SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – SEDIS BACHARELADO EM ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
FÁBIO ALVES DE LIMA
O CONSELHO ESCOLAR E SUAS ATRIBUIÇÕES NA ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA
NOVA CRUZ – RN 2021
O CONSELHO ESCOLAR E SUAS ATRIBUIÇÕES NA ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Coordenação do curso de Administração Pública, modalidade a distância, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Bacharel em Administração.
Orientadora: Lucila M. R. Vasconcelos, D. Sc.
Coorientadora: Bianca Josefa R. Oliveira, Esp.
NOVA CRUZ – RN 2021
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências Sociais Aplicadas - CCSA
Lima, Fábio Alves de.
O Conselho escolar e suas atribuições na administração da escola pública / Fábio Alves de Lima. - 2021.
52f.: il.
Monografia (Graduação em Administração Pública) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Curso de Administração Pública. Natal, RN, 2021.
Orientadora: Profa. Dra. Lucila Moura Ramos Vasconcelos.
Coorientadora: Tutora Esp. Bianca Josefa Ribeiro de Oliveira.
1. Gestão da Escola - Monografia. 2. Participação Coletiva - - Monografia. 3. Conselho Escolar - Monografia. I. Vasconcelos, Lucila Moura Ramos. II. Oliveira, Bianca Josefa Ribeiro de. III.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. IV. Título.
RN/UF/Biblioteca CCSA CDU 35:37
Elaborado por Eliane Leal Duarte - CRB-15/355
O CONSELHO ESCOLAR E SUAS ATRIBUIÇÕES NA ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA
Monografia apresentada à Coordenação do curso de Administração Pública, modalidade a distância, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. A data de aprovação e os membros responsáveis pela avaliação estão expostos a seguir.
Aprovada em: 09 / 09 / 2021 ,
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Profa. Dra. Lucila Moura Ramos Vasconcelos Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Orientadora
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Prof. Me. Cláudio Bezerra Dantas
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Membro
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Profa. Ma. Maíra Medeiros de Araújo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Membro
Dedico este trabalho a minha família, por sempre ter me incentivado a lutar com honestidade por aquilo que acredito, e a todos que me auxiliaram na construção do saber.
No decorrer de minha caminhada como estudante, não posso deixar de agradecer:
✓ A Deus, por ter me permitido vivenciar experiências significantes em minha vida;
✓ A minha família, que sempre me incentivou a lutar com honestidade por aquilo que acredito e por um objetivo na vida;
✓ A todos que me auxiliaram direta ou indiretamente na construção do saber;
✓ Aos meus colegas de turma, com os quais dividi parte importante da minha vida;
✓ A todos os meus professores, pois sem eles essa caminhada não seria possível.
“Tem horas que é caco de vidro Meses que é feito um grito Tem horas que eu nem duvido Tem dias que acredito.”
Paulo Leminski
Este trabalho apresenta um estudo sobre as atribuições do Conselho Escolar na gestão das unidades de ensino. O objetivo da pesquisa é compreender como atua o Conselho Escolar na gestão da escola. Trata-se de uma pesquisa descritiva, com abordagem qualitativa, direcionada a aspectos que remetem a responsabilidades do Conselho Escolar, sua composição, o perfil de seus membros e como o órgão se relaciona com a equipe administrativa em uma determinada unidade de ensino. Para viabilizar os resultados da pesquisa, foram realizadas entrevistas com os membros titulares do Conselho Escolar de uma escola pública de Ensino Médio. Os dados obtidos foram tratados por meio da técnica de análise de conteúdo. Em síntese, os resultados sugerem que, na unidade de ensino pesquisada, os integrantes titulares do Conselho Escolar demonstraram compreender a importância do trabalho que precisam desempenhar. Na visão dos sujeitos, o órgão é soberano em suas decisões, não sofrendo interferência da equipe diretiva em suas ações, fator que confere ao colegiado liberdade e autonomia para atuar. Todavia, no contexto prático, documentos como Regimento Escolar e Projeto Político Pedagógico são ignorados por alguns conselheiros e membros da comunidade escolar, não há formação prévia para aqueles que ingressam no órgão, a participação dos pais é praticamente nula e a essência da gestão colegiada por meio de uma integração ampla precisa ser aprimorada. De maneira concreta, não ficou claro se cada conselheiro tem conhecimento do conjunto de atribuições e competências delegadas ao Conselho Escolar. Nesse sentido, será preciso educar a comunidade escolar para que ela compreenda a importância dos órgãos colegiados, o que compete a cada um deles e qual o papel que cada membro deve desempenhar, fatores que ainda não são percebidos na realidade da unidade educacional pesquisada.
Palavras-chave: Gestão da Escola. Participação Coletiva. Conselho Escolar.
This paper presents a study about attributions of the School Council in the management of teaching units. The objective of the research is to understand how the School Council acts in school management. This is descriptive research, with a qualitative approach, aimed at aspects that refer to the School Council's responsibilities, its composition, the profile of its members and how the body relates to the administrative team in a given teaching unit. To make the research results feasible, interviews were conducted with the members of the School Council of a public high school. The data obtained were treated using the content analysis technique. In summary, the results suggest that, in the researched teaching unit, the members of the School Council demonstrated that they understand the importance of the work they need to perform.
In the view of the subjects, the body is sovereign in its decisions, not suffering interference from the management team in its actions, a factor that gives to the collegiate body freedom and autonomy to act. However, in the practical context, documents such as the School Regiment and the Political Pedagogical Project are ignored by some counselors and members of the school community, there is no prior training for those who join the body, the participation of parents is practically null and the essence of collegiate management by means of broad integration needs to be improved. Concretely, it was not clear whether each councilor is aware of the set of attributions and competences delegated to the School Council. In this sense, it will be necessary to educate the school community so that it understands the importance of collegiate bodies, what is incumbent on each of them and what role each member must play, factors that are not yet perceived in the reality of the researched educational unit.
Keywords: School Management. Collective Participation. School Council.
1 PARTE INTRODUTÓRIA 10
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO 10
1.2 OBJETIVOS 12
1.2.1 Objetivo Geral 12
1.2.2 Objetivos Específicos 12
1.3 JUSTIFICATIVA 12
1.4 APRESENTAÇÃO 13
2 GESTÃO ESCOLAR E PARTICIPAÇÃO COLETIVA 15
2.1 DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR 18
2.2 GESTOR E CONSELHO ESCOLAR NO AMBIENTE DEMOCRÁTICO 24
2.2.1 Sobre o gestor escolar 24
2.2.2 O Conselho Escolar e suas atribuições 26
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 30
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA 30
3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA 30
3.3 INSTRUMENTO DE PESQUISA E COLETA DE DADOS 31
3.4 TRATAMENTO DOS DADOS 32
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 33
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS 33
4.2 DISCUTINDO OS RESULTADOS 35
4.2.1 Sobre a atuação do Conselho Escolar 37
4.2.2 Sobre a participação coletiva e o processo de tomada de decisão 39
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 43
REFERÊNCIAS 45
APÊNDICES 48
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO 49
APÊNDICE B – INSTRUMENTO DE PESQUISA 50
APÊNDICE C – PANORAMA DE ESTRATÉGIA DA PESQUISA 52
1 PARTE INTRODUTÓRIA
Nesta seção estão dispostos e apresentados a contextualização e o problema, os objetivos, a justificativa e a apresentação de como encontra-se estruturado este trabalho acadêmico.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO
A ampliação do processo de globalização tem mudado a forma como organizações e sujeitos se relacionam e demandado novas organizações de poder. Com efeito, o gradativo acesso aos meios de comunicação, a expansão e a popularização do ambiente tecnológico- virtual e o entrelaçamento das culturas globais vêm impondo aos sistemas de ensino novas formas de atuação, além de uma redefinição das competências e habilidades dos profissionais que integram o setor educacional (VERZA, 2000).
Diante desse contexto, no cenário brasileiro, a partir da retomada do processo de democratização, intensificado após a promulgação de Constituição Federal de 1988, os sistemas educacionais precisaram ser reestruturados para atendar às novas demandas da sociedade atual.
Gradativamente, a cultura do centralismo no individual tem sido substituída por um ideal participativo que foca no coletivo e prioriza o conjunto.
De forma concreta, em relação ao sistema educacional, na visão de Carvalho (2012), sua descentralização, através da municipalização das políticas sociais, se faz necessária para que seja possível proporcionar uma governança embasada na participação e democratização da coisa pública e na produção de uma gestão territorial de proximidade, incorporando o cidadão com o desenvolvimento local. Em outras palavras, o processo de descentralização, caso seja efetivo, aproxima formuladores, executores e receptores de políticas públicas, fator que contribui para implementação da desconcentração de poder.
Por tais motivos, profissionais e estudiosos do campo educacional têm defendido que as unidades escolares sejam dotadas de maior autonomia e que sua gestão seja concebida de forma democrática, por meio da atuação conjunta daqueles que integram a comunidade escolar.
Entretanto, na prática, essa tarefa não algo simples, pois a democracia demanda participação, responsabilidades coletivas, articulação, transparência, compromisso e formas de controle, tudo
isso por meio de um processo de simbiose através do qual a relação entre educação e democracia torna-se algo indissociável (CONCEIÇÃO et al., 2006; SAVIANI, 1994).
Nesse ínterim, segundo Silva et al. (2009), o controle social e sua concepção necessitam ser melhor esclarecidos para superar algumas limitações que impedem o exercício democrático.
No entanto, o processo para a efetivação do controle social não é linear e requer embates, pois as contradições fazem parte de nossa sociedade capitalista e plural. De todo modo, é necessário descobrir como transformar espaços institucionalizados em possibilidades cada vez maiores de construção, expressão e defesa de um projeto ético, político e social.
No cenário prático, de acordo com Lück et al. (2002), as iniciativas para descentralizar o poder e tornar as unidades de ensino espaços democráticos se intensificaram a partir de 1980 e estão respaldadas por Lei, sendo que as mudanças se concentram em três vertentes:
participação da comunidade escolar na seleção dos diretores; criação de um colegiado ou Conselho Escolar que tenha tanto autoridade deliberativa quanto decisória; e repasse de recursos financeiros às escolas, além de relativo aumento de sua autonomia. Por tais motivos, ainda de acordo com Lück (2006, p. 31), “preparar a comunidade escolar para a gestão democrática é a essência da transformação do sistema de ensino”.
Em linhas gerais, os conselhos estabelecem mecanismos e formas de acompanhamento e controle da gestão que implicam na transparência do poder público, no fornecimento de informações e na criação de indicadores necessários ao planejamento e à avaliação das ações (SANTOS, 2002). Desse modo, “para democratizar a escola é necessário que ela seja aberta à participação de amplos segmentos da sociedade, de modo que estes tenham voz e voto e sejam capazes de tomar decisões sobre o que acontece no âmbito da escola” (RODRIGUES, 1987, p.
45). Nesse processo, caberá ao Conselho Escolar “deliberar sobre a organização do trabalho na escola, sobre todo o funcionamento e, inclusive sobre a escolha do diretor” (GADOTTI, 1992, p. 51), além da elaboração, execução e acompanhamento do Regimento Escolar e do Projeto Político Pedagógico, bem como a fiscalização da gestão pedagógica e financeira da unidade escolar e a aprovação do plano anual apresentado pela direção para aplicação dos recursos financeiros (NAVARRO, 2004).
Diante do contexto exposto, este trabalho apresenta como problema de pesquisa: Como se dá a atuação do Conselho Escolar na gestão da escola? Espera-se, a partir da resposta para essa pergunta, compreender como atua o Conselho Escolar e como costuma ser a relação entre Conselho, equipe administrativa da escola e comunidade escolar.
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo geral
✓ Compreender como atua o Conselho Escolar na gestão da escola.
1.2.2 Objetivos específicos
✓ Investigar o perfil dos conselheiros;
✓ Analisar a participação do Conselho Escolar na gestão da escola;
✓ Entender as formas de atuação do colegiado nas esferas consultiva, deliberativa e fiscalizadora.
1.3 JUSTIFICATIVA
A constante busca pela democraticação do ensino e da gestão educacional, no Brasil, tem mobilizado estudiosos e profissionais que defendem a gestão escolar democrática e a necessidade de que esta seja confiada a agentes qualificados para que, assim, seja possível efetivar a melhoria do ensino público (ALONSO, 1978; DELORS, 1999). Esse processo interfe na formulação das políticas educacionais, almeja garantir a participação da comunidade escolar no contexto educacional e tem o intúito de promover uma maior aproximação entre os membros da escola e estreitar a relação desta com a sociedade (RODRIGUES, 1987; DOURADO et al., 2001).
Nesse sentido, a gestão democrática pressupõe descentralização de poder, representatividade social, atuação colegiada, controle social da gestão educacional, escolha dos dirigentes escolares por processo de eleição e abrangência da participação dos que nela atuam ou interferem (LIBÂNEO, 2004; WITTMANN, 2000).
De maneira objetiva, este trabalho teve como motivação a relevância teórica e prática do tema, além de sua influência na área de atuação do autor. Trata-se de um estudo que visa aprofundar a compreensão sobre as práticas de atuação dos Conselhos Escolares, bem como seus limites e potencialidades enquanto instrumento de participação social na gestão educacional. Do ponto de vista da viabilidade, a realização da pesquisa foi possível devido ao fato do pesquisador encontrar-se inserido no contexto educacional e ter acesso aos elementos necessários. No que diz respeito ao enfoque acadêmico, os estudos encontrados, em sua maioria, são desenvolvidos na área da Educação e direcionados à aprendizagem e a questões pedagógicas.
Pelos motivos apresentados, estudar a influência e a atuação dos Conselhos no processo de democratização da gestão educacional, relacionando tal estudo às práticas de governança, controle e participação social, sob a ótica da Administração, apresenta-se como algo relevante.
Por tratar da gestão pública na organização e democratização do sistema educacional, o estudo pode ser visto como uma importante ferramenta colaborativa na tentativa de entender as nuances inerentes ao processo de democratização da gestão escolar.
De forma prática, este trabalho buscou identificar como se dá a atuação dos Conselhos Escolares, como eles influenciam no processo de Gestão da Escola e se eles, de fato, funcionam como instrumentos de controle e participação social. Por fim, buscou-se, ainda, fomentar reflexões sobre políticas públicas que viabilizem a eficácia da democratização na gestão educacional.
1.4 APRESENTAÇÃO
A gestão escolar democrática e a atuação dos agentes da escola têm sido objeto de debate e estudo por parte de educadores e pesquisadores do campo educacional, de forma mais intensa, desde a década de 1980. Por se tratar de um processo que pressupõe descentralização de poder, representatividade social, atuação colegiada, controle social da gestão educacional, escolha dos dirigentes escolares por processo de eleição e abrangência da participação dos que nela atuam ou interferem, trata-se de um evento que demanda tempo para ser implementado. Isso explica o interesse de estudiosos sobre a temática.
No contexto prático, a processo de democratização da gestão escolar precisa englobar a participação da comunidade na seleção dos diretores, a criação de um colegiado (Conselho
Escolar) com atribuições consultiva, deliberativa e decisória, além de repasses financeiros que permitam à unidade escolar suprir as demandas inerentes a seu funcionamento.
Este trabalho, de modo específico, apresenta questões referentes ao Conselho Escolar, suas atribuições e o papel que compete ao referido órgão colegiado em um ambiente escolar com aspirações democráticas. Para tal, além da introdução e das considerações finais, o trabalho encontra-se dividido em três capítulos, sendo estes destinados ao referencial teórico, aos procedimentos metodológicos e à análise e discussão dos resultados.
De forma objetiva, o capítulo introdutório contempla uma breve contextualização da temática a ser desenvolvida e o problema a ser considerado. Em seguida, estão elencados os objetivos, a justificativa e uma apresentação que detalha como está organizada a estrutura do trabalho. O capítulo seguinte é reservado à revisão da literatura e nele são feitas considerações sobre o processo de democratização da gestão escolar, concentrando a discussão nos papéis de gestor e Conselho Escolar no ambiente democrático.
O terceiro capítulo está reservado aos procedimentos metodológicos e nele encontram- se dispostas as informações sobre a caracterização da pesquisa, os sujeitos pesquisados, o processo de coleta de dados e a forma como eles foram tratados e expostos. No capítulo seguinte, estão apresentados e discutidos os resultados da pesquisa. Nele são expostas e discutidas questões sobre os sujeitos pesquisados, a atuação do Conselho Escolar, o processo de tomada de decisão e a participação coletiva. Por fim, no último capítulo, as considerações finais abordam os resultados alcançados por meio da pesquisa, suas possíveis colaborações e as limitações da abrangência do estudo.
2 GESTÃO ESCOLAR E PARTICIPAÇÃO COLETIVA
A crise econômica desencadeada na década de 1980, a ampliação do processo de globalização e o acesso aos meios tecnológicos e de comunicação são fatores que vêm transformando a forma como organizações e sujeitos se relacionam. No contexto brasileiro, tais eventos coincidiram com o processo de redemocratização do país e os impactos são sentidos nos diversos setores sociais.
No cenário real, no campo educacional, os sistemas de ensino, pela necessidade de readequação, estão sendo repensados e reestruturados para que possam suprir as demandas advindas do século XXI e atender a uma sociedade que tem o universo digital como um dos principais aliados. Nesse sentido, tomando como base a educação, ao se observar seu histórico evolutivo, a estrutura do sistema educacional brasileiro se apresentava hierarquizada e extremamente burocratizada. Por esse motivo, o poder decisório e a autoridade eram centrados na figura do diretor, não sendo permitida a participação social nas diretrizes educativas, nem tampouco havia flexibilidade para qualquer inovação pedagógica (PARO, 1992).
De forma prática, estando subordinados ao poder central, os diretores costumavam ser condicionados a agir em conformidade com o que lhes era determinado por suas instâncias superiores. Nesse sentido, os reflexos da centralização tendem a exercer influência na atuação dos gestores e isso é canalizado para a maneira como os administradores públicos desempenham suas funções, reforçando, por vezes, a tensão entre o que é desejado e o que é possível ser feito.
Diante desse cenário, alavancados pelas novas necessidades sociais e econômicas, que ganharam força a partir da gradativa redemocratização do Brasil, os sistemas de ensino vêm sendo reestruturados e ganha força o ideal de dotar as unidades escolares de autonomia política, administrativa, pedagógica e financeira. Essa realidade vem impondo maior amplitude à escola e a sua gestão, bem como a desconcentração da tomada de decisão (GADOTTI, 2002).
Na prática, à medida que o processo democrático avança, os padrões autoritários de gestão tendem a declinar. No entanto, para que a democratização seja efetiva, os agentes da escola devem buscar seu espaço de atuação e maior participação política nas questões inerentes ao ambiente escolar. Ademais, a desconcentração e descentralização do poder estatal no interior das unidades de ensino são fatores que precisam ser considerados.
No cenário ideal, à medida que se entrega a cada agente a responsabilidade compartilhada pelos resultados, cada qual se sente comprometido com o que pode fazer para
resolver aquilo que é demandado (MACHADO, 2000). Em outras palavras, no contexto democrático, espera-se que os membros da comunidade escolar compreendam e assumam suas responsabilidades e que as decisões sejam tomadas depois de ouvidos os agentes das unidades de ensino, respeitando-se a decisão da maioria.
Na prática, democratizar a administração e a gestão escolar não significa eliminar a presença do Estado, mas delegar para a unidade escolar as decisões político-administrativas e técnico-pedagógicas. Portanto, tornar a Escola brasileira uma organização democrática não é tarefa simples, uma vez que democracia demanda participação, responsabilidades coletivas, articulação, transparência, compromisso e formas de controle (CONCEIÇÃO et al., 2006).
Desse modo, para Saviani (1994), a relação entre democracia e educação se caracteriza por um processo de simbiose múltipla.
Diante desse contexto, na concepção de Wittmann (2000, p. 93) “a educação e sua administração, rendidas e reduzidas a uma concepção e organização burocrática de escola, desvinculam-se do movimento emancipatório da humanidade,” fatores fundamentais para o desenvolvimento social, político e educacional. Assim sendo, modelos arcaicos de liderança não mais atendem às necessidades demandadas pela sociedade do mundo contemporâneo, mesmo que, na prática, continuem convivendo com novas formas de atuação.
No cenário real, para tentar melhorar a administração estatal, os setores públicos aderiram ao processo de gerencialismo. Por meio dele, diversos pensamentos e técnicas do setor privado foram incorporados pela administração pública e ganharam força em vários setores, inclusive no educacional. No entanto, adequar estratégias do setor privado ao serviço público não é tarefa simples. A esse respeito, de acordo com Paro (2004, p. 7), no que se refere ao setor educacional, a “administração escolar é portadora de uma especificidade que a diferencia da administração especificamente capitalista, cujo objetivo é o lucro”, sem levar em consideração as relações humanas, implícitas no ato educativo. Para ele, “administrar a escola exige a permanente impregnação de seus fins pedagógicos”. Em outras palavras, enquanto a empresa tem suas ações voltadas à produtividade e lucro, a escola está preocupada com a formação da pessoa humana.
Com base no cenário apresentado, para se adequar às demandas sociais do século XXI, a escola precisa ser repensada e sua organização reestruturada. Caberá a ela oferecer ao aprendiz as condições necessárias que permitam a ele interagir e modificar a sociedade em que vive (ALONSO, 1978). Nesse sentido, da maneira como o sistema educacional encontra-se estruturado, não parece ser possível a ele suprir as necessidades e expectativas impostas pela sociedade contemporânea. Tal afirmação encontra respaldo quando se analisa o número de
analfabetos funcionais registrados no país, além da posição que os alunos brasileiros ocupam nos rankings dos mecanismos de avaliação internacionais responsáveis por verificar a proficiência de leitura e escrita dos educandos.
Na prática, a escola tornou-se um local pouco atrativo para os educandos, espaço carente de recursos tecnológicos, com profissionais desestimulados devido à falta de apoio logístico e institucional, além da ausência de formação continuada. Do ponto de vista do educando, não é interessante ficar quatro ou cinco horas sentado em uma carteira ouvindo o professor falar sobre coisas que ele julga não precisar. Nesse sentido, a concepção de escola do século XX não serve para o século XXI, pois o aluno do terceiro milênio é conectado, ávido por novidades e demanda uma escola reeducada, desprendida de alguns preconceitos, adequada às novas necessidades impostas pela sociedade da era digital e convertida em um local onde o conhecimento deve ser produzido, não apenas reproduzido.
No contexto real, um dos pontos que tem contribuído para a ineficiência da escola é a falta de conhecimento e competência técnica por parte de alguns administradores do setor educacional, fato que coloca em evidência a importância e a necessidade de se ter uma gestão qualificada (DELORS, 1999). Todavia, é preciso distanciar conhecimento técnico daquilo que ficou conhecido como tecnicismo, pois, de acordo com Félix (1984, p. 81), “na medida em que a prática da administração escolar é tratada do ponto de vista “puramente” técnico, são omitidas as suas articulações com as estruturas econômica, política e social, obscurecendo a análise dos condicionantes da educação”. Em outras palavras, a prática administrativa educacional está entrelaçada com questões referentes ao contexto histórico e a articulações políticas, sociais e econômicas que se escondem por trás leis de regimentos.
Desse modo, tratar a administração educacional no paradigma da gestão democrática exige que se analise e se reflita sobre a formação dos profissionais da Educação. Nesse contexto, segundo Lück (2006, p. 31), “preparar a comunidade escolar para a gestão democrática é a essência da transformação do sistema de ensino”, pois assim a participação se transforma em uma série de ferramentas capazes de aprimorar a qualidade da educação. Ou seja, a mudança primeira para melhorar a qualidade da educação deve partir de seus agentes diretos. A comunidade escolar precisa ser preparada para atuar coletivamente e a política do individualismo deve ser substituída pela coletividade.
Nessa perspectiva, segundo Ferreira (2009), a Gestão Democrática da Escola é um valor necessário e essencial para a administração escolar. Ainda que não esteja totalmente compreendida e incorporada às práticas sociais, é indubitável sua importância como um recurso de atuação humana e de formação para a cidadania, possibilitando a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária por meio da participação social. Assim sendo, trata-se de um valor que deve ser explorado e colocado em prática. Mas, para que isso torne-se uma realidade, é essencial que os agentes da escola tomem consciência de seus papéis, cumpram com suas responsabilidades e sejam sujeitos atuantes no contexto escolar.
2.1 DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR
Durante muito tempo, a busca por maior autonomia no ambiente educacional tem sido uma constante luta travada pela comunidade escolar e defendida por estudiosos e discursos disseminados em programas políticos. Todavia, ao fazermos uma relação entre aquilo que é apregoado nos discursos e a prática cotidiana, podemos enxergar que os ideais políticos e culturais estão em constante conflito e que a teoria permanece aquém do contexto prático. Por tais motivos, a necessidade de um debate mais elaborado apresenta-se como algo imperativo para que possamos compreender o real sentido da participação com vistas ao alcance da autonomia e, assim, sentir os efeitos práticos por elas proporcionados (TEIXEIRA, 2005).
A partir do processo de redemocratização do Brasil, no contexto educacional, questões referentes a formas de gestão democrática da escola pública vêm sendo defendidas como um dos requisitos necessários para melhorar a qualidade do ensino e da educação nacional. No contexto real, visando dotar as unidades escolares de maior autonomia administrativa, pedagógica e financeira, de modo a diminuir a interferência do poder central, tais ideias encontram respaldo legal na Constituição Federal de 1988 e em algumas leis que regulamentam a educação no Brasil, como é o caso da Lei 9.394/96.
Ainda no campo educacional, de acordo com o artigo 205 da Constituição Federal brasileira, “a Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Entretanto, no cenário prático, a família e a sociedade têm transferido suas responsabilidades para a escola, sobrecarregando e fragilizando ainda mais o sistema educacional. Em outras palavras, faz-se necessário dar as condições essenciais para que aquilo que está posto na Lei seja viabilizado, uma vez que, sendo um processo que exige mudança cultural, aprimorar o sistema educacional é algo que se dará de forma lenta e gradativa.
Tomando como referência o que está posto no artigo 205 da Constituição Federal, cabe à Educação, por meio de seus profissionais, viabilizar o desenvolvimento do educando, tanto como pessoa quanto como profissional, e prepará-lo para a vida cotidiana com enfoque no mercado de trabalho e no exercício da cidadania. Por tais motivos, compete aos agentes da escola conduzir o processo educacional numa perspectiva que estimule o senso crítico, a participação e a transformação socioeducacional, fatores que demandam condições técnicas, administrativas e financeiras, além do suporte da família e da sociedade.
Diante desse cenário, de acordo com Ferreira (2009, p. 24), “pensar e compreender a gestão da Educação, a política educacional e a formação para a cidadania vai exigir que se discuta a questão da cultura escolar e que se entenda o que é ser cidadão”, ampliando a democratização do espaço escolar e a concepção de gestão participativa. Em outras palavras, a cultura escolar e a concepção de educação precisam ser aprimoradas e readequadas às necessidades do século XXI e da sociedade contemporânea.
No cenário real, podemos dizer que o processo democrático é caracterizado pela efetiva participação dos cidadãos, à medida que exigem o cumprimento de seus direitos adquiridos e lutam pela efetivação de outros necessários. Nesse sentido, cabe à Educação dotá-los das competências e habilidades necessárias para que sejam capazes de exercer efetivamente o papel de cidadão, pois é preciso conhecer para poder cobrar (PARO, 2000).
No que diz respeito à gestão democrática da escola, segundo Fernandes e Vieira (2009), há respaldo legal para sua implementação tanto na Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases (LDB), quanto na Lei 10.127, Plano Nacional de Educação (PNE). Todavia, no contexto prático, a implementação desse processo não tem sido algo comum em significativa parcela das escolas públicas brasileira. Sendo assim, na visão dessas autoras, a participação social, por meio de estruturas horizontais de organização, é algo que precisa ser implementado. Para tal, a reeducação da comunidade escolar torna-se algo imperativo, uma vez que ela precisa se preparar para o formato de gestão coletiva que contemple os moldes democráticos.
Sobre a problemática apresentada, de acordo com Paro (1992), a organização da estrutura escolar brasileira está alicerçada de forma hierarquizada, com raízes que remetem aos modelos burocráticos de gestão, e isso é refletidos na organização do sistema de ensino. Por tais motivos, o diretor tende a centralizar o poder e é visto como a autoridade responsável pela tomada de decisões, além do braço do Estado na Comunidade Escolar.
Diante disso, “para democratizar a escola é necessário que ela seja aberta à participação de amplos segmentos da sociedade, para que estes tenham voz e voto e sejam capazes de tomar decisões sobre o que acontece no âmbito da escola” (RODRIGUES, 1987, p. 45). Em outras
palavras, a gestão democrática da escola precisa ser enxergada como um processo que abrange dimensões pedagógicas, administrativas e financeiras, além da aproximação entre concepção e execução das políticas educacionais por meio do entrelaçamento que une teoria e prática. De maneira específica:
A gestão democrática é aqui compreendida, então, como um processo político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da própria escola na busca da solução daqueles problemas. Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes na escola, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às informações aos sujeitos da escola. (SOUZA, 2009, p.
125).
Nesse ínterim, a integração dos segmentos que compõem o ambiente escolar e a compreensão dos conceitos que definem a gestão democrática no âmbito das unidades escolares passam a ser requisitos necessários para o desenvolvimento da gestão democrático- participativa. Assim sendo, “para pensar a participação da comunidade na escola, primeiramente é necessário possibilitar-lhe sua entrada e permanecia na escola” (BOTLER;
TAVARES, 2007, p. 50). Dito de outra forma, no contexto democrático, a escola precisa estar aberta não só à comunidade escolar, mas também a todos os setores sociais que possam colaborar com o desenvolvimento educacional, dando a seus agentes vez e voz no processo de tomada de decisões, além de conscientizá-los sobre suas responsabilidades.
Partindo desse pressuposto, de acordo com Wittmann (2000), o processo de gestão democrática demandará o estabelecimento de parcerias entre escola, pais e comunidade e, a partir de então, aumentar-se-á o capital cultural e intelectual do ambiente escolar, culminando com mudanças de atitude. Para isso, segundo ele, será necessário expandir a participação em direção à autogestão por meio da coordenação colegiada das unidades escolares.
No contexto prático, de acordo com Libâneo (2004), por meio da participação é possível assegurar a democracia no “universo escolar”, fator que proporcionará maior aproximação entre os envolvidos no processo, além de favorecer a tomada de decisões e o alcance dos objetivos e metas estabelecidos pela gestão da escola. Nesse sentido, segundo Gracindo (2005, p. 43), em sendo a finalidade da educação formar cidadãos, sua qualidade “precisa estar voltada para esse fim e necessita sustentar-se em um tipo de gestão que propicie o exercício da cidadania, promovendo a participação de todos os seguimentos que compõem a escola, além da comunidade local”.
Diante do conjunto exposto, a Gestão Democrática, no contexto da unidade de ensino, vai além do direito de a comunidade escolar eleger seus representantes, uma vez que, de acordo com Dourado et al. (2001, p. 15), “o modo democrático de gestão envolve o exercício do poder, incluindo os processos de planejamento, a tomada de decisões e a avaliação dos resultados alcançados”. Em outras palavras, trata-se do fortalecimento da participação da comunidade escolar no governo da escola por meio da divisão de responsabilidades. Nesse sentido, ao abrir espaço para os diferentes segmentos sociais, o modelo democrático de gestão viabiliza uma melhor articulação entre formulação de planejamentos e metas a serem alcançados, avaliação dos resultados obtidos e implementação de mecanismos de controle e transparência.
De maneira semelhante, autores como Rodrigues (1987), Fortuna (2000), Wittmann (2000), Dourado et al. (2001), Libâneo (2004) e Conceição et al. (2006) defendem que o processo democrático de gestão deve estar integrado a mecanismos de controle e transparência, avaliação dos resultados e decisões tomadas após debate e votação coletiva, respeitando a decisão da maioria. Dessa maneira, para Conceição et al. (2006, p. 8):
Democracia implica participação intensa e constante dos diferentes segmentos sociais nos processos decisórios, no compartilhamento de responsabilidades, na articulação de interesses, na transparência das ações, em mobilização e compromisso social, em controle coletivo. Somente desta forma estaremos contribuindo para que na escola não ocorra apenas a reprodução de uma democracia liberal.
Com efeito, segundo Dourado, Oliveira e Santos (2007. p. 11), “as pesquisas e os estudos sobre a Qualidade da Educação revelam, também, que uma educação de qualidade, ou melhor, uma escola eficaz é resultado de uma construção de sujeitos engajados pedagógica, técnica e politicamente no processo educativo”. Nessa perspectiva, a participação apresenta-se como o elemento central para a efetivação do processo de gestão democrática na escola pública brasileira. Por esse motivo, de acordo com Dourado, Oliveira e Santos (2007, p. 11), “os trabalhadores em educação (juntamente com os alunos e pais), quando participantes ativos, são de fundamental importância para a produção de uma escola de qualidade ou que apresente resultados positivos em termos de aprendizagem”.
Mesmo sendo do conhecimento de todos que a participação efetiva de família e sociedade no ambiente escolar são requisitos primários para o aprimoramento dos processos democrático e de ensino, no contexto prático, a articulação entre esses agentes não tem sido tarefa simples. Sobre esse assunto, de acordo com Conceição et al. (2006, p. 9), “de nada adianta uma Lei de Gestão Democrática do Ensino Público que "concede autonomia" pedagógica, administrativa e financeira às escolas, se os principais interessados, que compõem a
comunidade educativa, não sabem o significado político da autonomia”. Partindo desse pressuposto, será apenas por meio de “uma construção contínua, individual e coletiva que de forma concreta, voltada para dentro da escola e para além dela,” gestão democrática e autonomia poderão contribuir com o processo de evolução do espaço escolar (CONCEIÇÃO et al., 2006, p. 9).
Partindo dos pressupostos anteriormente apresentados, no contexto real, o aporte jurídico-institucional, por si só, não será capaz de assegurar a democracia na unidade escolar, uma vez que será preciso conscientizar os agentes da escola sobre os reais significados da gestão democrática e que o processo de autonomia é algo a ser constituído por meio da participação social. Nesse sentido, de acordo com Veiga (1997) e Libâneo (2004), a democratização da gestão demanda profundo conhecimento dos problemas oriundos da prática pedagógica e se apresenta como uma das condições necessárias à resistência de formas conservadores de organização e gestão da escola.
Nesse contexto, de acordo com Ferreira (2009, p. 10), “uma boa ou má gestão da Educação exercerá influência decisiva sobre a possibilidade de acesso às oportunidades da vida em sociedade, pois a organização do trabalho pedagógico da escola e sua gestão revelam seu caráter excludente ou includente”. Por esse viés, de acordo com Cury (2006, p. 9), a qualidade da educação “é também uma forma de responsividade face aos desafios da sociedade contemporânea. Essa exige um conjunto de conhecimentos e habilidades capazes de possibilitar a todos o acesso a formas de ser e de se comunicar como um participante do mundo”.
Do ponto de vista sociocultural, com base nos argumentos já apresentados, fica claro que a postura adotada pela comunidade escolar pode determinar a inclusão ou a exclusão dos educandos no contexto social. Na prática, caso a escola não atenda às expectativas da sociedade e do mercado de trabalho, o educando, alheio a seus direitos e deveres, tenderá a ser coadjuvante no processo de transformação social. Por esse motivo, segundo Ferreira (2009, p. 10), a gestão educacional tem “a responsabilidade de avançar na construção de seu estatuto teórico/prático, a fim de garantir que a Educação se faça com melhor qualidade para todos, possibilitando, dessa forma, que a escola cumpra sua função social e seu papel político institucional”.
De acordo com a perspectiva de Ferreira (2009), a gestão escolar democrática engloba um conjunto de ações complexas que demandam a participação coletiva para que possam ser cumpridas de forma eficaz. Nessa perspectiva, a construção do Projeto Político Pedagógico da unidade de ensino precisa equiparar a relação entre direitos e deveres, integrando as necessidades socioculturais, educacionais e trabalhistas dos educandos e dando-lhes o suporte necessário.
Retomando a discussão sobre a relação entre escola, família e sociedade, na concepção de Libâneo (2004, p.114), a inserção dos pais na organização da gestão escolar vem sendo defendida pelas recentes práticas de descentralização, autonomia, divisão de responsabilidade e interculturalismo. Segundo ele, “a escola não pode ser mais uma instituição isolada em si mesma, separada da realidade circundante, mas integrada numa comunidade que interage com a vida social ampla”. Assim sendo, nesse novo espaço de integração, caberá ao Conselho Escolar “deliberar sobre a organização do trabalho na escola, sobre todo o funcionamento e, inclusive sobre a escolha do diretor” (GADOTTI, 1992, p. 51).
No que diz respeito especificamente ao Conselho Escolar, por se tratar de órgão colegiado, de acordo com Gadotti (1992), Libâneo (2004) e Paro (2004), tendo atribuições consultiva, deliberativa e fiscalizadora, sua composição abre espaço para a participação coletiva e fomento do processo democrático. É por meio dessa participação coletiva que deve ser elaborado, colocado em prática e acompanhado o Projeto Político Pedagógico, outro importante instrumento que norteia a comunidade escolar. Tais instrumentos são importantes elementos que proporcionam aos diferentes seguimentos da escola o contato com novas formas de atuação, levando-os a perceber que é possível interferir nas decisões organizacionais do trabalho pedagógico e administrativo das unidades de ensino (VIEIRA, 2007).
Diante desse contexto, a gestão escolar para ser democrática precisa da cooperação de toda a comunidade escolar, de modo que todos zelem pelo funcionamento geral da unidade de ensino. Assim sendo, de acordo como Lück (2006), por meio da participação, será possível superar a acomodação, a alienação e a marginalização, subjugar o individualismo e desenvolver o espírito de equipe.
Em resumo, a gestão escolar democrática, para ser efetiva, carece de mecanismos que viabilizem participação, autonomia e envolvimento de toda a comunidade escolar. Trata-se de um processo que demanda aprendizado, tempo, mudança de paradigma e aceitação cultural.
Nessa perspectiva, compete ao Conselho Escolar ser o ambiente onde os sujeitos se encontram para discutir sobre as questões do cotidiano, viabilizando a efetivação de um espaço plural e democrático, sem esquecer dos mecanismos de controle e transparência. Por outro lado, cabe ao gestor escolar gerenciar a unidade de ensino, implementando as ações compartilhadas e zelando pelo bom funcionamento do espaço e da administração escolar.
2.2 GESTOR E CONSELHO ESCOLAR NO AMBIENTE DEMOCRÁTICO
Neste tópico estão dispostas considerações sobre a participação dos agentes da escola no contexto da unidade de ensino. De modo prático, o enfoque principal concentra-se nas atribuições gestor da escola e do Conselho Escolar.
2.2.1 Sobre o gestor escolar
A partir da década de 1980, após promulgação da Constituição Federal, as ações de gestores educacionais passaram a figurar como elemento de interesse para estudiosos da área de Administração Educacional devido à relevância do papel que este ator desempenha na condução de um estabelecimento de ensino (VALERIEN; DIAS, 1993).
No contexto prático, após a retomada do processo de democratização, que foi impulsionado pela promulgação da Constituição de 1988, houve uma readequação da relação entre gestores e comunidade escolar, pois a complexibilidade dos avanços sociais desencadeou em transformações que atingiram o ambiente escolar, deslocando as ações da escola para uma vertente de acepções democráticas. Assim sendo, no atual processo de gestão escolar, compete ao diretor exercer o papel de coordenador facilitador das atividades gerais, passando a assumir um conjunto de responsabilidades a serem compartilhadas com os demais agentes que atuam no âmbito educacional (ANDRADE, 2004).
Diante desse cenário, segundo Valerien e Dias (1993, p. 78), “o diretor da escola surge cada vez mais como o gestor da comunidade educativa. Terá de encontrar os meios de conciliar esta função com a de Administrador, representante da Administração Central”. Em outras palavras, com a ampliação do espaço democrático, a centralização do poder na figura do Diretor vem se tornando incoerente e insustentável. Ademais, a abrangência das responsabilidades impostas à Escola requer do gestor conhecimento dos diversos campos sociais, além de uma visão ampla sobre o espaço onde encontra-se inserida a unidade escolar sob sua responsabilidade.
Nesse ínterim, para que não haja conflito de competência, será necessário que sejam redefinidas as atribuições do gestor escolar (VALERIEN; DIAS, 1993). Na prática, caberá ao gestor liderar e manter a harmonia no ambiente escolar, incentivar a participação e a produção
das atividades, delegar responsabilidades, acompanhar as tarefas e transformar discurso em ações, além de conduzir a instituição com eficiência e eficácia (ANDRADE, 2004).
No contexto real, o dirigente escolar moderno, na visão de Barroso (2005, p. 162), deve atuar como “o gestor de uma empresa, preocupado essencialmente com a administração dos recursos, com formação e competências técnicas específicas, com o objetivo de garantir a eficácia e eficiência dos resultados alcançados”. Todavia, mesmo que as técnicas de gestão modernas do setor público tenham assimilado algumas características do setor privado, as aspirações de tais setores são diferentes. Desse modo, ainda que as atuações de gestor escolar e gestor empresarial possam apresentar algumas semelhanças, seus objetivos são distintos.
De maneira prática, ao gestor escolar, na perspectiva contemporânea, compete direcionar as ações administrativas e pedagógicas para proporcionar uma educação de qualidade. Devido a um rígido esquema de políticas nacionais e dinâmicas organizacionais específicas, precisa traçar metas, alcançar resultados e prestar contas daquilo que foi, ou não, realizado, sendo, junto com, o Conselho Escolar, a “autoridade máxima na escola e o responsável último por ela” (PARO, 1995, p. 89). Assim, para alcançar seus objetivos, a divisão de tarefas e a integração de ideais e ações entre escola, família e comunidade é algo essencial.
À medida que as unidades educacionais ganham maior poder de decisão e a flexibilidade no processo de tomada de decisão se expande, gestores e comunidade escolar tem reais possibilidades de desenvolver as ações estratégicas necessárias à escola. Por esse motivo, as relações de subordinação que entravam a organização da gestão escolar, concentrando as decisões no poder central, precisam ser, de fato, superadas.
Na prática, os fatores que tornam a gestão escolar uma tarefa desafiadora e complexa são as constantes oscilações e mudanças nos campos político, administrativo, pedagógico e tecnológico. Ademais, a natureza heterogênea do ambiente escolar, o jogo de poder interno e externo ao ambiente educacional, além das tensões advindas dos conflitos humanos, por si só, já constituem um desafio que poucos têm disposição para enfrentar. Diante dessa perspectiva, de acordo com Pereira (1976, p. 104):
Uma das manifestações do colapso da administração da escola está na existência de grupos espontâneos formados pelos membros adultos da escola, cujas reuniões e atividades implicam desvios das obrigações profissionais e criam situações de conflito entre os subordinados e o diretor, que não consegue controlá-los.
De fato, a disputa por poder dentro das unidades de ensino dificulta a atuação da gestão administrativo-pedagógica. Acrescente-se a isso a desigualdade e a pluralidade sociocultural
brasileira, a extensão territorial e a assimetria na adoção das políticas educacionais, que nivela o todo por determinada parte, seremos capazes de compreender porque o processo democrático brasileiro acontece de forma lenta e, por vezes, controverso.
Para superar o cenário apresentado, na concepção de Gadotti (2002), Silva (1996), Veiga (1997), Libâneo (2004), Paro (2004) e Lück (2006), será necessário integrar a atuação dos agentes da escolar por meio da gestão participativa. Só assim será possível efetivar a democratização da gestão e do espaço escolar, além de colaborar para o desenvolvimento da qualidade da educação.
Em linhas gerais, no paradigma da gestão participativa, caberá ao diretor o papel de gestor da comunidade escolar. A ele compete manter a ordem na organização física e burocrática da unidade escolar, incentivar participação, delegar responsabilidades e desempenhar suas funções de maneira transparente e eficaz (ANDRADE, 2004). Portanto, o gestor escolar deve se comportar e agir como um líder democrático, estar aberto a aprender e a assumir responsabilidades, buscar e incentivar parcerias, conquistar o respaldo da comunidade escolar, além de estreitar os laços entre escola, família e a sociedade. Tais fatores exigem um conjunto de habilidades e competências técnicas que nem todos possuem.
2.2.2 O Conselho Escolar e suas atribuições
A qualidade educacional tem sido algo almejado e buscado pela sociedade contemporânea. Nesse sentido, com a ampliação do tempo de escolarização, tem-se percebido a educação como sendo “um bem público e direito social, colocando-a, sobretudo, na esfera das obrigações e deveres do estado. Tal situação vem se configurando no panorama internacional a partir de acordos, planos e metas comuns voltados à garantia de acesso e permanência com qualidade social” (DOURADO; OLIVERA; SANTOS, 2007, p. 16).
No cenário brasileiro, a partir da aprovação da Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), as atividades que outrora eram centralizadas na figurado do diretor escolar passaram a ser direcionadas para a competência de órgãos colegiados, como é o caso do Conselho Escolar. A partir de então, os Conselhos Escolares vêm sendo concebidos como um instrumento essencial para o fomento do processo de democratização da gestão escolar no âmbito da esfera pública. Na prática, a esse órgão colegiado foram concedidas as funções
consultiva, deliberativa e fiscalizadora, tornando-o um espaço de debate onde as partes que integram a comunidade escolar devem ter vez e voz.
No contexto real, após promulgada a Lei 9.394/96, as unidades de ensino e a comunidade escolar precisaram de tempo para se adaptar às novas diretrizes e ainda se fez necessário superar os padrões centralizadores adotados no período militar, além do excesso de formalismo implantados pelo sistema burocrático de gestão.
De fato, a mudança de um sistema, seja por via de regras ou de comportamento, é algo que demandará tempo e um período de adaptação. Assim sendo, no que diz respeito à gestão da escola, partir de um sistema que centraliza o processo de tomada de decisão em um indivíduo para outro por meio do qual as decisões estão centradas na vontade da maioria não é algo que se efetiva instantaneamente. Ademais, a resistência ao novo por parte de alguns agentes e a necessidade de sair da zona de conforto são barreiras que se apresentam e precisam ser superadas.
De maneira prática, segundo Valerien e Dias (1993, p. 78) “as transformações que surgiram, tanto no interior do sistema de ensino, quanto no meio social, provocaram mudanças na concepção da educação, do papel da escola na sociedade e do papel do professor no processo de aprendizagem”. Por tais motivos, sendo o contexto social um tecido integrado, à medida que um de seus setores sofre alteração os outros logo serão afetados. Em outras palavras, a interdependência dos diversos setores sociais torna clara a necessidade de atuação colaborativa dentro e fora das organizações.
Concretamente falando, as transformações econômicas, políticas e sociais pelas quais o mundo vem passado ao longo dos últimos trinta anos têm imposto à escola novas responsabilidades e uma readequação em suas formas de atuação dentro e fora do ambiente escolar. Com efeito, o processo de globalização possibilitou a integração entre nações e órgãos internacionais. Ao mesmo tempo, a acessibilidade tecnológica tornou a aproximação entre as pessoas por meio do ambiente virtual uma realidade e os mercados internacionais precisaram se integrar na formação de um conglomerado global (VERZA, 2000). Tais fatores têm impacto direto no ambiente escolar e demandam que sejam revistas as formas como atuam os agentes da escola.
Assim sendo, para que a escola consiga se readequar às demandas modernas, a democratização de seu espaço e de sua gestão, por meio de abertura à participação da comunidade escolar, tem sido um dos fatores defendidos por educadores e estudiosos. Nesse sentido, de acordo com Lück et al. (2002), o movimento em favor da descentralização e democratização das escolas públicas, no Brasil, iniciado nos anos de 1980, encontra apoio nas
reformas legislativas, sendo concentrado em três vertentes que visam: participação da comunidade escolar na seleção dos diretores; criação de um colegiado ou conselho escolar que tenha tanto autoridade deliberativa quanto decisória; e repasse de recursos financeiros às escolas, além de relativo aumento de sua autonomia.
Com efeito, além do Conselho Escolar, o Projeto Político Pedagógico também é visto como um importante mecanismo para viabilizar a democratização do espaço e da gestão da escola. É nesse documento que ficam estabelecidas as diretrizes políticas e pedagógicas que orientarão a comunidade escolar. Do ponto de vista de sua elaboração, espera-se que o documento seja concebido a partir da participação de todos os agentes que estão integrados à unidade de ensino, ficando sob a responsabilidade do Conselho Escolar supervisionar sua implementação e as atualizações necessárias (NAVARRO, 2004).
Por tais motivos, de acordo com Navarro (2004), além de deliberar sobre questões políticas, pedagógicas, administrativas e financeiras, compete ao Conselho Escolar analisar os métodos e as formas por meio dos quais a administração escolar se utiliza para cumprir suas atribuições. Segundo ele, trata-se de um espaço onde se deve discutir as peculiaridades do ambiente escolar e as necessidades educacionais, além de incentivar a cultura democrático- participativa, buscando-se sempre o entendimento da maioria.
Nessa perspectiva, de acordo com Paro (2004, p. 12), o Conselho Escolar “é um instrumento que existe e precisa ser aperfeiçoado com vistas a que se torne o embrião de uma verdadeira gestão colegiada que esteja articulada com os interesses populares da escola”. Em outras palavras, para que o Conselho Escolar amplie seu potencial enquanto órgão colegiado, será preciso que seus agentes compreendam o papel que precisam desempenhar e a importância do colegiado enquanto instrumento de fomento do processo democrático-participativo.
Nesse ínterim, de acordo com Antunes (2002, p. 23), no contexto real, “será no conselho que os problemas da gestão escolar serão discutidos e as reivindicações educativas serão analisadas” e, caso seja necessário, encaminhadas para votação em plenária. Uma vez aprovadas, as decisões precisam ser “remetidas para o corpo diretivo da escola, instância executiva, que se encarrega de pôr em prática, as decisões ou sugestões do Conselho de Escola”.
Dito de outra forma, o órgão colegiado carrega consigo grande responsabilidade e passa a ser um instrumento importante na ampliação do processo de democratização da gestão escolar.
Diante desse cenário, vale ressaltar que os Conselhos falam para os dirigentes, não devendo se comportar como subordinados do gestor da escola. Nesse sentido, é de competência do órgão a execução e o acompanhamento do Regimento Escolar e do Projeto Político Pedagógico, a fiscalização da gestão pedagógico-financeira da unidade escolar e a aprovação
do plano anual apresentado pela administração da escola para aplicação dos recursos financeiros (NAVARRO, 2004). Todavia, no contexto real, de acordo com Bau e Grisard (2010, p. 187),
“o Regimento Escolar é visto como um texto longo, em linguagem eminentemente jurídica, distante da realidade das escolas, com atualização esparsa e, em muitos casos, mantido em reclusão absoluta e segredo”. Em outras palavras, os documentos norteadores da escola precisam se tornar conhecidos por toda a comunidade escolar.
No contexto prático, na visão de Gadotti (2002), a aprovação da Lei de Gestão Democrática da escola pública é um fator relevante, mas seu efeito só será sentido à medida que os agentes da comunidade escolar compreendam a importância da Lei e que papeis devem desempenhar para viabilizar a gestão participativa. Por esse motivo, a expectativa depositada nos Conselhos tem aumentado gradativamente, uma vez que o princípio da autonomia sugere vínculos mais estreitos entre escola e comunidade por meio de Conselhos e Associações de Pais e Mestres (LIBÂNEO, 2004).
Em suma, na atual formatação de gestão da escola pública, o Conselho Escolar vem sendo concebido como um importante instrumento de fomento da gestão participativa e se integrando ao processo de tomada de decisão das unidades de ensino. Todavia, para que o órgão seja eficaz no conduzir de suas ações, de acordo com Gadotti (2002), seus integrantes precisam compreender as atribuições inerentes ao Conselho, o que compete a cada conselheiro e atuar de forma responsável, conduzindo o espaço escolar para um cenário democrático e autônomo.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo estão descritos a caracterização da pesquisa, a população e a amostra, o processo de coleta de dados e a maneira como os mesmos foram tratados e analisados.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Quanto aos fins, trata-se de uma pesquisa descritiva, pois tem como objetivo a descrição das características de determinado fenômeno (GIL, 1996). Também é caracterizada como bibliográfica, por analisar escritos e publicações a respeito do tema, e documental, visto que também foram analisados documentos e legislação (VERGARA, 2000). Em relação à abordagem da análise, a referida pesquisa é caracterizada como qualitativa, uma vez que o foco se deu em termos de qualidade, tendo seus resultados obtidos a partir da análise de conteúdo (LAKATOS; MARCONI, 2002; BARDIN, 2011).
3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA
O universo da pesquisa é composto pelos representantes do Conselho Escolar da Escola Estadual Filomena de Azevedo. A população é formada por oito sujeitos, sendo quatro titulares e quatro suplentes. Para a amostra, foram selecionados os quatro representantes titulares, sendo um representante de pais, um representante de alunos, um representante de professores e um representante de funcionários. Os conselheiros foram eleitos para um mandato de dois anos, biênio 2018 a 2019, mas tiveram sua atuação prorrogada até o ano de 2020 devido ao surto pandêmico provocado pela COVID-19. A unidade de Ensino está situada na cidade de Santo Antônio/RN e é jurisdicionada à 3ª Diretoria Regional da Educação e da Cultura (DIREC), órgão sediado em Nova Cruz/RN.
3.3 INSTRUMENTO DE PESQUISA E COLETA DE DADOS
Para coleta dos dados, considerando se tratar de uma pesquisa com abordagem qualitativa, como instrumento de pesquisa, foi elaborado e utilizado um roteiro semiestruturado de entrevista (APÊNDICE B). O roteiro, além de questões específicas sobre o Conselho Escolar, contempla informações a respeito da caracterização dos sujeitos, levando em consideração, por exemplo, faixa etária, faixa de renda e grau de instrução.
Ainda no que se refere às entrevistas, estas tiveram o propósito de investigar características ligadas ao perfil dos conselheiros, à atuação e autonomia do Conselho Escolar e a condições para que o mesmo desempenhe suas funções consultiva, deliberativa e fiscalizadora (APÊNDICE C). A partir de então, buscou-se compreender de que forma o órgão em questão influencia no desenvolvimento do processo de gestão democrática da unidade escolar pesquisada e qual seu papel enquanto instrumento de participação social. As entrevistas foram gravadas e seus conteúdos transcritos para que pudessem ser analisados e, a partir de então, discutidos conforme as demandas dos objetivos do estudo. A estratégia da pesquisa encontra- se sintetizada no quadro 01, exposto a seguir.
Quadro 01 – Estratégia da pesquisa
TÍTULO
O Conselho Escolar e suas atribuições na administração da escola pública
PROBLEMA DE PESQUISA
Como se dá a atuação do Conselho Escolar na gestão da escola?
OBJETIVO GERAL
Compreender como atua o Conselho Escolar na gestão da escola.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS COLETA DE DADOS ANÁLISE DE DADOS
✓ Investigar o perfil dos conselheiros;
✓ Analisar a participação do Conselho Escolar na gestão da escola;
✓ Entender as formas de atuação do colegiado nas esferas consultiva, deliberativa e fiscalizadora.
✓ Roteiro de entrevista semiestruturado.
✓ Análise de conteúdo.
Fonte: Elaborado pelo autor (2021)
3.4 TRATAMENTO DOS DADOS
Os dados da pesquisa foram obtidos por meio de quatro entrevistas, sendo três delas realizadas dia 16 de agosto de 2021 e a última delas no dia subsequente. As referidas entrevistas foram gravadas e seus conteúdos transcritos para que pudessem ser analisados e discutidos conforme as necessidades dos objetivos da pesquisa. A partir de então, visando compreender como se dá a atuação do Conselho Escolar enquanto instrumento de participação social na gestão da escola, o tratamento dos dados foi realizado por meio da aplicação da técnica de análise de conteúdo.
Com efeito, a análise de conteúdo mostrou-se como o método adequado, uma vez que tanto o instrumento quanto a abordagem da pesquisa focam na qualidade das informações e buscou-se compreender criticamente determinado evento (BARDIN, 2011; SEVERINO, 2007).
Os dados, após tratados e analisadas, encontram-se discutidos e expostos no capítulo a seguir.
Considerando os objetivos propostos e a literatura apresentada no decorrer da pesquisa, a análise expõe a percepção dos entrevistados sobre a atuação do órgão colegiado, suas competências e sua relação com a administração da unidade de ensino pesquisada, além de questões relacionadas ao ambiente escolar.
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Este capítulo traz considerações acerca da caracterização dos sujeitos, sobre a atuação do Conselho Escolar e sobre a participação coletiva e o processo de tomada de decisão.
4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS
Em relação à caracterização dos sujeitos, foram coletadas informações referentes a grau de escolaridade, faixa etária, gênero, cor, estado civil e faixa de renda. Os dados obtidos seguem expostos e comentados a seguir.
No que se refere à conselheira representante dos alunos, esta atuou no Conselho entre os anos de 2018 e 2019 e, atualmente, encontra-se cursando Letras na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. A conselheira em questão se encontra na faixa etária compreendida entre 18 e 25 anos, se considera parda, é solteira e não tem renda própria, sendo que sua renda familiar está compreendida na faixa que engloba até 4 salários mínimos.
Quanto à representante dos pais, esta tem o Ensino Fundamental completo, encontra-se na faixa etária compreendida entre 34 e 41 anos, se considera branca, é solteira e tem renda de até um salário mínimo.
Em se tratando do representante dos professores, este é graduado em Engenharia Elétrica pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), é graduado em Matemática pela Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) e Mestre em Física Quântica pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), todos por meio da modalidade presencial. O mesmo se considera pardo, enquadra-se na faixa etária que vai dos 50 aos 59 anos, é casado e sua renda está compreendida em uma faixa que contempla de 4 a 7 salários mínimos.
Por fim, o representando dos funcionários é licenciado em Pedagogia, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), e pós-graduado em nível de Especialização em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), ambos na modalidade presencial. Também é licenciado em Física, na modalidade a distância, pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), encontra-se na faixa etária compreendida entre 26 e 33 anos, considera-se pardo, é casado e sua renda está em uma faixa compreendida entre 4 e 7 salários mínimos.
