Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Escola das Ciências Humanas e SociaisDepartamento de Educação e Psicologia
A matemática e o desporto coletivo: uma interdisciplinaridade
compatível
Uma experiência de ensino em Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Relatório Final de Estágio no 2.º Ciclo em Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico
Ana Filipa Quintela Campos
Orientadora: Prof.ª Doutora Helena Maria Barros de Campos
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Escola das Ciências Humanas e SociaisDepartamento de Educação e Psicologia
A matemática e o desporto coletivo: uma interdisciplinaridade
compatível
Uma experiência de ensino em Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Relatório Final de Estágio no 2.º Ciclo em Educação Pré-Escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico
Ana Filipa Quintela Campos
Composição do júri:
Presidente: Prof.ª Doutora Ana Maria de Matos Ferreira Bastos Arguente: Prof. Doutor Luís Filipe dos Santos Roçadas Ferreira Orientadora: Prof.ª Doutora Helena Maria Barros de Campos
Relatório Final de Estágio, com feição dissertativa, elaborado para a obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1. ° CEB, em conformidade com o Decreto-Lei n.º 74/2006 de (sucessivamente alterado pelos Decretos-lei 107/2008 de 25 de junho, 230/2009 de 14 de setembro e o 115/2013 de 7 de agosto), e com o plano de estudos definido pelo Aviso n.º 14339/2016 de 17 de novembro, de acordo com o Decreto-Lei n.º 79/2014, de 14 de maio, que define as condições necessárias à obtenção de habilitação para a docência, bem como com o Regulamento n.º 658/2016, de 13 de julho, da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
Agradecimentos
Em primeiro lugar agradeço sinceramente às pessoas que fizeram de mim o que hoje sou, proporcionando-me a oportunidade de chegar até aqui sabendo que isso os tornaria orgulhosos, obrigada Mãe, Pai e Irmão.
É com uma enorme satisfação que chegou ao fim mais uma jornada, este percurso académico de cinco anos, que considero a melhor e a mais enriquecedora até agora. Levo na minha bagagem momentos, pessoas, fracassos, sucessos, aprendizagens, desilusões, frustrações e uma combinação explosiva de sentimentos de a ver acabar.
Ao refletir sobre esta etapa, várias foram as pessoas que me acompanharam e que a tornaram tão especial, às quais não podia deixar de agradecer.
O meu grande obrigada à Prof.ª Doutora Helena Campos, pela paciência e por ter confiado naquilo a que eu me propunha a realizar. Obrigada ainda pelas horas despendidas na orientação deste Relatório enquanto trabalho e enquanto crescimento pessoal e profissional. Sem si, nada disto seria possível.
Agradeço aos professores da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro que me acompanharam ao longo do meu percurso, assim como, aos professores cooperantes que nos proporcionaram uma experiência de estágio indispensável para a nossa vida futura.
Um obrigada muito especial àquela pessoa que se tornou um pilar durante esta etapa, Renato. Obrigada pelo apoio, pelo carinho, pelo sorriso, pela amizade e sobretudo pelo amor que sei que perdurará para sempre. Obrigada por me acolheres, no meu futuro, e por me proporcionares uma vida amorosa e profissional, Ich liebe dich!
Obrigada às companheiras de curso, especialmente à Nélia e à Margarida, pelo apoio, tanto nas vitórias como nos fracassos. Foram incontáveis horas de estudo, de sorrisos, de brincadeiras e de cumplicidades, em que nada mudaria nem trocaria, um sincero obrigada por tudo!
E um verdadeiro Obrigada, a ti, Primo Luís. A todos, MUITO OBRIGADA!
Resumo
Este Relatório Final de Estágio no 2.º Ciclo em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico apresenta uma reflexão sobre a Prática de Ensino Supervisionada na Educação Pré-Escolar, no Jardim de Infância n.º 2 e, ainda, no Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico no Centro Escolar do Corgo.
O trabalho consiste numa componente teórica, relativa ao tema matemática e o desporto coletivo: uma interdisciplinaridade compatível, fundamentada em autores de referência, e uma componente prática descrevendo, pormenorizadamente, as atividades, diretamente relacionadas com o tema, que foi possível implementar.
O desporto coletivo, enquanto instrumento de conexão com o exterior, e a matemática, como ciência do raciocínio lógico, são modos de perceção fundamentais do real. Espontâneas ou sistemáticas, as suas manifestações são inegáveis no quotidiano de cada cidadão. De facto, ambas permitem situar o indivíduo no espaço que o contextualiza. Em ambiente escolar, e dada a relevância atribuída a estas duas áreas, da matemática e da motricidade, é natural a sugestão do seu diálogo interdisciplinar, já que, e como demonstraremos no desenvolvimento do trabalho, pela referência às atividades realizadas em contexto escolar, se complementam e efetivam os processos de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, cabe ao educador/professor desenvolver atividades criativas e enriquecedoras, alterando, por exemplo, a forma de ensinar conteúdos matemáticos às crianças. De forma lúdica, a criança absorverá, recorrendo ao movimento corporal, conteúdos que, de outra forma, poderiam ser demasiado abstratos e que, desta forma, se apreenderão com uma maior naturalidade.
Palavras-chave: Matemática, Desporto coletivo, Prática de Ensino Supervisionada; Educação Pré-Escolar; Ensino do 1.º CEB.
Abstrat
This Final Report of Internship in the 2nd Cycle in Pre-School Education and Teaching of the 1st Cycle of Basic Education presents a reflection on the Practice of Supervised Teaching in Pre-School Education, in Kindergarten No. 2 and, also in the 1st Cycle of Basic Education in the School Centre of Corgo.
This study consists in a theoretical component, related to the mathematical and collective sport theme: a compatible interdisciplinarity, based on reference authors, and a practical component describing, in detail, the activities, directly related to the theme, that could be implemented.
Collective sport, as an instrument of connection with the outside, and mathematics, as a science of logical reasoning, are fundamental ways of perception of reality. Spontaneous or systematic, its manifestations are undeniable in the daily lives of individuals. In fact, both allow an individual to situate in the space that contextualizes. In a school context, and given the relevance attributed to these two areas, mathematics and motor skills, it is natural to suggest their interdisciplinary dialogue, since, as we will demonstrate in the development of the work, by reference to the activities carried out in a school context, they complement and make effective the teaching and learning processes. In this sense, it is up to the educator /teacher to develop creative and enriching activities, changing, for example, the way of teaching mathematical content to children. In a playful way, the child will absorb, using body movement, contents that might otherwise be too abstract and which, in this way, will be apprehended more naturally.
Key-words: Mathematics; Collective Sports; Supervised Teaching Practice; Pre-school Education; Primary School
i
Índice
Índice de Figuras ... iii
Índice de Tabelas ... v
Introdução ... 1
Capítulo I – A matemática e o desporto coletivo ... 5
1. A matemática: uma ciência abrangente ... 5
2. A importância dos primeiros conceitos matemáticos ... 8
3. Capacidade motora e a prática desportiva ... 14
4. A importância da Educação Física no currículo ... 23
Capítulo II- Formação de professores ... 33
1. Formação inicial de professores ... 33
2. Prática de Ensino Supervisionada... 38
3. Planificação, intervenção e avaliação na PES ... 40
4. Desenvolvimento profissional e atitude reflexiva ... 46
5. O recurso à observação para o conhecimento e a reflexão sobre a prática ... 48
Capítulo III- Atividades envolvendo a matemática e o desporto coletivo ... 53
1. Caracterização dos contextos onde decorreram as PES ... 53
2. Atividades realizadas na Educação Pré-Escolar ... 59
3. Atividades realizadas no 1.º CEB ... 78
Considerações finais ... 87
Referências bibliográficas ... 89
Webgrafia ... 97
Legislação ... 99
Lista de anexos (em CD) ... 101
iii
Índice de Figuras
Figura 1-Capacidades motoras adaptado de Raposo (1999). 15 Figura 2-Capacidades motoras em diferentes idades (Adaptado de E. Tanguay como citado em
Adelino, Vieira, & Coelho,1999). 17
Figura 3-Scans do cérebro (https://www.aspenprojectplay.org/the-facts, recuperado em 17,
abril, 2017). 18
Figura 4-Jogo motor: "os habitantes da terra que não sabem poupar água”. 61
Figura 5-Números e Operações: Contagem. 61
Figura 6-Confeção do pão de ló. 63
Figura 7-Lanche da Páscoa com pães de ló. 65
Figura 8-Aquecimento antes da atividade. 65
Figura 9-Grupo de alunos na figura geométrica – quadrado. 68
Figura 10-Vertente de saltar com um pé e a gatinhar. 68
Figura 11-Aquecimento de todos os grupos musculares. 70
Figura 12-Esquema do jogo aritmético. 70
Figura 13-Execução do jogo aritmético. 71
Figura 14-Alongamentos. 71
Figura 15-Regras e sinais de trânsito: exploração das figuras geométricas. 74
Figura 16-Apontamentos tirados por uma criança. 74
Figura 17-Regras e sinais de trânsito na matemática. 75
Figura 18-Explicação dos sinais associados ao movimento. 75
Figura 19-Movimento para o sinal de perigo de lomba. 76
Figura 20-Jogo motor: o autocarro doido. 76
Figura 21-Sessão de relaxamento. 77
Figura 22-Leitura da lengalenga. 79
Figura 23-Alunos a escolherem a resposta correta. 80
Figura 24-Jogo do dominó humano: posição final. 82
Figura 25-1.ª estação: sacos de serapilheira. 83
Figura 26-2.ª estação: arcos. 83
v
Índice de Tabelas
Tabela 1-Fatores que influenciam as capacidades condicionais adaptado de Raposo (1999). 16
Tabela 2-Agenda/Rotina semanal. 56
Tabela 3-Os objetivos gerais e específicos/descritores da atividade 1. 60 Tabela 4-Objetivos gerais e específicos/descritores da atividade 2. 63 Tabela 5-Objetivos gerais e específicos/descritores da atividade 4. 67 Tabela 6-Objetivos gerais e específicos/descritores da atividade 6. 72
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Introdução
O presente documento constitui-se como Relatório Final de Estágio, elaborado com vista à reflexão em torno da Prática de Ensino Supervisionada (PES), integrada no plano curricular do 2.º Ciclo em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB). Ambas as Práticas de Ensino Supervisionadas tiveram particular importância na nossa formação inicial, na medida em que nos foi possível ter um primeiro contacto com os contextos educativos. Esta formação inicial, além do previsível carácter científico, mantém estreita relação “(…) com a regulação e a elaboração de um código deontológico e com as conceções éticas, pessoais e profissionais dos professores.” (Caetano & Silva, 2009, p.50). Sendo assim, o exercício prático desempenhado em contexto da PES possibilitou a vivência de inúmeras experiências recompensadoras e indispensáveis ao desenvolvimento pessoal e profissional.
A PES, no primeiro semestre, foi orientada pelo Prof. Doutor Joaquim José Jacinto Escola e decorreu no ano letivo de 2017/2018, individualmente, no Jardim de Infância da Escola Básica n.º 2 - Bairro São Vicente de Paula, situado na freguesia de Nossa Senhora da Conceição, na cidade de Vila Real. Esta PES realizou-se na sala 1, tendo como educadora cooperante Lúcia Gonçalves. Relativamente à organização do total de horas atribuídas a esta prática (150 horas), devemos sublinhar que as primeiras 30 horas foram dedicadas à observação do grupo e do modelo pedagógico utilizado pela educadora e pelo restante corpo docente. Terminado o período de observação, seguiram-se 45 horas de responsabilização. A carga horária repartiu-se por três dias da semana, com cinco horas diárias.
No segundo semestre, a PES, foi orientada pela Prof.ª Doutora Ana Maria de Matos Ferreira Bastos, decorreu desde 14 de outubro a 1 de fevereiro na Escola Básica do Corgo, localizado na freguesia de Vila Real, estabelecimento de rede pública pertencente ao Agrupamento de Escolas da Diogo Cão. A turma em questão pertencia ao 3.º ano de escolaridade, cuja professora cooperante era Cristina Viamonte. Esta PES foi composta por 195 horas: 132 horas de observação/cooperação, 15 horas de responsabilização em grupo e 48 horas de responsabilização individual, distribuídas por três dias da semana, com um total de cinco horas por dia.
A área da Matemática e o estabelecimento de possíveis relações com a área de Expressão e Educação Físico-Motora, no que de didático possa ressumar dessa interligação, foi o tema de trabalho selecionado, segundo o interesse particular do elemento do grupo da PES em questão. Pelo facto de se pretender aferir das potencialidades pedagógicas desse diálogo e por se concluir
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uma certa desvalorização das duas áreas em contexto prático, as atividades desenvolvidas foram dirigidas essencialmente nas áreas acima descritas. Assim sendo, o objetivo principal do nosso estudo consistiu em compreender em que medida a área da Expressão e Educação Físico-Motora, especialmente no que respeita o desporto coletivo, contribui para o desenvolvimento e aprendizagens das crianças, articulando-a com outras áreas/domínios. Acreditamos, pois, que o desporto coletivo, ou o movimento que a Educação Motora implica, motiva os alunos, estimulando a cooperação e a sociabilização e, quando associado à matemática, potencia o seu crescimento a nível do raciocínio lógico, conduzindo a aprendizagens significativas na Educação Pré-Escolar e no Ensino do 1.º CEB.
Neste relatório, procurou-se organizar a informação em três capítulos: a componente teórica divide-se em dois capítulos, na qual fundamentamos o tema de acordo com autores de referência, e a componente prática, na qual descrevemos os contextos e as atividades levados a cabo durante a Prática de Ensino Supervisionada.
No primeiro capítulo, apresentamos a revisão da literatura resultante de uma pesquisa reflexiva sobre o tema. Desta forma, abordamos o enquadramento conceptual da temática aprofundada, onde referenciamos e fundamentamos a Expressão Físico-Motora no Currículo Pré-Escolar e no 1.º CEB, bem como o desporto coletivo, o jogo e o movimento enquanto formas de comunicar, destacando ainda as potencialidades interdisciplinares destes com as outras áreas/domínios do currículo, mais particularmente na área de Matemática.
Dedicou-se o segundo capítulo a importância da formação de educadores/professores para a Educação Pré-Escolar e para o Ensino do 1.º CEB. Fundamentamos, ainda, a importância da formação inicial de professores e os procedimentos a que um profissional de educação deve obedecer, nomeadamente a elaboração de observações, planificações, intervenções, avaliações e reflexões, para organização da sua prática educativa.
Uma vez que o tema desenvolvido neste Relatório Final de Estágio, ao longo da PES, se revelou muito enriquecedora, utilizamos o terceiro capítulo para caracterizar os contextos educativos da Educação Pré-Escolar e do Ensino no 1.º CEB, descrever as instituições em questão, os espaços e materiais e as turmas onde decorreram as PES. De seguida, relatamos, pormenorizadamente, as atividades desenvolvidas com as crianças, avaliando a sua execução. Neste relatório, além de sublinhar a importância da formação inicial de educadores/professores, na medida em que promove profissionais de atitude observadora, reflexiva, colaborativa e avaliadora, é nosso objetivo refletir sobre a aplicação da teoria em contexto da PES, retendo essa aprendizagem como configuração da nossa prática futura.
Introdução
3
Pretendemos também contribuir para a sistematização e compreensão da temática apresentada, e, por sua vez, ampliar a sua valorização tanto na Educação Pré-Escolar como no Ensino do 1.º CEB, dada a sua relevância no desenvolvimento global das crianças.
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Capítulo I – A matemática e o desporto coletivo
Neste capítulo, abordaremos, em primeiro lugar, a matemática como uma ciência abrangente, realçando a sua importância, mesmo antes de cada criança entrar no sistema educativo, analisando a influência da motricidade infantil na interiorização dos conceitos matemáticos em crianças desta faixa etária. Além disso, equacionamos estratégias que podem potenciar as aprendizagens através de jogos que incluam atividade física, dando ênfase a uma possível interdisciplinaridade entre a matemática e o desporto coletivo, tanto em contexto de Educação Pré-Escolar como de 1.º CEB.
1. A matemática: uma ciência abrangente
Ao longo dos tempos, como forma de encontrar as melhores soluções para as ações quotidianas, assim como tentar entender a transcendência dos fenómenos da natureza e a organização do mundo, a humanidade recorreu ao raciocínio lógico.
Desde bem cedo, aquando das primitivas trocas comerciais, já estariam implícitas noções como: medida, contagem, quantidade, proporcionalidade, etc. Sem o saberem, as sementes para uma estrutura matemática, embora de forma ainda incipiente, estavam a ser lançadas.
O que parece indubitável é que, quer se tratem de atividades mais comuns ou de outras mais intelectualizadas, a todas está subjacente um fator comum: a matemática, a arte de entender e explicar os números, símbolos e formas geométricas. Esta ciência do raciocínio lógico e abstrato, presente na maioria das atividades humanas, considera-se uma ferramenta essencial em vastas áreas do conhecimento: engenharia, física, química, medicina, biologia, economia e ciências sociais.
A importância e grandeza da matemática está para além da dimensão quotidiana. Leis como a da Atração Universal ou da Relatividade Geral e Restrita, expressas sob a forma de equações algébricas mais ou menos complexas, associam a beleza ao rigor, interpretando e tornando compreensível o funcionamento do Universo.
Neste contexto, saliente-se a importância da matemática na escolaridade obrigatória, assim como na sociedade em geral. Segundo Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999): “Aprender Matemática é um direito básico de todas as pessoas- em particular, de todas as crianças e jovens- e uma resposta a necessidades individuais e sociais” (p.17). Mas, sabendo a importância que a Matemática tem no plano curricular dos alunos, os mesmos autores referem-na como “(…)
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partes dos currículos, ao longo de todos os anos de escolaridade obrigatória, por razões de natureza cultural, prática e cívica” (p.17), ou seja, está inteiramente ligada ao desenvolvimento de cada aluno para que se transformem em indivíduos autónomos e membros de pleno direito da sociedade.
O desenvolvimento da capacidade de raciocínio não deve ser alcançado por meio de memorização, de representação ou procedimentos rotineiros, pois se assim o fizerem, consideramos a matemática como um conjunto de regras e não algo lógico e coerente. Sendo assim, é necessário trabalhar com tarefas que requerem raciocínio, estimulando a compreensão de conceitos e procedimentos matemáticos (Henriques, 2010).
Os alunos devem desenvolver construções mentais variadas, nomeadamente: a observação, a comparação, a imaginação, a obtenção e a organização dos dados, elaboração e verificação de hipóteses, classificação, interpretação crítica, alcance de suposições, aplicação de factos e princípios a novas situações, planeamento de projetos e pesquisas, análise, tomada de decisão e construção de resumos. Estas construções mentais, constituem um ponto de partida para a elaboração de estratégias, pelo próprio aluno, para a resolução de problemas incluídos em tarefas diversificadas implementadas pelo professor (Anastasiou & Alves, 2009).
A criatividade deve ser estimulada pelo professor, bem como o uso das técnicas diferenciadas, com vista à aprendizagem, em sala de aula. As técnicas vão evoluindo com a prática, com a experiência, com a organização dos alunos e com o tempo e o espaço da sala de aula (A. Viana, G. Viana, Schwans, & Hoeflich, 2013). Para Papalaia, Olds e Feldman (2009), “A escola é a maior experiência de formação e afeta todos os aspetos do desenvolvimento humano. Na escola, as crianças adquirem conhecimentos, habilidades e competência social, desenvolvem seus corpos e mentes se preparam para a vida adulta” (p.339).
O insucesso escolar, que ainda se observa na disciplina de Matemática, poderá residir na falta de interesse e de motivação que os alunos demonstram na sala de aula. Como afirma Serrazina (1996): “Alguns alunos e cidadãos em geral veem a Matemática como uma área muito difícil e só compreensível para alguns” (p.78). Sendo assim, torna-se premente que os professores recorram a metodologias que consigam captar a atenção dos alunos, conduzindo a uma aprendizagem significativa.
No entanto, nem todos os professores recorrem a métodos diversificados e estimulantes para o aluno, acabando por ensinar com métodos antigos. Isto é, abordam novos conteúdos de forma tradicional, em que os alunos ouvem, de forma passiva, para depois realizarem exercícios de consolidação, a fim de serem corrigidos pelo professor ou, até mesmo, por um colega de
1. A matemática: uma ciência abrangente
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turma (Ponte & Serrazina, 2009). A utilização da parte motora (desporto coletivo, por exemplo) pode beneficiar o aluno na compreensão e interiorização de conceitos matemáticos. Cabe ao professor ter a capacidade de fazer a diferença, alterando os métodos de ensino enraizados ao longo dos tempos (Diana & Conti, 2012).
Neste contexto, a interdisciplinaridade com a Educação Física ou, em particular, com um desporto coletivo, fundamenta-se nas orientações curriculares da Educação Pré-escolar (I. Silva, Marques, Mata, & Rosa, 2016), nas quais uma das finalidades apontadas é a interligação e o desenvolvimento/aprendizagem. Ou seja, a Matemática une-se à Educação Motora, incidindo na representação e orientação no espaço (I. Silva et al.,2016).
Para além de se iniciar a interdisciplinaridade na Educação Pré-Escolar, o mesmo se aplica no 1.º CEB. No atual programa de matemática para este nível de ensino (Bivar, Grosso, Oliveira, Timóteo, Damião, & Festas, 2013) definem-se finalidades: a estruturação do pensamento, a análise do mundo natural e a interpretação da sociedade. Desta forma, a aprendizagem da matemática contribui para uma cidadania plena, informada e responsável, pois é a partir do quotidiano que os alunos aplicam as suas aprendizagens matemáticas, de modo a compreenderem melhor o mundo que as rodeia.
No atual programa oficial relativo à Matemática (Bivar et al., 2013) não existe uma referência explícita a uma interdisciplinaridade com a Educação Física. Neste documento refere-se que os alunos devem ser capazes de compreender enunciados, identificar as questões colocadas e explicar de modo claro, preciso e coerente, as estratégias utilizadas para a sua resolução. É neste ponto, que o professor poderá utilizar estratégias mais criativas, que desinibam os alunos, como habilidades motoras ou desportos coletivos, incentivando-os a exporem, mais claramente e sem receios, as suas ideias.
As estratégias implementadas pelo professor podem incidir em aprendizagens psicomotoras, uma vez que são fundamentais até ao final do 1.º CEB. Deste modo, procura-se que a criança consiga atingir diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo e social, nos quais a atividade física proporcionará “(…) experiências concretas, necessárias às abstrações e operações cognitivas inscritas nos Programas doutras Áreas, preparando os alunos para a sua abordagem ou aplicação” (Ministério da Educação, 2012, p.35). Esta interdisciplinaridade desencadeará um contraste com o ambiente tradicional de sala de aula, promovendo uma boa adaptação da criança ao contexto escolar, assim como, uma melhor aprendizagem (Ministério da Educação, 2012).
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Em Educação Física, a interligação incidirá em semelhanças encontradas a nível do conhecimento e na reciprocidade entre o corpo e a mente, uma vez que estes dois aspetos devem ser trabalhados de forma integral (Anversa, Teixeira, Oliveira, & Csucsuly, 2010).
Segundo Bordoni (2004, como citado por Anversa e outros, 2010), a interdisciplinaridade deve estabelecer uma associação entre as disciplinas e não a sua eliminação, deste modo haverá um trabalho de cooperação e reflexão, aumentando a aquisição de conhecimento coletivo. Segundo Tapia e Fita (2003, como citado por Anversa e outros, 2010), e fortalecendo a citação anterior, as construções coletivas, adquiridas durante a interdisciplinaridade, fornecem uma fácil caracterização e expectativa por parte dos alunos, garantindo o seu envolvimento e motivação para a aprendizagem.
A Educação Física tem como principais finalidades promover o desenvolvimento cognitivo e ético da criança, bem como a sua autonomia e pensamento crítico, fazendo-a perspetivar a sua identidade enquanto ser social. A partir deste ponto, atribuir-se-á à escola e, em particular a cada professor, a função de aperfeiçoamento e ampliação dos conhecimentos prévios dos alunos, oferecendo-lhes “(…) a solução de situações por meios do plano estratégico, plano motor ou plano conceitual” (Souza, 2014, p. 13). Ao relacionar um desporto coletivo com a matemática equacionamos algumas vantagens. Para Dillenburg e Scalon (2010, como citados por Fazenda, 1991), a prática de um desporto coletivo aumenta a formação global do indivíduo, ocorrendo a partir do relacionamento entre disciplinas, acabando com barreiras que tenham sido criadas entre os conhecimentos já adquiridos. Impulsiona, assim, uma adaptação entre o conhecimento e a realidade concreta e proporciona uma aprendizagem de conceitos matemáticos de forma significativa, dinâmica e cada vez mais direcionada para a participação dos alunos nas atividades propostas. Quando uma criança pratica um desporto, o seu contacto com a matemática é inevitável, uma vez que tem que ser capaz de contar os pontos, ler tabelas, ler/construir gráficos, estudar linhas de marcação, etc. (Dillengurg & Scalon, 2010).
Reconhecida a importância tanto da matemática como da prática desportiva, assim como o papel que desempenham nas nossas vidas, é natural que se proceda, desde bem cedo, à interligação destas áreas e à sua familiarização entre crianças e jovens.
2. A importância dos primeiros conceitos matemáticos
Seo e Ginsburg (2004) evidenciam que as crianças, mesmo antes de entrarem para a escola, utilizam princípios intuitivos da matemática de uma forma que se pode considerar já bastante complexa e sofisticada.
2. A importância dos primeiros conceitos matemáticos
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Nas suas atividades diárias e brincadeiras, elas exploram frequentemente ideias e processos matemáticos, tais como: ordenar e classificar, comparar quantidades e identificar formas e padrões.
A matemática ajuda a conferir sentido ao mundo físico e social que rodeia as crianças. E porque as primeiras experiências podem formatar as suas atitudes no futuro, deve-se estabelecer desde o princípio um clima de compromisso e encorajamento em relação à sua aprendizagem. Segundo Clements e Samara (2004), é fundamental que a criança adquira confiança na sua capacidade para compreender e usar a matemática, ou seja, olhar para a matemática como algo que está inteiramente ao seu alcance. Para que tal ocorra, a matemática deve-se abordar com experiências positivas na resolução de problemas, para assim estimular a curiosidade, imaginação, flexibilidade, criatividade e persistência, de modo a contribuir para o seu sucesso futuro, dentro e fora da escola. Estes autores, concluíram nos seus estudos, que a influência de um ambiente rico em estímulos exteriores favorece o desenvolvimento do cérebro humano. A atividade dos neurónios gera um mundo interno que se adapta e modifica à medida que interagem com o meio ambiente. A cada nova experiência vivida e aprendida, novas conexões neurais são acrescentadas, o que nos leva a considerar o cérebro como um órgão adaptável e moldável. Este conceito de plasticidade cerebral também pode ser aplicado à educação, considerando a tendência do sistema nervoso em se adaptar face às influências ambientais durante o desenvolvimento infantil. Neste sentido, a escola deve ser uma das fontes geradoras desses estímulos, associando o processo de aprendizagem ao funcionamento e à capacidade moldável do cérebro.
A matemática constitui um domínio em constante progressão, desenvolvendo, em cada indivíduo, novas formas de raciocínio, nomeadamente, o aritmético e o geométrico. O primeiro desenvolve o conhecimento sobre os números e grandezas e é fundamental para a produção de cálculo. O segundo abrange noções de espaço, localização, ocupação e identificação de corpos sólidos e figuras planas. Alguns autores, como Clements e Sarama (2004) e Geary (1994), alertam para a necessidade de a escola não ensinar estes conhecimentos de uma forma mecânica e rígida, mas sim a partir de situações concretas e práticas que façam sentido no contexto de vida da criança e que, de algum modo, já tenham sido experienciadas. Cabe aos educadores, nesta fase, descobrir o que as crianças já intuem, ajudando-as a entender esses saberes de uma forma matemática. Para esse efeito, devem ser usadas tarefas que proporcionem às crianças a oportunidade de representar, reinventar, reorganizar, quantificar ou abstrair determinados conceitos.
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Cada educador/professor deve ter em conta o desenvolvimento de cada criança nos aspetos cognitivos, linguísticos, físicos, emocionais e sociais. A capacidade de raciocínio, a qualidade de verbalização, o estado emocional e a origem social são fatores que determinam uma enorme variabilidade no desenvolvimento das crianças. Por isso, não é expectável que todas, de forma igual e ao mesmo tempo, atinjam um determinado objetivo. Para Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema e Empson (1998) e Kamii e Dominick (1998), se este facto não for levado em conta pelos educadores, a desmotivação e a indisponibilidade para a aquisição de conhecimento instala-se na sala.
A resolução de problemas, o raciocínio, a comunicação, o estabelecimento de relações e a representação constituem o coração da matemática, cabe ao professor elaborar tarefas que promovam estes processos, em particular nas fases iniciais da aprendizagem. Crianças que beneficiem da aplicação destes processos estarão, certamente, entre as mais bem-sucedidas na aquisição futura de conhecimentos mais complexos. À medida que refletimos sobre as experiências e ideias matemáticas intuitivas, estas consolidam-se apresentando-se com representações diferentes e relacionando-as com outras ideias (Clements, Swaminathan, Sarama, & Hannibal 1999).
O processo de estabelecer relações merece especial atenção. Para Fuson, Carrol e Drueck (2000), quando as crianças conectam os números com a geometria (contar os lados de uma figura geométrica ou medir a sua sala de aula), usam diversas sequências para compreenderem combinações numéricas, fortalecendo, assim, conceitos de ambos os termos, ao mesmo tempo que obtêm conhecimentos que as levam a acreditar na matemática como um sistema coerente. Do mesmo modo, ajudando-as a relacionar a matemática com outras áreas da ciência, mostramos-lhes a vasta aplicabilidade desta ciência. De acordo com Kilpatrick, Swafford e Pindell (2001), ensinar conceitos de uma forma agregada tende a ser particularmente efetivo, não apenas nas etapas iniciais, mas também em aprendizagens futuras.
Segundo Kamii e Dominick (1998) e Steffe (1990), os professores/educadores, em contexto de sala de aula, devem dar especial relevo às ideias, experiências e criações das crianças. Para garantir coerência e conferir importância à aprendizagem, os professores também devem estar focados nas grandes ideias da matemática e nas relações e sequências que elas implicam. Obviamente adaptadas às crianças nesta faixa etária.
A investigação e a prática indicam que certos conceitos, e a capacidade para os apreender, constituem verdadeiros desafios para a maioria das crianças. As áreas fundamentais
2. A importância dos primeiros conceitos matemáticos
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nas quais se devem trabalhar estas ideias são: números e operações, geometria e medida, álgebra (incluindo modelos) e análise de dados (Carpenter et al., 1998).
A ideia de que um modelo pode descrever diferentes situações constitui, por exemplo, uma grande ideia na área de álgebra. No entanto, as áreas referidas e as ideias a elas subjacentes não devem ser mais do que um ponto de partida. Fundamental será saber quando uma criança começa a construir o seu entendimento de uma ideia, como por exemplo contar ou identificar a simetria, ou a transporta mais longe, para além dos seus primeiros anos de aprendizagem. Tanto Bredekamp (2004) como Copple (2004) afirmam que, articulando objetivos e tornando--os parte de um desenvolvimento contínuo, estamos a utilizar estratégias que asseguram um compromisso com ideias matemáticas importantes. Acompanhar os alunos ao longo do seu percurso escolar, registando informação em cada área específica, possibilitará aos professores/educadores providenciar tarefas apropriadas a cada criança individualmente ou em grupo.
Para Fuson e outros (2000) e Sarama (2004), um itinerário alternativo seria o de permitir que as crianças entendessem os conceitos em profundidade e numa sequência lógica. Essa profundidade e coerência levá-las-ia a desenvolver, construir, testar e refletir sobre os seus conhecimentos matemáticos. Esta alternativa também possibilita aos educadores detetar atrasos na aprendizagem e dar tempo para a sua recuperação. Por esta razão, estes investigadores recomendam que ao raciocínio algébrico e à análise de dados/probabilidades deve ser dada uma menor ênfase nos anos iniciais, sem prejuízo de estarem presentes numa fase mais avançada do currículo.
A área dos modelos e padrões merece especial menção, porque é acessível e interessante para os jovens, sustentando raciocínio algébrico, desenvolvendo o sentido espacial e outras áreas conceptuais.
As crianças não concebem o seu mundo através de compartimentos, tais como a matemática ou a literacia. Do mesmo modo, a prática efetiva demonstra-nos que a matemática não deve estar reduzida a um período específico do dia. Pelo contrário, os educadores devem ajudar as crianças a desenvolver o seu conhecimento matemático ao longo do dia e durante todo o programa de estudos (Clements et al., 1999). Para Basile (1999), Kamii e Dominick (1998) e Shane (1999) a realização de atividades e rotinas diárias podem ser usadas para introduzir e desenvolver importantes ideias matemáticas. As oportunidades para enriquecer o vocabulário matemático são abundantes em qualquer sala de aula e o professor atento não as deve desperdiçar. Incentivar o interesse pela observação, investigação, comparação, utilizando
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exemplos que decorrem do funcionamento da própria sala de aula, oferece excelentes oportunidades para aplicar conceitos matemáticos, bem como desenvolve a independência, a persistência e a flexibilidade para dar sentido aos problemas da vida real.
Quando as crianças são encaminhadas para a realização de um projeto ou investigação, encontram uma imensidão de problemas e questões matemáticas. Tudo isto se tornará mais fácil com a orientação do educador/professor, uma vez que este reúne e regista informação desenvolvendo tarefas que os ajudam a comunicar, aos outros, o resultado das suas investigações e descobertas (Helm, Beneke, & Steinheimer, 1998).
Estratégias potenciadoras da aprendizagem da matemática
Uma das formas que os professores/educadores encontram para prevenir ou contornar o fracasso na aprendizagem da matemática prende-se com a utilização de jogos em ambiente escolar. Com esta metodologia, procura-se que a criança aprenda brincando, uma vez que o seu interesse pelas atividades lúdicas desperta a sua atenção, ao sentir-se participante ativo e não mero espetador. Segundo I. Silva e outros (2016), na abordagem lúdica “(…) o jogo constitui um recurso educativo que é apresentado de forma atrativa e tem em conta os interesses e motivações das crianças (…)” (p. 48). Esse modo de operar pode mesmo levar a uma diminuição dos bloqueios apresentados por alguns alunos em relação à matemática.
Nesta perspetiva, o jogo desenvolve capacidades para a resolução de problemas, estabelece planos para atingir determinados objetivos, executam-se jogadas segundo esses planos e avalia-se a sua eficácia nos resultados obtidos. Acima de tudo, os jogos ajudam a criar um entusiasmo sobre o conteúdo a ser trabalhado (Kishimoto, 2009).
As crianças ficam intensamente empenhadas quando jogam ou brincam, perseguindo os seus propósitos, os desafios são aceites o suficiente para as absorver, mas não ao ponto de ultrapassar a sua capacidade de resolução. Para Nastasi e Clements (1991) e Yackel, Cobb e Wood (1991), encarando o problema que o jogo coloca à criança, esta, intrigada, tenta abordá-lo sob vários ânguabordá-los e diversas maneiras, orientando-a para uma aprendizagem mais consistente. Consequentemente, a interação entre crianças origina diferentes ideias, sobre as quais discutem, partilhando diretamente a sua aprendizagem. O jogo não corresponde a um desenvolvimento matemático garantido, mas oferece enormes possibilidades de enriquecimento cognitivo. Benefícios significativos são mais visíveis quando os educadores acompanham o processo e encorajam os alunos à reflexão e à representação das ideias matemáticas que emergem dos seus jogos, colocando questões que provocam clarificação.
2. A importância dos primeiros conceitos matemáticos
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Segundo Kishimoto (2009), a criança adquirirá elementos fundamentais para estabelecer relações e desenvolver o raciocínio lógico, o que se tornará relevante para potenciar a sua capacidade de ler e escrever.
A criança, ativamente, tenta compreender o seu ambiente, explorando, manipulando e examinando de forma a assimilá-lo. Esse processo é constante para cada nova experiência. Colocada perante situações lúdicas, aprende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, também a estrutura matemática subjacente. Além do mais, o jogo envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria ação do jogo, suscita a competição e leva-o a conhecer os seus próprios limites e possibilidades de superação em busca da vitória, adquirindo confiança e coragem para se arriscar. O jogo deixa, assim, de ser apenas uma brincadeira, para se tornar um material pedagógico, parceiro no desafio de ensinar matemática.
De facto, o jogo favorece a psicomotricidade, a coordenação motora e a autoestima. Aprender matemática em qualquer nível de ensino vai muito além de aprender técnicas de cálculo. É desenvolver um raciocínio lógico, tendo a capacidade de pensar e de se expressar matematicamente, interpretar dados, resolver problemas e criar estratégias. A construção de legos é, entre outros, um bom exemplo da importância do jogo para a aprendizagem matemática (Marques, Perlin, & Santos, 2013). Para Leeb-Lundberg (1996) e Pratt (2014), estas construções em lego, peça a peça, fazem com que as crianças acumulem experiências sobre o modo como os objetos se podem relacionar, tornando-se num fundamento para a multitude de conceitos matemáticos. Estes oferecem, ainda, a possibilidade de entrar num mundo onde os objetos apresentam relações e analogias previsíveis. Consolidando também esta ideia, Ginsburg, Inoue e Seo (1999) afirmam que as crianças, com estes materiais, reproduzem objetos e estruturas presentes na sua vida diária, possibilitando a criação de esquemas abstratos manipulando o padrão, a simetria e outros elementos.
As crianças apreendem noções de geometria que são inerentes às próprias peças de construção, identificando formas e estabelecendo diferenças entre quadrados, retângulos, triângulos, círculos, cubos ou esferas. É-lhes ainda possível, por exemplo, observar que duas peças quadradas são o equivalente a uma peça única retangular, ou que duas construções simétricas necessitam de lados paralelos. Segundo Leeb-Lundberg (1996), as crianças, com o tempo, passam gradualmente de um nível intuitivo para um entendimento conceptual mais claro destas ideias.
Observando os alunos a praticar os seus jogos, o educador/professor fica informado sobre os seus interesses e nível de desenvolvimento, o que lhe possibilita reter o que cada
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criança compreende e não compreende, situando cada uma delas no seu nível individual de aprendizagem (Marques et al., 2013).
Também os jogos coletivos se revelam altamente desafiadores para promover o ensino da Matemática. Esses jogos exigem interação social entre os jogadores, envolvem regras e a possibilidade de tomar decisões, aspetos essenciais para o desenvolvimento da autonomia e da vida em sociedade, despertado também o companheirismo e a solidariedade (Nogueira, 2005).
3. Capacidade motora e a prática desportiva
Cada indivíduo é um ser ativo, pensante e social. Como tal, as suas qualidades físicas, capacidades motoras, cognitivas e socioafetivas têm de estar em perfeita sintonia (Pais & Romão, 1999).
Para uma otimização do treino das crianças e jovens consideram-se as etapas de desenvolvimento, definindo os conteúdos, os meios e os métodos para trabalhar cada uma das capacidades motoras.
As capacidades motoras constituem um dos pressupostos para a aprendizagem e realização de ações motoras, não só desportivas como do quotidiano, das mais simples às mais complexas (Pais & Romão, 1999). Para Manno (1994), citado por Bragada (2002), capacidades motoras ou capacidades físicas são as condições endógenas que permitem a realização das diversas ações motoras. As capacidades motoras ou físicas, constituem a expressão de numerosas funções corporais que permitem a realização de diferentes atividades físicas (Vinãspre, 2002). Por habilidade motora entende-se qualquer tarefa, simples ou complexa que, por intermédio da exercitação, pode passar a ser efetuada com elevado grau de qualidade, podendo chegar à automatização (Schmidt & Wrisberg, 2001, como citado em Bragada, 2002).
As capacidades motoras dividem-se em dois grupos: as condicionais e as coordenativas. As condicionais são, essencialmente, determinadas pelas componentes energéticas, predominando os processos de obtenção e transformação de energia, com carácter quantitativo (Pais & Romão, 1999; Raposo, 1999). As capacidades condicionais, geralmente referidas como mais importantes, são a força, a velocidade e a resistência (Manno, 1994, como citado por Bragada, 2002), e por vezes a flexibilidade. A inclusão da flexibilidade pode ser controversa, pois depende da estrutura óssea e articular, podendo situar-se numa posição intermédia entre as capacidades condicionais e coordenativas (Bragada, 2002). Nas coordenativas predominam os processos de condução do sistema nervoso central, com carácter qualitativo. Incluem-se nesta componente as capacidades de: orientação espacial; a diferenciação cinestésica; a reação; e de
3. Capacidade motora e a prática desportiva
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ritmo (Pais & Romão, 1999). Outros autores definem a velocidade, a força, a resistência e a destreza (Mitra & Mogos, 1982) como capacidades motoras fundamentais.
Estas capacidades, apenas se identificam na realização de determinada habilidade motora ou movimento, portanto quando se pretende avaliar um indivíduo, este terá que ser confrontado com a realização de determinada tarefa (Bragada, 2002).
As capacidades motoras esquematizam-se na figura 1:
O organismo humano possui um conjunto alargado de capacidades que, em situações diferentes de interação com o meio ambiente, revelam respostas funcionais bem distintas. Este conceito de capacidade motora substitui o de capacidade física, na década de 50, do século XX, por Ozolin e por Zaciorski (Raposo, 1999).
Refira-se que, por vezes, a mesma tarefa salienta diferentes capacidades, dependendo do contexto e da forma como é realizada (Bragada, 2002). No entanto, qualquer ação motora, simples ou complexa, resulta das múltiplas formas de combinação complexa de capacidades condicionais e coordenativas (Bragada, 2002).
No caso específico das capacidades condicionais existem diversos fatores que as influenciam, como se observa na tabela 1.
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Tabela 1-Fatores que influenciam as capacidades condicionais adaptado de Raposo (1999).
Resistência Velocidade Força Flexibilidade
Tipo de fibras Sistema nervoso Estado de treino Aspetos anatómicos e biomecânicos
Sistema energético Seleção da resposta
Área de secção transversal do músculo Características musculares e neurofisiológicas Enzimas Frequência do
movimento Fadiga Idade
Parâmetros cardiovasculares Amplitude da passada, braçada, etc. Tempo de contração
muscular Estado psíquico
Velocidade base Tempo de deslocamento
Ativação de
unidades motoras Ambiente
Longitude muscular Treino e grau de exercício
Temperatura do
músculo Fadiga
Hora do dia Aquecimento Época do ano Hora do dia Idade
Tanto na formação de atletas como em ambiente escolar existem momentos mais favoráveis ao desenvolvimento das capacidades, de acordo com os níveis de maturação biológica, sempre relacionados com os objetivos que se pretendem atingir em cada uma das suas etapas (Raposo, 1999). Desta forma, as várias capacidades motoras não são igualmente treináveis em todas as idades e com a mesma dimensão ou taxa de evolução. Durante as fases de desenvolvimento físico, psicológico e motor, há períodos de tempo em que certas capacidades revelam uma particular treinabilidade. Estes períodos são explicados na ciência do treino com o modelo de fases sensíveis, períodos limitados de tempo na vida dos indivíduos, nos quais eles respondem de forma mais intensa do que noutros períodos, a determinados estímulos do ambiente exterior (Dietrich & Montgomery, 1998).
3. Capacidade motora e a prática desportiva
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Na figura 2 apresenta-se uma associação entre a idade e as capacidades motoras, na qual se indicam os momentos mais favoráveis ao desenvolvimento destas capacidades.
A prática desportiva
A prática de atividade física nas fases iniciais da vida é altamente benéfica, tanto para a saúde física como mental. Para além de assegurar benefícios específicos, as crianças que praticam atividade física regular têm uma maior probabilidade de permanecerem indivíduos fisicamente ativos na idade adulta (Frediks & Eccles, 2006).
Na infância, a atividade física é proporcionada, principalmente, pelas aulas de Educação Físico-Motora na escola ou pela prática de uma modalidade desportiva, efetivada tanto no período escolar como nos momentos de lazer. Aliada aos benefícios de saúde, as crianças envolvidas em práticas desportivas são menos propensas a abandonar a escola precocemente, a deixarem-se tentar pelas drogas e álcool, apresentando melhores performances académicas e uma maior socialização (Frediks & Ecoles, 2006).
As crianças que participam em atividades desportivas desenvolvem músculos e ossos mais fortes. Um estudo neozelandês de 2006 sugere que a prática do exercício físico, antes e durante o início da puberdade, ajuda a atingir o pico da massa óssea, conduzindo ao desenvolvimento de ossos e músculos mais fortes (Vicente-Rodríguez, 2006).
Um estudo levado a cabo por Piché (2014) seguiu várias crianças de um jardim de infância, concluindo que a atividade desportiva organizada ajuda as crianças a desenvolver e aumentar as suas capacidades cognitivas: melhora a concentração, a atenção e o comportamento na sala de aula. De facto, observando scans do cérebro de uma criança (figura 3) que se
Figura 2-Capacidades motoras em diferentes idades (Adaptado de E. Tanguay como citado em Adelino, Vieira, & Coelho,1999).
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submeteu ao teste, realizado pelo investigador Dr. Chuck Hillman da universidade de Illinois, verifica-se a atividade cerebral em duas situações distintas: tranquilamente sentada e após vinte minutos de caminhada.
As secções a vermelho representam uma elevada atividade neuronal. Sendo assim, interromper o sedentarismo, nem que seja com breves caminhadas, significa um aporte de energia cerebral, mantendo os neurónios ativos funcionais para o raciocínio e pensamento (The Aspen Institute, 2015).
Outro aspeto relevante e atual é a obesidade infantil e a atividade física que auxilia a reduzir a gordura corporal, controlando o peso e atrasando o potencial desenvolvimento de tensão arterial elevada (Janssen, Katzmarzyk, & Boyce, 2005).
O exercício é um dos menos dispendiosos meios para manter um bom estado de saúde. Um estudo publicado no British Journal of Medicine (2013) vai ao ponto de afirmar que o exercício físico é tão ou mais eficaz que medicação específica. Um outro estudo analítico, publicado pela National Institutes of Health (2016), sobre o mesmo tema, revela que a atividade física está relacionada com a diminuição de risco em 13 diferentes tipos de cancro, incluindo os do seio, cólon, fígado e leucemia mielóide (como citados em Moore e outros., 2016).
Os baixos níveis de atividade física e os hábitos alimentares, cada vez mais inadequados, são os principais responsáveis pelo aumento do número de crianças e adolescentes com peso excessivo e obesidade. É na faixa etária correspondente 1.º CEB que se observa a maior prevalência da obesidade infantil. A percentagem de aumento da obesidade em crianças entre 6-10 anos quase triplicou em 2014: de 7% em 1980 para 17,5%. O último relatório da Organização Mundial de Saúde coloca Portugal em 5.º lugar entre os países da Europa com maior taxa de obesidade infantil (Expresso, 2017). Segundo o Childhood Obesity Surveillance Initiativ, que decorreu em Lisboa em 2015, essa prevalência, quer em rapazes, quer em raparigas é de 30% (Rito & Graça, 2015).
Figura 3-Scans do cérebro
(https://www.aspenprojectplay.org/the-facts, recuperado em 17, abril, 2017).
3. Capacidade motora e a prática desportiva
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Para além dos fatores mencionados, também o número de horas que as crianças passam em frente aos ecrãs (tv, computadores, tablet, videojogos, etc.) contribui para esta situação preocupante. Mais do que nunca se torna óbvia a necessidade de procurar hobbies que impliquem a prática de suficiente exercício físico, de modo a contrabalançar esses hábitos mais sedentários (D. Silva, Lima, R. Silva, & Prado, 2009). Praticar desporto mantém as crianças ativas, evitando a obesidade e, viabilizando a felicidade das crianças, diminuindo o risco de doenças como as cardíacas e a diabetes (Janssen et al., 2005).
Também a construção do carácter e de princípios morais são formados a partir da competição saudável e da prática do fair-play. Quando as crianças estão ativamente empenhadas na prática desportiva, podem também servir de bons exemplos no seu círculo de conhecidos: os seus pares da escola, amigos, vizinhos, familiares, inspirando-os, também, à prática de um desporto (Costa, 2007).
Frequentemente, durante a realização de um jogo, surgem situações adversas. Durante esses momentos de alta pressão, as crianças aprendem a enfrentar os desafios e, porque acontecem muitas vezes, rapidamente se adaptam e aprendem a superá-los. Praticando a perseverança, face a este tipo de adversidade, numa idade precoce, as crianças beneficiam, a longo prazo, de um melhor pensamento crítico e de capacidades que serão aplicadas na sua vida futura, quando confrontadas com desafios maiores (Costa, 2007).
A competição obriga ao respeito pelos colegas de equipa e pelos seus opositores, requerendo disciplina nos aspetos táticos, físicos e mentais. Para ser bem sucedido no jogo, a criança tem que ser autocontida e comportar-se de um modo controlado e preciso. Dentro e fora do campo, terá oportunidade de avaliar o seu êxito ou insucesso. Complementarmente, perder motivá-la-á a trabalhar mais arduamente da próxima vez, ajudando-a, posteriormente, a atingir objetivos e a alcançar o máximo potencial (Instituto Português do Desporto e Juventude [IPDJ], 2014). Contudo, variadas vezes, observamos atletas de alta competição, apoiantes das equipas ou até mesmo dirigentes de grupos desportivos colocarem em causa esse respeito pela autoridade, regras e disciplina. Facilmente num jogo vemos uma claque ou jogadores a interagirem de forma errada com os árbitros, colegas de outras equipas, e ainda mais grave, claques de equipas rivais com comportamentos agressivos. No entanto, quanto ao descontrolo dos comportamentos são vários os fatores a eles associados: atitude mal intencionada por parte da equipa de arbitragem, revolta do jogador perante um erro cometido, incapacidade de controlar/desarmar o adversário e o ambiente circunstancial do jogo (Barroso, Velho, & Fensterseifer, 2005). Nestes incidentes, o trabalho de equipa ajuda a interagir com o outro,
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requer envolvimento e esforço dos participantes para alcançar um propósito final comum: vencer com classe ou, se a vitória não for possível, então perder com dignidade. Além disso, os laços afetivos que se estabelecem no campo de jogo prolongam-se no exterior, criando amizades para toda a vida em vários casos, independentemente da nacionalidade, religião, cultura ou raça (IPDJ, 2014).
Refira-se, ainda, que o desporto em geral não é um privilégio para os mais ricos. Nos locais mais pobres do mundo, continuamos a ver crianças a correr atrás de uma bola, feita à mão, por ruelas poeirentas e pedregosas, ou desafiando-se umas às outras em correrias vertiginosas. Para elas, também o desporto é uma fonte inesgotável de inspiração e felicidade, aprendendo lições de vida positivas, que as conduzirão a adultos honestos e confiantes, sempre disponíveis para ajudar outros.
O desporto coletivo
Identificar um desporto coletivo adequado a uma criança constitui uma tarefa difícil. Os interesses das crianças variam à medida que crescem e, por isso, vão adquirindo progressivas aptidões que as conduzem, inicialmente, a escolher um para mais tarde o abandonar. Isto tem a ver também com a sua mudança de perceção do que é, ou não, moda ao longo do seu crescimento.
Existe uma variedade enorme de desportos para escolher e, como tal, é essencial identificar a personalidade da criança e os seus interesses. Seria absolutamente contraproducente forçar uma criança a praticar o desporto favorito dos pais. A melhor forma é expô-la a diferentes opções desportivas deixando-a livremente escolher com o acompanhamento parental. À partida, o ideal seria encorajá-la a participar em desportos coletivos, que ajudam a construir o espírito de equipa e de liderança, mas sem pôr de lado totalmente a possibilidade de um desporto individual, que também pode conduzir ao desenvolvimento da resiliência e dedicação (Galatti, 2006).
Revela-se particularmente importante que uma criança com seis ou sete anos participe em desportos de equipa, convivendo com outras crianças nunca se sentirá deslocada. Por outro lado, nesta faixa etária, estão completamente disponíveis para aprender um determinado desporto e as normas requeridas para a sua prática, desfrutando do seu lado lúdico, sem competições regulares (Raschka & Costa, 2011). A prática de um ou mais desportos oferece à criança a oportunidade de se tornar um adulto saudável, responsável e com maturidade (Baker, Côté, & Deakin, 2005).
3. Capacidade motora e a prática desportiva
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Para Mahoney, Larson e Eccles (2005) vencer define o sucesso, o que pode causar uma desnecessária pressão sobre as crianças. O que realmente importa é a criança sentir-se completamente à vontade no meio, divertindo-se.
Uma questão que se coloca é a de saber se uma criança deve, logo em tão tenra idade, concentrar-se numa prática desportiva especializada ou, pelo contrário, praticar desportos variados. Os especialistas nesta área de investigação dividem-se quanto aos benefícios e inconvenientes de uma ou outra abordagem (Eccles, Barber, Stone, & Hunt, 2003). Se o objetivo for desenvolver o potencial da criança com vista a tornar-se uma atleta de alta performance, a abordagem da especialização precoce será a mais adequada (Ericsson, 2003).
Estabelecendo comparação com a área musical, Ericsson (2003) estudou o percurso de um violinista com diferentes níveis de aptidão, concluindo que os mais virtuosos se iniciaram por volta dos cinco anos de idade, enquanto os restantes o terão feito em idade mais tardia. Segundo o mesmo investigador, a prática deliberada, com os níveis de concentração elevados ao longo dos anos, tendo como objetivo atingir a melhor performance, faz a distinção entre virtuosos e não virtuosos.
Voltando ao domínio do desporto, os que advogam uma especialização precoce indicam também que o início da prática deliberada de uma modalidade é imperativo para uma performance de elite, uma vez que alguns movimentos e capacidades são melhor desenvolvidas antes da maturação fisiológica (Yoo, 2001). Por outro lado, os defensores da prática múltipla de desportos coletivos, afirmam que um grande número de atletas de elite participou em vários desportos durante a infância (Bloom, 1895; Carlsson, 1993; Côte, 1999). Esses atletas descreveram que a sua participação se fazia mais pela diversificação dos jogos em si e pelo prazer que lhes proporcionava, do que pela sua prática intensiva. O estudo também demonstra que a prática especializada não é um pré-requisito para que um atleta alcance o máximo nível no desporto. Por outro lado, uma prática altamente estruturada pode não ser necessária para aquisição das primeiras capacidades na infância (Baker, Côté, & Deakin, 2005).
Jogos variados constituem uma atividade na qual a criança participa porque lhe é intrinsecamente agradável, sem preocupação de atingir a perfeição. Segundo Barker e outros, (2005), as crianças em idades entre os seis e dez anos devem participar numa ampla variedade de desportos. No entanto, se o seu verdadeiro interesse for ser atleta de alta competição então deverão optar pela especialização (13-15 anos) e nos anos seguintes, investir no seu desporto favorito.
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Frequentemente, as crianças citam a diversão e a brincadeira como razões principais para participarem em desportos de equipa (Mahoney et al., 2005). Por isso, praticar uma variedade de desportos coletivos proporciona experiências agradáveis e, potencialmente, motiva-as para continuar ligado ao desporto ao longo da escolaridade obrigatória até à idade adulta. Baker e Côté (2006) argumentam que as atividades ligadas ao jogo alimentam uma motivação intrínseca para participar, pois proporcionam grandes períodos de tempo dedicados à sua prática, em vez de ter que esperar pelo próximo treino, como ocorre no caso da especialização.
Considerando a dicotomia especialização versus variedade, aparentemente ambas as aproximações podem conduzir à excelência. Porém, o objetivo da prática desportiva na infância não deve estar limitado ao desenvolvimento de atletas de alta competição, especialmente quando estamos a tratar de programas escolares com componente desportiva. De facto, as experiências desportivas das crianças devem direcioná-las para a formação de uma juventude sã e positiva, assim como, para um estilo de vida ativo e saudável (Frazer-Thomas, Côté, & Deakin, 2005).
Destacamos, ainda, outras vantagens, sobretudo benefícios psicossociais, que advêm da variedade da prática desportiva coletiva. Segundo Danish, Nellen e Owens (1996), o jogo coletivo habilita-nos para a vida, ou seja, nomeia atributos e capacidades que contribuem para o sucesso individual em diversos ambientes. Por exemplo, Yoo (2001) observou que era totalmente diferente o uso que atletas individuais, ou de equipa, faziam das estratégias empregadas nos seus desportos quando aplicadas nas suas vidas quotidianas. O que sugere que uma criança desenvolverá maiores capacidades participando em múltiplas atividades, quando comparada com outra especializada apenas numa atividade.
Já para Frediks e Eccles (2006), a participação em jogos de equipa é mais adequada para promover um comportamento pró-social. As normas sociais a que as crianças são expostas desde cedo têm efeitos duradouros ao longo da vida. As normas impostas, naturalmente, pela escola e pela prática desportiva são de extrema importância para que se tornem cidadãos adultos equilibrados e produtivos. Por isso, a variedade na prática desportiva pode ser uma estratégia para assegurar a exposição das crianças a normas pró-sociais em múltiplos programas desportivos. Em contraponto, as crianças que se especializam num desporto, apenas conhecem certas normas, o que pode implicar a sua não resiliência a normas sociais negativas, um aspeto importante a ter em conta por parte dos pais e professores.
4. A importância da Educação Física no currículo
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Para Waterman (1984), a exploração e experimentação de diversas regras e identidades oferece um desenvolvimento social da personalidade, desembocando na obtenção de uma identidade concordante com a sua própria verdade.
Neste contexto, recomenda-se que os responsáveis pelas aulas de Educação Física-Motora e por programas de desporto extracurriculares encorajem as crianças a participar em vários desportos, preferencialmente coletivos, ao longo do seu desenvolvimento, e a especializarem-se num só, na fase da adolescência tardia, se o seu objetivo for tornar-se num atleta de alto rendimento.
Fundamentalmente, os desportos praticados na escola básica devem, primeiramente, consistir na prática do jogo pelo jogo, captando a sua atenção para a integração no coletivo e proporcionar-lhe bem-estar e diversão.
4. A importância da Educação Física no currículo
O currículo que o aluno irá construir ao longo do seu percurso escolar é deveras importante e não nos remete unicamente para o plano escolar, mas, também, para todas as experiências vivenciadas. Não se restringe a um documento que contém apenas dados biográficos e dados relativos à sua formação profissional. Portanto, quando falamos em currículo este remete-nos para o conhecimento adquirido, naquilo que a pessoa é, naquilo em que se torna e a sua identidade. Para T.T. Silva (2000), além do currículo ser uma questão de conhecimento é também algo que engloba a questão da identidade.
Segundo Medeiros (2012), a criança ao longo do seu percurso escolar, entrelaça ações de receber e promover educação, fazer amizades, de explorar sentimentos, dialogar, pensar, comunicar, entre outros, permitindo que a criança/aluno esteja em constante construção. Assim, o currículo tem programas educativos que devem incluir as crianças em diferentes ambientes, quer no presente, quer no futuro próximo (Costa, Leitão, Santos, Pinto, & Fino, 2001). A criança, deve passar por inúmeras experiências para poder desenvolver estas diferentes competências e, como tal, a escola possui um papel importante proporcionando um conjunto de atividades educativas para melhorar o currículo da criança interligando diversas áreas curriculares.
A Educação Física, constitui uma área curricular que deve ser trabalhada desde os primeiros anos de idade, promovendo o movimento do corpo e consequentemente o desenvolvimento do ser humano.
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Para Carpersen e outros (1985, como citado por Couto, 2011) a Educação Física caracteriza-se por “(…) qualquer movimento do corpo produzido pelos músculo-esqueléticos, de que resulta um qualquer aumento do gasto energético relativamente à taxa metabólica basal em repouso” (p. 5) e é fundamental para atingir a plenitude no bem-estar físico e psicológico. Para além do contexto escolar, a prática desportiva proporciona uma maior diversidade de atividades ao ar livre, uma maior dinâmica na sociedade e uma melhoria na saúde pública. A. Silva (2009) interliga a atividade física com o “(…) movimento, força ou manutenção da postura corporal contra a gravidade e se traduz num consumo de energia” (p.17).
Relacionar a atividade física com o movimento pode levar-nos a uma diversidade de opiniões, ou seja, pode-se considerar que apenas há movimento na atividade física, o que não é correto. Deste mesmo modo, não há apenas atividade física realizando movimentos, mas, para que ocorra uma aprendizagem, é necessário que a criança, durante a atividade física, faça algo mais do que movimentar-se (E. Almeida, 2007; Lopes, 2001).
A criança, ao movimentar-se livremente, desenvolve a atividade física pelo simples facto de estabelecer relações com o meio e com os outros. Mas isso não implica que se coloque de parte a importância da atividade física no contexto escolar, uma vez que existem aprendizagens específicas que a criança só conseguirá aprender em ambiente de sala de aula (E. Almeida, 2007).
Segundo Neves (2002) a Educação Física, além de fomentar a prática de atividades desportivas estimulando um estilo de vida ativo, permite, naturalmente, o desenvolvimento das capacidades motoras, bem como as competências sócio-afetivas e, ainda, as cognitivas. Assim, podemos ressalvar um papel tripartido desta área disciplinar, assente na formação, na saúde e na cidadania. O desenvolvimento cognitivo está em direta dependência das habilidades motoras, pelo que o incremento nas atividades de melhoria da motricidade é fundamental. Corroborando esta ideia, Papalia, Olds e Feldman (2001) acrescentam que é na Educação Pré-Escolar que as crianças têm as áreas sensoriais e motoras do córtex mais desenvolvidas, concedendo-lhe assim capacidades maiores, permitindo-lhes “fazer mais que aquilo que pretende” (p. 287). Por sua vez, Couto (2011) afirma que a Educação Física é importante para desenvolver estas habilidades, uma vez que esta é “(…) uma das funções básicas do ser humano, estando presente na brincadeira, na sobrevivência e nas situações mais organizadas (estéticas)” (p.5), considerando esta área disciplinar como relevante na prevenção de eventuais défices na qualidade de vida.
