacional e internacional. A base de dados da Anped foi escolhida por ser considerada uma importante organização brasileira que divulga pesquisas no âmbito de um debate permanente de questões educacionais atuais e relevantes. E a base do Endipe foi escolhida porque esse evento bienal se configura como um relevante espaço para tratar de questões relacionadas à formação docente e considerarmos que, por consequência, poderia congregar trabalhos relacionados à coordenação pedagógica.
No que se refere aos descritores, escolhemos coordenação pedagógica e coordenador pedagógico pela relação com a temática central do estudo. E como marco temporal o período de 2002 a 2015, pelo fato de, em 2002, ter sido publicada a Resolução do CNE/CP nº 1, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para formação de professores da Educação Básica em nível superior, principalmente por esse documento sinalizar alterações no curso de Pedagogia, entre outros, ampliando a área de atuação da coordenação pedagógica; e o ano de 2015 por completar uma década da extinção das habilitações no curso de Pedagogia.
Para a análise das produções adotamos os seguintes procedimentos:
a. Levantamento dos trabalhos a partir dos descritores, através da leitura do título/resumo para triagem daqueles que tinham relação com a temática coordenação pedagógica e coordenador pedagógico;
b. Seleção dos trabalhos que tratassem da coordenação/coordenador pedagógico e tivessem relação com a formação no curso de Pedagogia, para posterior leitura do texto completo; c. Localização do texto completo, leitura e fichamento contendo: dados de identificação, objeto de estudo, objetivos, referencial de base, campo e sujeitos, resultados e contribuições; d. Sistematização do estado do conhecimento em termos de justificar a pertinência da pesquisa, situar o debate sobre a temática e identificar trabalhos que tivessem proximidade com o objeto de pesquisa.
Seguindo esse percurso, encontramos o material que passamos a apresentar.
1.3.1 Estudos no âmbito do PPGE-UFPE
No âmbito do levantamento no PPGE/UFPE, no rol de 650 trabalhos, dos quais 504 dissertações e 146 teses, encontramos apenas 1 (um) trabalho sobre coordenação pedagógica. Esse fato revela uma quase ausência de debate sobre a temática em tela no âmbito do PPGE, no período de 2002 a 2015.
O estudo encontrado refere-se à dissertação de Arribas (2008), que trata das representações sociais do coordenador pedagógico na Rede Pública de Ensino de Recife-PE. E, embora não tratem da formação do coordenador, os resultados encontrados apontam para elementos das representações centradas na mediação, articulação e facilitação institucional do trabalho do coordenador, alertando para a valorização desse profissional, e no destaque da função de mediação pedagógica para uma educação de qualidade. Nesse trabalho, é realçado o papel de mediação do coordenador pedagógico, no âmbito da pertinência de valorização dessa função bem como do seu reconhecimento profissional.
1.3.2 Estudos no âmbito da BDTD
Em relação ao banco de dados da BDTD, dos 458.318 trabalhos, 123.039 teses e 335.279 dissertações disponibilizadas, encontramos 57 trabalhos congregando 42 dissertações e 15 teses que tratam da temática coordenação/coordenador pedagógico, e, nesse montante, a questão da coordenação/coordenador pedagógico é vista na sua relação com o curso de Pedagogia em apenas 9 trabalhos, reunidos em 4 teses e 5 dissertações.
A tímida representatividade de trabalhos encontrados nos assinala a demanda ainda em desenvolvimento sobre esse tema. Destacamos ainda a duplicidade do trabalho de Arribas (2008) nessa base de dados.
Dentre esses poucos trabalhos, apontamos o trabalho de Fernandes (2004) que aborda a historicidade da função da coordenação nas escolas estaduais de São Paulo desde 1996. Em destaque, o surgimento da função do professor coordenador pedagógico (PCP) que atua nas escolas e os cargos de supervisão e coordenação pedagógica, distintos legalmente e exercidos por especialistas formados em Pedagogia. Os resultados apontaram para uma inovação: a inserção dessa função na escola após as reformas educacionais da década de 1990.
Este trabalho contribui para afirmar o destaque nas mudanças sobre a formação do coordenador pedagógico e para sua atuação como inovação, sabendo que a década de 1990 foi marcada pela redemocratização do país e que as políticas educacionais estão imbricadas nesse movimento de mudança, na formação do educador e seus papéis também mudaram.
A tese de Bruno (2006) trata das relações pessoais na formação inicial dos coordenadores no âmbito do curso de Pedagogia, com destaque para a qualidade das práticas educativas no contexto individual e social. A autora aponta a importância das relações como meio de dialogicidade, empatia, autenticidade, consideração positiva e de coerência da atuação com professores nas escolas paulistas. E como resultado da pesquisa, entre outras coisas, são apontadas a fragmentação dos saberes em disciplinas e a ausência da formação articulada à pesquisa no curso de Pedagogia. Tal fato é indicado pela autora como rompedor da possibilidade de resgatar a articulação das dimensões objetivas e subjetivas pessoais e sociais do sujeito no desenvolvimento de competências para superação dos conflitos das relações interpessoais com professores e família.
O trabalho de Pinto (2006) analisa a epistemologia da Pedagogia e Ciência da Educação ressignificando o papel do pedagogo, tratando o entendimento da relação das duas como fenômeno da prática social. A pesquisa trata o histórico do ensino, os desafios da escola pública no Estado de São Paulo, e as demandas do pedagogo na escola, pontuando 4 áreas de atuação, de acordo com o projeto político pedagógico, sendo elas: direção escolar, coordenação pedagógica, coordenador de formação de educadores e articulador entre escola e comunidade.
O papel do pedagogo, como é destacado no trabalho de Pinto (2006), acompanha o processo de identificação do papel indicado na formação em Pedagogia para atuar para além da docência nas funções técnicas, como na coordenação pedagógica.
A dissertação de Candeias (2007) teve como foco os egressos do curso de Pedagogia entre o período de 1999 a 2005, da Universidade Federal de Alagoas, que atuavam na função de coordenação pedagógica. A pesquisa levanta o debate acerca da formação inicial em Pedagogia para a atuação na função e teve como destaque o distanciamento entre teoria e
prática que dificulta a proposição de alternativas inovadoras e eficazes para enfrentar os desafios da escola.
No entendimento da docência como eixo norteador da função coordenadora, a autora destaca a perspectiva de mediação e visão global com professores, estudantes e família, e que, nos conteúdos disciplinares como Didática, Avaliação e Currículo, tangenciam a atuação do coordenador que tem diversos desafios além de sua função. E ainda destaca que outros servidores poderiam responder por elas, dificultando o exercício de seu papel; assim, o coordenador pedagógico tem dificuldade de se basear nos saberes advindos da formação desarticulada entre as teorias vistas no curso de Pedagogia.
A tese de Campos (2010) traz o debate sobre o professor de apoio pedagógico como função de coordenação pedagógica e os saberes da docência no viés da gestão democrática, através da criação dessa função, no ano de 1998, no município de São Bernardo do Campo-SP, com estudos baseados em círculos de debate. A autora destaca o projeto político pedagógico como importante instrumento de democracia; aponta o curso de Pedagogia fragmentado e aligeirado apresentando limites e que os saberes construídos na experiência com a docência são insuficientes para atuação na função.
O destaque do trabalho de Carvalho (2010) se deu pelos estudos sobre alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Minas Gerais com formação complementar em “Gestão Educacional e Coordenação Pedagógica” e de relatórios de estágio nessa função. Essa dissertação apresenta o debate sobre o processo de formação e atuação do coordenador pedagógico apontando que esse profissional é alguém que deve manter o ritmo pedagógico na escola e suas concepções estão baseadas na observação pessoal confrontando com sua atuação.
O estudo ainda revela que o estatuto estadual do magistério de Minas Gerais guia as principais atividades do coordenador com predominância para as exigências do contexto de parceria com a escola e seus integrantes e ainda o acompanhamento dos processos de formação dos professores através do acompanhamento, da assistência, da orientação e da articulação dos professores com os alunos.
No trabalho de Mendes (2013), foram abordadas questões relacionadas às perspectivas, aos desafios e à constituição da identidade do professor coordenador pedagógico na Educação Infantil, no município de Araçatuba em São Paulo, através das representações sociais do professor coordenador com referência às mudanças na legislação em relação à função. Os resultados encontrados concordam com o papel de formador docente e que, mesmo com obstáculos, está em constante evolução.
Em Mendes (2013), percebe-se a preocupação com a identidade do coordenador, que acompanha as diversas transformações no mundo influenciado pela política e continua em evolução como a mudança das atribuições na função de coordenação pedagógica e as políticas educacionais.
No estudo de Venas (2013), o debate foi sobre o coordenador pedagógico na Bahia e o seu percurso histórico no período de 1950 a 2011. O autor destaca a importância do cenário político e econômico que influenciou a atuação, a legislação e a formação do coordenador no espaço escolar. A desvalorização e a fragilidade da atuação, bem como a mudança na ênfase de uma formação com base na gestão democrática, também indicam uma contradição na participação da execução, mas não na tomada de decisões da gestão e na realização de tarefas alheias à função.
Esse trabalho acompanha o debate no que diz respeito às mudanças sociais e políticas que influenciam a atuação do coordenador pedagógico, pois o percurso histórico da coordenação busca superar a atuação fiscalizadora, incluindo-a no que se refere à desvalorização e à fragilidade da atuação de coordenação pedagógica.
As tensões e a atuação da coordenação pedagógica, em uma fundação sem fins lucrativos no interior de São Paulo, e suas contribuições no trabalho docente coletivo foram abordadas na pesquisa de Leardine (2014). O trabalho trata, através da narrativa, as relações interpessoais e as dificuldades enfrentadas pelo professor coordenador no exercício coletivo do processo educativo na escola, com o propósito de melhorar a prática educacional. A influência do contexto e o olhar para si mesmo e do outro ajudam a compreensão da própria constituição. Ainda é ressaltado, por essa autora, que a relação interpessoal contribui para o trabalho docente. Por isso, o coordenador atua em conjunto na compreensão de si mesmo e do outro no desenvolvimento das suas atividades educativas. Assim, a ação fiscalizadora não acompanha o exercício coletivo e das relações estabelecidas na prática educacional.
Nos trabalhos do banco de dados da BDTD, encontramos, em sua maioria, trabalhos que apontam que o curso de Pedagogia apresenta formação generalista, fragmentação de disciplinas e distanciamento da prática e por isso encontra dificuldade no enfrentamento de desafios na atuação recorrendo à experiência, às observações pessoais e à compreensão de si mesmo e do outro no desenvolvimento das atividades de coordenação pedagógica.
Esses trabalhos revelam que a formação no curso de Pedagogia é entendida como generalista e abrangente, tendo em seu currículo disciplinas diversificadas. E tal curso ainda é visto como indicado para a formação de coordenadores pedagógicos, fato que abona a pertinência do nosso interesse em tratar de contributos desse curso.
1.3.3 Estudos no âmbito da Capes
No levantamento dos periódicos da Capes, encontramos 45 trabalhos que abordavam o tema coordenação pedagógica, mas apenas 1 se aproxima do nosso estudo relacionado ao curso de Pedagogia.
Os autores Venâncio e Cordeiro (2014) destacam a atuação do coordenador pedagógico como aquele que tem uma formação generalizada e, por isso, não concebem as singularidades dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem mediante o não acompanhamento dos conteúdos curriculares e dos resultados das avaliações; e destacam os coordenadores que atuam nas “Salas de Apoio Pedagógico” (SAP) no Paraná, com turmas de apoio e professores específicos para o atendimento desses alunos. Os autores ainda indicam que a rotina do coordenador, com a escolha desses alunos para essas salas, é um “mecanismo perverso no qual se imputa ao outro a responsabilidade que deveria ser coletiva” (VENÂNCIO; CORDEIRO, 2014, p. 201).
O trabalho em destaque na base de dados da Capes indica que a generalização da formação dificulta o trabalho do coordenador pedagógico no atendimento específico dos alunos que são atendidos nas salas de apoio, e, sozinho, esse coordenador é responsável pelo trabalho que é coletivo. O trabalho ainda aponta para a diversidade do atendimento do coordenador pedagógico, que, no contexto de salas de apoio, assessora alunos com dificuldades de aprendizagem como papel. E destaca que a diversidade e generalidade da formação no curso de Pedagogia contribui para a atuação do coordenador pedagógico na mediação do ensino e aprendizagem.
1.3.4 Estudos no âmbito da Anped
Para análise dos trabalhos no âmbito dos anais de reuniões anuais da Anped, inicialmente foi feita uma busca em 3 Grupos de Trabalho (GT): GT04 Didática, GT08 Formação de Professores e GT12 Currículo, no período de 2002 a 2015. Nesse quadro, encontramos um total de 671 trabalhos, dos quais 2 do GT08 tratavam de coordenação/coordenador pedagógico e apenas 1 tinha relação com nosso estudo.
Assim, fomos adiante nos demais 20 Grupos de Trabalhos, com os descritores coordenador/coordenação pedagógica, e encontramos 3 trabalhos, 1 no GT05 Estado e Política Educacional, 1 no GT07 Educação de Crianças de 0 a 6 anos e 1 no GT13 Educação
Fundamental, mas nenhum deles se aproximou do nosso estudo. Desse modo, totalizando 5 trabalhos encontrados sobre o tema em 23 Grupos de Trabalho, apenas 1 está relacionado com o assunto em questão.
O trabalho de Mollica e Almeida (2015) apresenta um estudo sobre o professor iniciante e a atuação do coordenador pedagógico na Rede Pública da cidade de São Paulo nessa articulação. Essas autoras destacam, entre outras coisas, que a formação inicial e continuada do coordenador e a legislação existente necessitam contribuir de forma a esclarecer e delimitar as atribuições da atuação da coordenação pedagógica, além de destacarem que o trabalho junto ao professor iniciante ainda é escasso, sendo esse professor iniciante especialista que atua nas disciplinas de conteúdos dos anos finais do Ensino Fundamental bem como do Ensino Médio.
As autoras ainda apontam que o coordenador atua de forma grupal nas relações, de forma que haja harmonia entre os profissionais mais experientes e o iniciante num contexto organizacional da escola, contribuindo para a atuação dos professores pela atuação do coordenador pedagógico.
O trabalho encontrado nos anais da Anped indica importante relevância em relação à coordenação e ao professor iniciante. O destaque se dá na atuação do trabalho em grupo e em harmonia dos professores especialistas com os professores experientes através da intervenção do coordenador, que possui saberes pedagógicos e, nesse sentido, aproxima-se do nosso assunto sobre a mediação do trabalho dentro da escola de forma articulada pelos conhecimentos adquiridos no curso de Pedagogia.
No âmbito da ANPEd, o debate acerca de coordenação pedagógica, no período considerado, está restrito ao trabalho de Mollica e Almeida (2015). Tal trabalho tanto tem como base a compreensão de coordenação pedagógica com função de articulação e mediação nas relações existentes no espaço escolar. E, ao defender que o curso de Pedagogia é fundamental para o exercício dessa função, também aponta para a importância do nosso objeto.
1.3.5 Estudos no âmbito do Endipe
No levantamento dos anais das reuniões bianuais do Endipe, utilizamos os mesmos descritores e no rol de 7.895 trabalhos publicados encontramos 51 artigos que abordavam o tema coordenação/coordenador pedagógico, dos quais 5 têm aproximação com o nosso estudo. Embora esses dados revelem um percentual menor que 1% de trabalhos sobre a
temática coordenação pedagógica, observamos um aumento de trabalhos nos dois últimos Endipe (18 em 2012 e 23 em 2014).
O artigo de Araújo (2006) apresenta análises preliminares sobre um estudo relativo à função do Professor Coordenador Pedagógico (PCP), nas escolas municipais de Belo Horizonte, como importante papel pedagógico e político na construção efetiva de uma escola de qualidade dentro da organização do projeto político pedagógico no Programa Escola Plural no município.
A autora destaca a atuação do PCP como articulador que aproxima a teoria da prática dentro e fora da sala de aula, exercendo atividades de gestores do processo educativo, tornando-se importante a compreensão dessa prática através dos saberes, dos objetivos, das técnicas e dos processos como construção social dentro da dinâmica do trabalho interativo desse profissional.
O estudo de Brusselmans (2006) aponta resultados aproximados da pesquisa de mestrado sobre o Professor Coordenador Pedagógico, que atua nas escolas do interior de São Paulo como parceiro colaborativo que negocia e dialoga na Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), permitindo aproximações e viabilidade profissionais entre os pares na formação continuada, e ainda destaca que o posto de PCP foi decorrente da função de coordenação pedagógica e essa, por sua vez, era exercida pela Supervisão Escolar.
A autora indica que as atividades desenvolvidas nas HTPCs pelo PCP acontecem de forma a evitar conflitos, pois a escolha e a permanência desse profissional dependem da avaliação de desempenho da direção, dos professores e do conselho escolar e seu posto. Nesse sentido, em meio a atender a urgências da escola, o PCP troca experiências, sugere materiais, escuta as queixas, estabelece laços afetivos e discute práticas educativas.
Na produção de Fernandes (2006), são apresentados resultados de estudo bibliográfico-documental sobre a função do Professor Coordenador Pedagógico (PCP) em escolas públicas de São Paulo, que destaca, principalmente, a conexão histórica e a distinção hierárquica entre coordenação pedagógica, professor coordenador pedagógico e supervisão de ensino com naturezas e atribuições diferentes.
Dentre as diferenças apontadas por esse autor, as funções de supervisão e coordenação pedagógica são cargos atrelados à inserção e à efetivação por concurso público com formação em Pedagogia e experiência na docência. E o professor coordenador pedagógico (PCP) é uma função temporária de docente, com formação em qualquer licenciatura, atuando nas escolas em projetos da Secretaria Estadual.
O artigo ainda contribui com aspectos da função em relação ao desvio de função, que indefine sua identidade e seu espaço de atuação, agravada pela ausência da formação pedagógica para ocupar a função de PCP. A autora afirma que o contexto histórico das reformas educacionais após democratização nos anos 80, e as mudanças no contexto, fragilizam a profissionalidade da função de Professor Coordenador Pedagógico.
O trabalho de Gomide (2014) apresenta um debate sobre a estrutura curricular e a contribuição das disciplinas constituídas no Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina (UEL) para a atuação de pedagogos na função de coordenação pedagógica através das ementas e programas das disciplinas, dos projetos políticos pedagógicos e das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia.
A autora destaca a evolução histórica do curso, principalmente no currículo implantado em 2010, na destinação do curso na formação para docência e sua formação ampliada, com base na docência, para funções não docentes capazes de articular com os pressupostos histórico-social, cultural e político as ações pedagógicas e estratégias no âmbito da gestão.
O estudo de Nadal e Papi (2014) revela o trabalho do pedagogo como coordenador pedagógico pela trajetória histórica das políticas educacionais marcadas pela fiscalização, centralização, hierarquização, burocratização em relação ao professor e a influência da abertura política pelos pressupostos democráticos na administração da escola e na cultura escolar no sistema de ensino do Paraná.
As autoras apontam que essas mudanças históricas potencializaram o papel da escola na melhoria de resultados da aprendizagem que alternam práticas de gerencialismo voltadas para eficiência e as propostas pedagógicas com pressupostos democráticos para uma escola de qualidade social. Ainda indicam o abandono da posição fiscalizadora para uma prática pedagógica mais autônoma, desvelando mudanças na cultura e na gestão escolar.
O trabalho de Pinto (2014) analisa a atuação do coordenador pedagógico como formador de professores na relação com a didática a partir do profissional pedagogo nessa função escolar que não é neutra e que se expressará também na formação dos alunos em contextos escolares diversos. Tal função é uma das áreas de atuação do pedagogo que tem saberes complexos e específicos desse campo de conhecimento.
De acordo com esse autor, o contexto institucional desse profissional demarca sua profissionalização, as práticas pedagógicas onde se materializa a atividade docente e é influenciado diretamente pelas políticas públicas. No contexto escolar, o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola orienta as ações e a organização do coletivo escolar. Esse
coletivo tem a ação da coordenação pedagógica de forma a contribuir com o trabalho escolar, principalmente na formação docente na escola.
Em alguns trabalhos disponibilizados nos anais do Endipe, encontramos diferenças entre o Professor Coordenador Pedagógico (PCP), o Coordenador Pedagógico e a Supervisão presentes na rede de ensino de São Paulo. No caso do PCP, a escolha é feita anualmente, e qualquer licenciatura é suficiente para tal função. Em relação à coordenação e supervisão, os cargos são efetivos, através de concurso público, e sua formação precisa ser no curso de Pedagogia.
Para além da atuação como articulador, a ação colaborativa que evita conflitos é presente no desenvolvimento das atividades do PCP. A docência ampliada e as reformas educacionais e curriculares no curso de Pedagogia revelam fragilidade na atuação da função de coordenação pedagógica, gerando desvio de função. Assim, esses trabalhos contribuem e aproximam-se do nosso tema, considerando os contributos do curso de Pedagogia para a atuação na função, permitindo debate junto ao objeto de pesquisa em questão.
O conjunto dos trabalhos considerados no âmbito do ENDIPE comunga com a visão de coordenação pedagógica com função de articulação e mediação dentro do espaço escolar. Ainda foi possível observar algumas nomenclaturas e funções presentes na legislação do Estado de São Paulo, bem como a questão do Professor Coordenador que tem formação num curso das Licenciaturas Diversas e o Coordenador Pedagógico que tem formação em Pedagogia, e são aqueles aprovados em concurso público. Tal fato também abona a pertinência de tratarmos de contributos do curso de Pedagogia para atuação na função de coordenação.
1.3.6 Considerações acerca do levantamento dos estudos
Ao realizar levantamento sobre as produções encontradas, podemos afirmar que o debate sobre coordenação pedagógica está concentrado no papel, nas atribuições, na formação em Pedagogia para atuação e na historicidade da função de coordenação pedagógica. No caso, totalizando 17 trabalhos, 10 são pesquisas sobre formação e atuação de coordenadores pedagógicos ou legislação no campo empírico do estado de São Paulo, 3 trabalhos são do Paraná, 2 de Minas Gerais, 1 de Alagoas e 1 da Bahia. Nenhuma produção foi encontrada sobre o que dizem os pedagogos sobre os contributos do curso de Pedagogia para atuação na função.
Vale ressaltar o quantitativo de trabalhos sobre essa temática no estado de São Paulo, com destaque para a legislação pertinente com a indicação de profissionais com similar atuação, mas em funções e critérios de ascensão distintos entre o Supervisor, o Professor Coordenador Pedagógico e o Coordenador Pedagógico, e ainda a Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) como tempo obrigatório dentro do espaço escolar, para o desenvolvimento das atividades da coordenação pedagógica junto aos professores.
Nesse sentido, o que se refere à relação coordenação pedagógica e curso de Pedagogia, embora tenham por base o reconhecimento da importância desse curso para a atuação na função de coordenação pedagógica, são poucos os trabalhos encontrados sobre essa formação, e aqueles que têm como foco tal relação fazem referência à questão da formação em si bem como de uma formação generalista.
Os estudos encontrados sobre coordenação pedagógica destacam o curso de Pedagogia como formação para atuação na coordenação pedagógica. E a questão da formação generalista e ampliada tanto é vista como limitação como possibilidade para tratar de saberes complexos e específicos que referendam a atuação do coordenador pedagógico.
Os estudos realçam a pertinência da compreensão de coordenação pedagógica com função de articulação e mediação no trabalho pedagógico, em termos de parte integrante da equipe gestora, órgãos colegiados, com o PPP, com o acompanhamento da prática pedagógica e nas dificuldades de aprendizagens dos alunos.
Nesse quadro, a relevância da nossa pesquisa consiste em apresentar-se como possibilidade de contribuir para o debate, tanto por ampliar o rol de trabalhos no âmbito da região Nordeste, no estado de Pernambuco, em especial, tendo como campo empírico a Rede de Ensino do Moreno/PE, que tratam da referida relação, e ainda por almejar tratar de contributos do curso de Pedagogia para atuação na coordenação pedagógica, tendo como relevância o interesse pessoal-profissional na qualificação, para melhor desempenhar a função de coordenação pedagógica no local de atuação, destacando a ação educativa na melhoria da qualidade do ensino público.
1.4 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO
No que diz respeito à organização, este estudo congrega quatro capítulos. Neste primeiro capítulo, denominado “Do interesse pela temática à organização do estudo”, são apresentadas a origem do estudo juntamente com as questões de partida, os objetivos e o estado do conhecimento sobre a temática. No segundo, tratamos da Coordenação Pedagógica,
a partir de um breve histórico da função, diferentes concepções, da sua relação com o curso de Pedagogia e a sua configuração na Rede de Ensino do Moreno/PE.
No terceiro capítulo, tratamos do percurso metodológico, contemplando a caracterização dos participantes da pesquisa, os procedimentos da coleta de dados e os procedimentos de análise de dados. No quarto, apresentamos os resultados a partir dos eixos: o perfil de profissionais que atuam na coordenação pedagógica na Rede Pública de Ensino do Moreno, concepções de coordenação pedagógica de profissionais que atuam nesta função na Rede Pública de Ensino do Moreno e contributos do curso de Pedagogia para a atuação de pedagogos na função de coordenação pedagógica na Rede Pública de Ensino do Moreno/PE. Por fim, apresentamos as considerações finais, expondo nossas impressões a respeito dos achados concernentes aos contributos do curso de Pedagogia para atuação na função de coordenação pedagógica, segundo pedagogos na função na Rede de Ensino do Moreno/PE.
2 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
A partir da compreensão de que a coordenação pedagógica é uma atividade desenvolvida por um profissional da educação que atua na articulação e mediação do processo educativo junto aos professores e estudantes, neste capítulo trataremos dessa função. Para tanto, iniciamos com um breve histórico, logo após situamos o debate atual sobre essa temática, depois fazemos uma relação com o curso de Pedagogia e posteriormente configurações dessa função na Rede Pública de Ensino do Moreno/PE.
2.1 BREVE HISTÓRICO DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Em seu processo histórico, até chegar a ser concebida com caráter articulador e mediador, o trabalho desenvolvido pela coordenação pedagógica junto à comunidade apresenta várias funções desde o seu surgimento no ambiente escolar. A esse respeito, Domingues (2015, p. 21-22) afirma que a função de coordenação pedagógica vem sendo recriada a partir de “[...] novas exigências, novos modos de ser, novas demandas [...], que vai ‘recaracterizando’ o coordenador pedagógico [...]”.
Corroborando tal compreensão, Carlos e Placco (2010, p. 106) apontam que se faz necessário compreender que o exercício na coordenação pedagógica “[...] exerce um papel social em uma configuração histórica determinada e determinante de significados que o constituem como tal”. Por tal razão, ao historiar a função da coordenação pedagógica, encontramos a figura dos “Prefeitos de Estudos” e dos “Inspetores de Ensino”. Essas figuras datam do período colonial do Brasil, nas escolas jesuítas com o Ratio Studiorum, conhecido como sistema de ensino baseado na disciplina, no controle e na hierarquia, organizado pelos padres católicos da Companhia de Jesus, vindos de Portugal, para catequizar, letrar e instruir os índios e filhos de colonos (SAVIANI, 2011).
A introdução de um sistema de ensino na colônia contou com a Reforma Pombalina, liderada pelo Marquês de Pombal, primeiro ministro português no Brasil, que determinou a retirada da exclusividade do ensino dos jesuítas e a reorganização das aulas, incluindo, principalmente, o ensino das ciências naturais e de línguas (latim, português) através de mestres laicos e leigos.
Nesse período, esses mestres começam a atuar nas escolas, sendo necessária a atuação do chamado “Diretor Geral dos Estudos”, identificada como aquele que tem o papel de
inspecionar e fiscalizar o ensino e o material usado nas aulas, para obedecer aos interesses de Portugal nas escolas no período colonial (SAVIANI, 2011).
Com o fim do período colonial, após a Independência do Brasil em 1822, a educação nacional toma forma através de instrução nacional pública e gratuita nas províncias, nas chamadas Escolas das Primeiras Letras. Nesse período, surgem as primeiras escolas normais que formam professores para atuar no ensino primário, sendo crescente o número dessas escolas num cenário econômico de mudança da atividade de agricultura cafeeira para a atividade produtiva industrial.
Nesse cenário de mudanças, a função de inspeção, constituindo o histórico da coordenação pedagógica, está presente nas primeiras legislações educacionais referentes ao sistema de ensino bem como à formação docente nas escolas normais, que surgiram antes dos primeiros cursos de nível superior de Pedagogia no ano de 1939.
No ano de 1942, destacamos a publicação da Lei Orgânica do Ensino Secundário nº 4.244, denominada Reforma Capanema, que trata da organização do ensino secundário como continuidade ao ensino primário, legislação que aponta, entre outras, a atuação de professores com indicativo de formação superior, a atuação de orientadores escolares como apoio aos professores, os diretores como administradores das unidades escolares e a inspeção sob o ponto de vista administrativo com caráter de fiscalizador pedagógico, assegurando a ordem e a eficiência escolar.
A inspeção surgiu como função de fiscalizar as instituições de ensino, as atividades do magistério, e era exercida por aqueles que atuavam no Departamento Nacional de Ensino. Tal atribuição antecede a função da supervisão que na Lei de Diretrizes e Bases nº 4.024 de 1961 (BRASIL, 1961), no Art. 65, indicava que para assumir a função de Inspetor Federal deveria, além de formação superior, ser escolhido por concurso público, sem contar que ainda devia possuir conhecimentos técnicos e pedagógicos preferencialmente no exercício de funções de magistério, administração ou direção escolar.
O Art. 52 da Lei 4.024/61 aponta para função de professor, orientação, supervisão e administração escolar, em termos do indicativo de que para atuação no ensino primário se fazem necessários conhecimentos sobre a infância adquiridos na formação no Normal Médio. Nesse mesmo período, a função supervisão começa a surgir também nas organizações industriais.
A função nomeada supervisão, não por acaso, também surgiu no período de mudança no sistema de produtivo da revolução industrial, em que os operários necessitavam ter seus trabalhos supervisionados, fiscalizados, seguindo as regras e o cumprimento da qualidade e da
atividade produtiva das fábricas. Nessa época, o mundo de economia agrária nos campos passou para os grandes centros urbanos com aumento populacional nas cidades (CORRÊA, 2009).
O aumento populacional, o analfabetismo e a necessidade de instrução mínima para atuação nesse mercado de trabalho tornaram crescente a necessidade do aumento da escolarização da população. Essas transformações na economia e na sociedade, que tem a escola como “[...] sistema complexo que atende uma clientela imensa e diversificada [...]”, identifica que “[...] o novo educador precisará desempenhar tarefas específicas que possibilitem o funcionamento desse sistema” (ALVES, 2011, p. 25).
Nesse sentido, as escolas e seus educadores têm o papel de atender a população diversificada acompanhando as demandas sociais, políticas e econômicas; a função de supervisão acompanhou as práticas condicionadas às mudanças necessárias. Concordamos com Ferreira (2009, p. 39) que “[...] essa função decorre do sistema social, econômico e político e está intimamente relacionada a todas as determinações que configurem a realidade brasileira, ou por elas condicionadas”.
O que hoje denominamos coordenação pedagógica tem em seu histórico, no que diz respeito ao surgimento de um profissional que lida com os professores, uma função de supervisão escolar em termos de uma atividade de inspeção e controle. Uma função que sugere uma “super-visão” na proposição de dirigir ou comandar outros, detectar falhas, corrigir erros, controlar ações, atribuição de poder, autoridade, relativos à ação de controle.
No período de transformações na década de 50, a formação na função de supervisão no Brasil decorre dos acordos entre Brasil e os Estados Unidos, conhecidos como MEC/USAID, no qual professores de diversas licenciaturas foram aos EUA receber formação para atuar como supervisores reproduzindo instruções tecnicistas existentes nas relações internacionais estabelecidas entre os países, no qual o EUA tinha como intenção colaborar com o desenvolvimento dos países latino-americanos (ABDULMASSIH, 2013).
A esse respeito, Domingues (2015, p. 24) destaca que a função de supervisão nesse período “[...] coincide com a criação das habilitações em Pedagogia (1969), entre elas a Supervisão Escolar. Com a posterior integração das concepções e funções da inspeção e da supervisão [...]. O supervisor passa assumir uma função fiscalizadora do sistema [...]”.
O período econômico de industrialização mundial influenciou a inserção do tecnicismo na educação, onde a divisão de tarefas, o conhecimento, bem como o domínio sobre a atividade produtiva fizeram parte da valoração da força do trabalho e da necessidade
de capital humano controlados pela supervisão. Esse controle foi inserido nas escolas com função de burocratização e fiscalização de professores (SANTOS, 2012).
A função de supervisão, como afirma Garcia (1991, p. 9), “[...] desempenhou ao longo do regime militar recém-findo, como instrumento de controle e de imposição de uma ideologia disciplinadora e controladora da instituição educativa”, sendo, no caso, a função de coordenação pedagógica originando-se na perspectiva de superação do modelo de supervisão construído, através de uma formação e atuação para atender aos desafios encontrados nas unidades escolares.
A abertura do cenário político nos anos 80 do século XX foi um marco histórico no país, com a queda do regime autoritário e a inserção da participação democrática da sociedade civil organizada. Esse processo teve influência na mudança do papel social da escola e sua importância na formação de sujeitos cidadãos e participantes da sociedade. A educação básica foi destaque e considerada direito de todos, tendo na escola pública a pretensão de atender à diversidade social com abertura da escola para todos.
Nesse quadro, a compreensão da escola como direito de todos, com destaque para a promulgação da Constituição Federal em 5 de outubro de 1988, o debate educacional enfatiza a melhoria da qualidade de ensino com a diminuição do analfabetismo, da evasão escolar e da repetência, precedendo mudanças educativas que levaram à Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, reforçado pela Declaração Mundial sobre Educação para todos (UNESCO, 1998), aprovada na Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, na Tailândia.
Esse debate trouxe à tona a responsabilidade dos profissionais da educação mediante o compromisso da formação humana, principalmente em termos de ser esse o alicerce da formação do educador “[...] como ser humano, com seu acervo histórico e teórico, para enfrentar, de modo decisivo e participativo, [...] que lhe permite ‘pensar, sentir e agir’ [...]” (FERREIRA, 2002, p. 18-19). Tal articulação é reafirmada por Aguiar (2002, p. 118) quando destaca a “[...] concepção de escola como um dos lócus propiciadores de uma formação cidadã”, e se constitui no princípio da gestão democrática e participação da sociedade referendada também na Constituição de 1988 e pela LDB de 1996.
Na esteira dessas mudanças, houve alterações no papel da escola e de seus participantes (profissionais e comunidade) que protagonizam o espaço escolar. Tais mudanças dizem respeito ao modo de organização e administração escolar, na organicidade educacional que, segundo Lück (2013, p. 21), pressupõe “[…] a maximização dos processos sociais como