UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANGÉLICA DE CÁSSIA GOMES MARCELINO
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO DA REDE ESTADUAL DE PERNAMBUCO
ANGÉLICA DE CÁSSIA GOMES MARCELINO
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO – UM ESTUDO DA REDE ESTADUAL DE PERNAMBUCO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós - Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba – UFPB, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, na linha de pesquisa em Políticas Educacionais.
Orientadora: Profa Dra. Rita de Cassia Cavalcanti Porto
M314p Marcelino, Angélica de Cássia Gomes.
Políticas públicas de formação continuada dos professores de ensino médio: um estudo da rede estadual de Pernambuco / Angélica de Cássia Gomes Marcelino. João Pessoa, 2015.
146f.
Orientadora: Rita de Cassia Cavalcanti Porto. Dissertação (Mestrado) – UFPB/CE
1. Educação. 2. Políticas educacionais. 3. Formação continuada – professores. 4. Formação permanente.
ANGÉLICA DE CÁSSIA GOMES MARCELINO
POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO DA REDE ESTADUAL DE PERNAMBUCO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba, como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação.
Aprovada em:____/____/_____.
______________________________________
Profª. Drª Rita de Cassia Cavalcanti Porto (PPGDH/ PPGE/UFPB)
Orientadora
_________________________________________
Profª. Drª Maria Eliete Santiago (PPGE/UFPE)
Membro Externa
_________________________________________
Profª Drª Adelaide Alves Dias (PPGDH/ PPGE/UFPB)
Membro Interna
_________________________________________
Profª Drª Maria Nazaré Tavares Zenaide (PPGDH/ PPGE/UFPB)
Suplente Interna
__________________________________________
Profª. Drª. Glória das Neves Dutra Escarião (PPGCR/UFPB)
Suplente Externa
AGRADECIMENTOS
A Deus pelo dom da vida e fortaleza nos momentos difíceis.
À minha mãe, pelo seu exemplo e dedicação à educação pública brasileira, como referência para muitos estudantes e professores. Seu gosto pelo estudo, o cuidado em sempre buscar o melhor possível, foi essencial para a minha trajetória pessoal e profissional. Agradeço-lhe por tudo minha querida mãe e colega de trabalho.
Ao meu pai (in memoriam), que sempre esteve ao meu lado, apoiando e orientando com a sua sabedoria. Saiba que onde estiver, agradeço a Deus por ter vivido a experiência de ter sido a sua filha nesta vida.
Ao meu esposo que assumiu comigo esse compromisso de formarmos uma família e tentarmos fortalecer um ao outro diante das adversidades. Não seria possível ter concluído essa etapa sem a sua ajuda. Muito obrigada querido, por toda a sua dedicação e paciência.
Aos meus filhos Ana Carolina e Artur Henrique que são presentes de Deus na minha vida.
À Professora Rita Porto, pela satisfação de ter sido sua orientanda e por ser para mim, uma referência no campo do estudo da política educacional brasileira e do estudo da Pedagogia Paulo Freire. Muito obrigada Professora, por todos os momentos de aprendizagem, pois demonstra o exercício da docência em todas as possíveis situações da vida. Estar com a Professora Rita é uma oportunidade sempre de diálogo e aprendizagem.
Aos colegas mestrandos e doutorandos da turma 34 ao qual através de diálogos e experiências vividas nas aulas, pudemos buscar melhores subsídios para a nossa postura de pesquisador (a).
Aos professores (as) Doutores (as) do Programa de Pós – Graduação da UFPB: Rita de Cassia Cavalcanti Porto, Maria Zuleide da Costa Pereira, Adelaide Alves Dias, Janine Marta Coelho Rodrigues, Wilson Honorato Aragão, Luiz Gonzaga Gonçalves e Matheus da Cruz e Zica com as quais tive a oportunidade de vivenciar momentos de significativa aprendizagem e construção de conhecimentos nas disciplinas cursadas.
Zenaide pela presença na banca de defesa e pelas importantes contribuições que prestaram na ocasião do Exame de Qualificação.
Ao Grupo de Estudos e Pesquisas da Pedagogia Paulo Freire (GEPPF/UFPB) ao qual apresento os meus sinceros agradecimentos a todos e todas, pois a cada reunião e evento vivenciados, foram momentos de diálogos, socializações e muita aprendizagem.
Agradeço, especialmente, aos amigos de todas as horas, graduandos e mestrandos: Sawana Lopes pela disponibilidade em sempre ajudar e contribuir para a construção do outro, a Sandra Porto, Taíssa Lima, Daize Franciele, Raisa Albuquerque, Angela Ninfa, Vitória Belarmino, Roberta Alencar, Adriana Mamede, Cláudia, Rafael e Madson a alegria de ter vivido momentos importantes da minha vida e compartilhado com vocês.
Foi dentro da compreensão
Desse instante solitário
Que, tal sua construção
Cresceu também o operário.
Cresceu em alto e profundo
Em largo e no coração
E como tudo que cresce
Ele não cresceu em vão
Pois além do que sabia
- Exercer a profissão -
O operário adquiriu
Uma nova dimensão:
(...)
RESUMO
O presente estudo se propôs pesquisar a política de formação continuada dos professores do ensino médio da rede estadual de Pernambuco, no período 2011-2014, levando-se em consideração o modelo de gestão da educação implantado desde 2007 pela Secretaria de Educação de Pernambuco em seu programa intitulado: Modernização da gestão, que se configurou desde essa data como um programa focado na melhoria dos indicadores educacionais do Estado, trabalhando a gestão por resultados, declarando como seu principal objetivo consolidar nas unidades de ensino a cultura da democracia e da participação popular, baseada em diagnóstico, planejamento e gestão (PERNAMBUCO, 2009). Nessa perspectiva de gerenciamento da educação, investigamos como a política do governo estadual de Pernambuco desenvolveu as formações continuadas dos professores do Ensino Médio e de como os professores conceberam e materializaram essas formações. Buscamos perceber as possíveis contribuições para a prática pedagógica dos professores e as possíveis limitações da política de formação continuada dos professores da educação básica da rede estadual de PE. Para compreender como se deu essa política de formação em Pernambuco, investigamos sujeitos pertencentes a duas escolas estaduais, situadas na cidade de Goiana, que ofertam o ensino médio. Utilizamos a linha de investigação segundo a perspectiva da abordagem qualitativa na qual foi realizado, um estudo bibliográfico sobre os teóricos que discutem sobre a formação continuada de professores Brzezinski (2001, 2008, 2014), Gatti (2008, 2011), Kuenzer (2011), Freitas (2015), Dourado (2012, 2014), Freire (1981, 1985, 1991, 1992, 1993, 2011 e 2013) e, também, uma análise dos documentos legais que viabilizam, dentro da Secretaria de Educação de Pernambuco e em nível nacional, o processo das formações continuadas em toda a rede. Ainda, utilizamos como instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada, aplicada aos seguintes sujeitos: gestores escolares, educadores de apoio que são os responsáveis pelas formações e estudos no âmbito da escola e aos professores que atuam no Ensino Médio e tenham participado das formações continuadas da rede no período 2011-2014, além das tramas conceituais freireanas que vem sendo estudadas e divulgadas pela Cátedra Paulo Freire. Levantamos as categorias freireanas que foram sendo apontadas nas falas dos profissionais e de como essas falas denunciam as resistências e indignações diante das atuais práticas de formação continuada de professores. Essa pesquisa denuncia o desejo de mudanças nas práticas de formação dos professores do ensino médio da rede estadual de Pernambuco, a partir do olhar dos sujeitos a quem estas práticas estão sendo destinadas. Visando contribuir para a discussão de uma formação continuada de professores emancipadora e com base numa formação integral da pessoa.
ABSTRACT
This study aimed to investigate the continuing education policy for high school teachers of the state of Pernambuco (Brazil) between 2011-2014, considering the education management model implemented since 2007 by the Pernambuco’s Secretariat of Education in the program entitled: “Modernizing Management”, which set up since then as a program focused on improving the educational indicators of this state, working to manage for results. The main objective of this policy was to consolidate the culture of democracy and popular participation in educational units, based on diagnosis, planning and management (Pernambuco, 2009). In this educational management perspective, we investigated how was developed the continuing education of high school teachers and how teachers conceive and materialize these formations in Pernambuco. We seek to understand the possible contributions to the pedagogical practice of teachers and possible limitations of the continuing training policy for basic education teachers in Pernambuco. To understand how did this continuing policy in Pernambuco we investigated subjects belonging to two public schools located in the city of Goiás, at this state, that offer high school. Use the line of investigation from the perspective of qualitative approach in which it was performed a literature study based on the theoretical contribution as Brzezinski (2001; 2008; 2014), Gatti (2008; 2011), Kuenzer (2011), Freitas (2015), Gold (2012; 2014), Freire (1981; 1985; 1991; 1992; 1993; 2011; 2013), authors who discuss the continuing education of teachers. We also did an analysis of the legal documents that enable, within the Pernambuco’s Secretariat of Education and at the national level, the process of continued education throughout education network. We also use semi-structured interview as a tool for data collection that was applied between school managers, support educators, the responsibles for training and studies in the school context, as well as among the teachers who work in high school and have participated in continuing education network between 2011-2014. Also took advantage Freire’s conceptual plots that have been studied and published by Unesco’s Paulo Freire Cathedra. We raise the Freire categories that have been identified in the reports of professionals and how these speeches denouncing the resistance and indignation in the face of current practices of continuing teacher education. This research exposes the desire to changes in training practices of high school teachers of the Pernambuco state system, from the look of the individuals to whom these practices are being designed in order to contribute to the discussion of a continuing education emancipating teachers and based on an integral formation of the person.
LISTA DE FIGURA
Figura 1-Mapa de Pernambuco por GRE’s e Regiões de Desenvolvimento ... 68
Figura 2 - Mapa das 12 Regiões de PE onde foram realizados os Seminários Regionais Todos por Pernambuco ... 73
Figura 3-O Ciclo de Gestão de Políticas Públicas do Governo do Estado de Pernambuco . 74 Figura 4-Mapa da Estratégia 2007-2010 ... 75
Figura 5-Mapa da Estratégia 2011-2014 ... 81
Figura 6-Acompanhamento do Índice Pacto pela Educação de Pernambuco (IPPE) ... 86
Figura 7 - Mapa Conceitual do sistema de ensino estadual de PE – Sistema Educacional Subsistema: Escola ... 93
Figura 8 -Trama Freireana sobre Formação Permanente ... 106
Figura 9-Localização da Cidade de Goiana no Estado de Pernambuco ... 107
LISTA DE QUADRO
Quadro 1- Vagas de Analistas para atuar na SEPLAG-PE ... 76
Quadro 2-Resultados do IDEB do Estado de Pernambuco (2009) ... 78
Quadro 3-Elementos estruturantes para o Programa de Modernização da Gestão da Educação de Pernambuco ... 83
Quadro 4-Indicadores de resultados e Indicadores de desempenho para Monitoramento e Avaliação das Escolas ... 85
Quadro 5-Metas projetadas para Educação Básica em nível nacional ... 95
Quadro 6 - IDEB – Ensino Médio – Rede estadual de Pernambuco ... 96
Quadro 7 - Grade de vencimento base do grupo ocupacional magistério – cargo público de professor ... 98
Quadro 8-Gerência Regionais de Educação de Pernambuco ... 107
Quadro 9-Perfil dos Gestores ... 109
Quadro 10-Perfil dos Educadores de Apoio ... 109
Quadro 11-Perfil dos Professores do Ensino Médio ... 109
Quadro 12-Distribuição das aulas atividades por componente curricular ... 113
LISTA DE GRÁFICO
LISTA DE SIGLA ABDC ACIC ANFOPE AGAD ANPAE ANPED APOG BCN BDE BM BNCC CAPES CES CEDES CF
Associação Brasileira de currículo
Analista de Controle Interno
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
Analista de Gestão Administrativa
Associação Nacional de Políticas e Administração de Educação
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
Analista de Planejamento, Orçamento e Gestão
Base Comum Nacional
Bônus de Desempenho Educacional
Banco Mundial
Base Nacional Comum Curricular
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Câmara de Ensino Superior
Centro de estudos Educação e Sociedade
Constituição Federal
CNE
CONAE
Conselho Nacional de Educação
Conferência Nacional de Educação
DCNEM DERE ENC ENEM FHC FMI
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Diretorias Executivas Regionais de Educação
Exame Nacional de Cursos
Exame Nacional do Ensino Médio Fernando Henrique Cardoso Fundo Monetário Internacional FORUMDIR
FUNDEF
Fórum Nacional de Diretores de Faculdades
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
GEPPF GRE
Grupo de Estudos e Pesquisa da Pedagogia Paulo Freire Gerência Regional de Ensino
IDEB IDEPE
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Índice de Desenvolvimento da Educação de Pernambuco
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IPPE LDB MARE MBC MEC PAR PARFOR PCC PCN’s PDDE PPE PDE PE
Índice do Pacto Pela Educação
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado Movimento Brasil Competitivo
Ministério da Educação e Cultura Plano de Ações Articuladas
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica Plano de Cargos e Carreiras
Parâmetros Curriculares Nacionais Programa Dinheiro Direto na Escola Pacto Pela Educação
Plano de Desenvolvimento da Educação Pernambuco PMGE-PE PNAGE PNE PROFORMAÇÃO PROGEPE PROUNI OCDE OMC RMER
Programa de Modernização da Gestão Educacional de Pernambuco
Programa Nacional de Apoio à Modernização da Gestão
Plano Nacional da Educação
Programa de Formação de Professores em Exercício
Programa de Formação de Gestor Escolar de Pernambuco
Programa Universidade para Todos
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
Organização Mundial do Comércio
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SAEPE
SEB
SECRAP
SEDUC-PE
SEE-PE
SFA
SEGES
SEPLAG
SEPO
SIEPE
Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco
Secretaria de Educação Básica
Secretaria Executiva de Capacitação de Recursos e Acompanhamento de Programas
Secretaria Estadual de Educação de Pernambuco
Secretaria de educação de Pernambuco
Sistema de Fortalecimento da Aprendizagem
Secretaria Executiva de Gestão Estratégica
Secretaria de Planejamento e Gestão
Secretaria Executiva de Planejamento e Orçamento
Sistema de Informações da Educação de Pernambuco
SINTEPE
UDE
UEX
UFPB
Sindicato dos trabalhadores da Educação de Pernambuco
Unidade de Desenvolvimento de Ensino
Unidade Executora
Universidade Federal da Paraíba
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 18
CAPÍTULO I- A RELAÇÃO ENTRE POLÍTICAS SOCIAIS, POLÍTICA EDUCACIONAL E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES A PARTIR DAS REFORMAS NEOLIBERAIS ... 27
1.1 Políticas Neoliberais: das Políticas Sociais às Políticas Educacionais ... 27
1.2 A Reforma do Estado Brasileiro no Contexto das Políticas Neoliberais e as Suas Implicações para as Políticas Educacionais ... 30
1.3 A Relação entre Políticas Educacionais e Políticas de Responsabilização Da Educação ... 34
1.4 As Políticas de Responsabilização da Educação: Pernambuco a partir do contexto nacional ... 38
CAPÍTULO II- CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES VERSUS FORMAÇÃO PERMANENTE COM BASE NO IDEÁRIO FREIREANO ... 45
2.1. Conceituando e Situando a Formação Continuada de Professores da Educação Básica no Brasil ... 45
2.2- A Necessidade de Formação Continuada para os Professores do Ensino Médio .. 56
2.3 A Formação Docente à Luz dos Pressupostos Freireanos ... 60
CAPÍTULO III- O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESTADUAL DE PERNAMBUCO A PARTIR DA MODERNIZAÇÃO DA GESTÃO ... 67
3.1 O Contexto Político-Administrativo do Estado Pernambuco ... 67
3.2 Primeiro Mandato do Governador Eduardo Campos (2007-2010) ... 69
3.3 Segundo Mandato do Governador Eduardo Campos (2011-2014) ... 80
3.4 O Pacto pela Educação em Pernambuco (PPE) ... 82
3.4.1 Histórico acerca da Implantação do Pacto pela Educação em PE ... 85
3.5 Contextualização do Universo do Ensino Médio na Educação Estadual de Pernambuco: período 2011-2014 ... 87
4.1 Os Referenciais para a Formação Continuada dos Professores do Ensino Médio de
Pernambuco ... 90
4.2 O Percurso Metodológico ... 101
4.3-Estruturação das Gerências Regionais de Educação de Pernambuco ... 106
4.4 - Campo da Pesquisa e os Interlocutores ... 107
4.4.1 O Campo da Pesquisa ... 108
4.4.2 Os Sujeitos da Pesquisa ... 108
4.4.3 Análise das Entrevistas com os Sujeitos da Pesquisa ... 109
4. 5- O que pensam os sujeitos acerca da formação continuada dos professores ... 110
4.5.1. Os gestores escolares ... 110
4.5.2. Os sujeitos (educadores de apoio) ... 112
4.5.3. O que pensam os professores sobre a formação continuada ... 116
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 126
REFERÊNCIAS ... 134
ANEXO A- PARECER SUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA ... 142
APÊNDICE A- Roteiro de entrevista realizada com (Gestor Escolar) ... 143
APÊNDICE B- Roteiro de entrevista para o (Educador de Apoio) ... 144
INTRODUÇÃO
Para situar o meu ponto de partida e de inquietação em relação ao tema da pesquisa que é a formação continuada dos professores do Ensino Médio, posso refletir, primeiramente, sobre a própria escolha pela profissão docente e pensar sobre os elementos de identificação com a docência, os anseios e angústias vivenciadas no percurso.
Foi a partir da admiração pela docência, desde a infância, que em 1986 decidi cursar em nível médio, o Magistério das séries iniciais (Educação Infantil e as séries iniciais do ensino Fundamental). Logo que conclui o curso de Magistério, hoje intitulado Normal Médio, entrei no curso de graduação em pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco (Ufpe) em 1989. O fato de entrar numa Universidade pública, na época, era um grande desafio, principalmente, para alguém que era oriundo de escolas públicas e não tinha passado pelos ‘cursinhos’ preparatórios para vestibular tão largamente difundidos nos anos 1980 e 1990. E este fato para mim e para os meus familiares foi motivo de muito esforço, uma vez que não havia uma expansão das políticas afirmativas e não existia ainda o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), tampouco, cotas para alunos oriundos de escolas públicas e para pessoas afrodescendentes.
Convêm ressaltarmos, que nesse período, as universidades públicas eram compostas por estudantes provenientes das camadas sociais mais abastecidas e que tiveram a condição econômica de poderem pagar os cursinhos pré-vestibulares.
Os estágios propostos no curso apresentaram novas perspectivas diante o universo da docência que se descortinava, pois tive a oportunidade de conhecer algumas escolas de educação infantil da Rede Municipal de Ensino do Recife (Rmer), como também, participar de semanas pedagógicas em escola estadual de Pernambuco especializada em formação de professores.
das disciplinas que lecionava nos setores pedagógicos das antigas Diretorias Executivas Regionais de Ensino (Dere) e nas formações continuadas que apareciam.
Nesse movimento, a educadora se fazia no caminhar, no seu fazer se construía e se constituía como tal e a cada dia refletia mais e mais sobre a sua prática: o que podia fazer melhor ou deixar de fazer? O que poderia ser complementado? Qual o melhor caminho a seguir? Como trabalhar os conteúdos curriculares? Os diálogos com outros colegas permitiam um conforto, uma vez que descobríamos que nem todos estavam seguros e confiantes da sua prática e que, também, existiam colegas professores e professoras que já tinham construído um percurso e apresentavam subsídios construídos na relação ensino-aprendizagem.
Hoje, percebo que esses diálogos eram uma verdadeira socialização de conhecimentos e reflexões sobre a teoria e a prática e que, na época, passaram despercebidos por mim.
Ao longo da minha experiência enquanto professora, passei por vários formatos de formações continuadas desde as mudanças na terminologia (capacitação, treinamento, aperfeiçoamento, formação, reciclagem entre outros) até as questões de concepções e relação teoria-prática.
Sobre as diversas terminologias em relação às formações continuadas de professores, Gatti (2008, p. 58) considera que:
Com esse universo tão vasto sobre concepções e práticas sobre a formação continuada de professores e professoras, possivelmente, os sujeitos a quem são dirigidas tais práticas, às vezes, percebem que estas são vazias ou indiferentes às experiências vivenciadas no campo educacional e, em específico, nas salas de aulas.
A partir de 2007 participei de seleção interna na Seduc-PE para atuar como (Educadora de Apoio)1 profissional responsável pelas formações continuadas no âmbito das escolas, entre outras funções.
Diante desse novo desafio, busquei outros subsídios através de curso de especialização em Gestão Escolar pela Universidade Federal da Paraíba (Ufpb) e outro em Coordenação Pedagógica pela plataforma moodle2 em parceria entre a Ufpe e o MEC, que tratou sobre a atuação do coordenador pedagógico no universo escolar e os desafios dessa função. Outrossim, participei de outros cursos oferecidos nos moldes da Educação a Distância (EAD), cursos estes oferecidos por programas do MEC.
As discussões nos encontros de formações dos Educadores de Apoio oferecidos pela nossa Gerência Regional de Ensino (GRE), também se configuraram como oportunidades ricas para aprendizagem.
Em busca de ampliar o meu processo de formação continuada, empenhei-me em cursar o mestrado em educação, na linha de políticas educacionais, com a proposta de investigar as políticas de formação continuada dos professores do ensino médio da rede estadual de Pernambuco.
Com a entrada no curso de pós-graduação (strictu senso) em nível de mestrado, na Ufpb, tive a oportunidade de integrar o Grupo de Estudos e Pesquisas da Pedagogia Paulo Freire (Geppf)3. No Geppf, as situações de aprendizagens e trocas de experiências foram importantes para ampliação do tema formação de professores, uma vez que os integrantes do grupo compreendem o processo de formação numa perspectiva contínua e permanente da relação teoria e prática, conforme ideais freireanos.
1Educadora de Apoio é uma função que na educação do estado de Pernambuco, corresponde a função de Coordenador Pedagógico nas demais redes de ensino.
2O Moodle é uma plataforma de aprendizagem a distância baseada em software livre. É um acrônimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (ambiente modular de aprendizagem dinâmica orientada a objetos). Ele foi e continua sendo desenvolvido continuamente por uma comunidade de centenas de programadores em todo o mundo, que também constituem um grupo de suporte aos usuários, acréscimo de novas funcionalidades, etc., sob a filosofia GNU de software livre. Uma fundação (www.moodle.org) e uma empresa (www.moodle.com) fornecem, respectivamente, o apoio para o desenvolvimento do software e sua tradução para dezenas de idiomas, e apoio profissional à sua instalação.
As experiências vivenciadas no Geppf, a exemplo das leituras das obras de Freire, a participação nos ciclos de diálogos4 realizados no campus da Ufpb, com a participação dos professores do ensino superior e da educação básica, como também dos estudantes da graduação e da pós-graduação, além de membros de instituições educacionais e/ou sociais voltadas para a educação e os direitos humanos, a participação do grupo em eventos que discutiam a Pedagogia Paulo Freire e as reflexões construídas com os membros do GEPPF, contribuíram como momentos de ampliação da aprendizagem acerca do processo de formação permanente do ser humano.
Portanto, penso que todos os espaços de formação têm algo a acrescentar a nossa aprendizagem enquanto profissionais da educação, no entanto, alguns ficam a desejar por não ter uma continuidade ou uma clareza de suas finalidades ou até por não representarem o universo do cotidiano de nossa prática escolar.
Por outro lado, nas formações/estudos dirigidos realizados em nossa própria escola, percebemos momentos de trocas, socializações, valorização das práticas pedagógicas vivenciadas coletivamente e, principalmente, cumplicidade entre pares que se unem em busca de um bem comum que é a busca de uma educação pública de qualidade, onde os (as) estudantes busquem desenvolver aprendizagens significativas e onde o (a) educador(a) possa repensar a sua prática, revendo-a, complementando-a ou até descartando o que pensa ser desnecessário.
Nesses momentos de diálogos com os (as) professores (as), pude perceber o quanto estes se sentem cobrados e desvalorizados no que concerne às políticas de avaliação por desempenho5, comumente, empregadas nas nossas redes de ensino. Observamos, ao longo desse processo de formação continuada, uma centralização nas competências e
4Os Ciclos Dialógicos têm por objetivo ampliar os diálogos da Pedagogia Paulo Freire nos cursos de formação de professores/as da UFPB e na rede pública de ensino. No ano de 2014, o GEPPF desenvolveu um Projeto Prolicen/UFPB: Pedagogia Paulo Freire: diálogos, temas geradores e formação de professores/as, que reuniram o público acadêmico (professores, estudantes) bem como os profissionais do Centro de Capacitação de Professores – CECAPRO e demais profissionais da área de educação do município de João Pessoa para dialogar sobre os temas emergentes, destacados no projeto Prolicen 2014, no sentido de proporcionar o diálogo entre a Universidade e a escola pública.
desempenhos exigidos nas avaliações externas de larga escala6. Os profissionais se sentem pressionados a elevar os índices de desempenhos nos componentes curriculares que são exigidos nessas avaliações e uma formação que valorize o conhecimento que esses profissionais já construíram ao longo da sua prática fica de fora, ou mesmo um acompanhamento dos novos profissionais que chegam à rede de ensino em busca de oferecer subsídios que possibilitem suporte nessa sua nova jornada são extremamente superficiais.
A questão da formação continuada dos profissionais da educação básica, especificamente, a formação para os professores do ensino médio, vem sendo incluída nas agendas das políticas educacionais no Brasil, por um lado, como uma forma ainda de suprir os déficits da formação inicial, principalmente, diante da proliferação de instituições privadas com baixa qualidade de ensino superior, problema que também se configura como um desafio a ser ultrapassado nos cursos superiores de licenciatura e pedagogia, e por outro, em consequência dos baixos resultados dos estudantes nas avaliações promovidas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), onde esses desempenhos são apurados a partir da Prova Brasil, desencadeando os Índices de Desempenho da Educação Básica (Ideb).
Sendo assim, observamos que o nível de qualidade da prática pedagógica a partir dessas avaliações, retorna para a atuação e competência dos profissionais da educação básica (docentes, equipe técnico-pedagógica e gestores), uma vez que os gestores públicos entendem que haja uma necessidade de reelaborarem estratégias que visem modificar os quadros de baixo desempenho, possivelmente, detectados por tais avaliações.
Com esse entendimento, o foco das formações vai desembocar na figura do professor, com o objetivo deste atender às demandas de aprendizagens dos estudantes.
6
Nesse contexto, situamos as nossas questões norteadoras visando pesquisar como a política do governo estadual de Pernambuco vem desenvolvendo as formações continuadas dos professores do ensino médio? Que experiências de formação continuada de professores estão sendo realizadas? Qual o impacto das formações continuadas dos professores do ensino médio na prática docente?
Esses questionamentos visaram compreender como se caracterizam as formações continuadas dos professores e professoras da rede estadual de Pernambuco, visto que enquanto Coordenadora Pedagógica de uma das escolas estaduais, temos percebido as insatisfações e resistências dos (as) professores(as).
Compreendemos, então, que existe uma necessidade de se investigar as reais contribuições dessas formações para a prática pedagógica dos professores e as limitações da política de formação continuada dos professores do ensino médio da rede estadual de Pernambuco.
Partindo da compreensão de que os (as) educadores (as) são sujeitos críticos que elaboram e reelaboram análises críticas acerca das formações continuadas, empregadas nas políticas educacionais do governo estadual de Pernambuco (PE), no período 2011-2014, propomo-nos a investigar como ocorreu esse processo, a partir do contato direto com alguns sujeitos que participaram das formações continuadas, nesse recorte temporal.
Baseando-se na afirmação de Giroux (1997, p.158) sobre os professores como intelectuais, compreendemos que:
dos profissionais dessas áreas no intuito de refletirem sobre o currículo e da sua própria ação docente.
Diferentemente dessas políticas de desempenho por resultados, defendemos os processos coletivos da escola como espaços de discussão e envolvimento dos vários segmentos e, em específico, na implementação do Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola, poderemos propor, legalmente, os espaços de estudo e reflexão, caracterizados como formação continuada em serviço, como algo que incentive a apropriação dos saberes pelos(as) professores(as), buscando sua autonomia, baseada numa reflexão crítica da realidade, conforme defende (FREIRE, 2009).
Podemos, então, compreender que o papel da escola pública numa sociedade capitalista, não pode ser o de simplesmente transmitir o conhecimento historicamente acumulado e sistematizado às camadas populares, mas assumindo um compromisso claro com esse setor da sociedade, pois a escola pública deve ser um espaço de formação do cidadão na sua totalidade, capaz de fazer a leitura crítica da realidade na perspectiva da intervenção rumo às transformações sociais.
Partindo da concepção freireana de educação que concebe a ação política no próprio ato de educar e que pensa a formação dos professores como uma formação permanente do ser humano, defendemos que:
se articulam com as discussões da política nacional de formação continuada; analisar no discurso dos (as) professores (as) suas concepções teórico-metodológicas que apontem evidências de mudanças ao longo de sua trajetória profissional a partir da gestão educacional 2011-2014;
A escolha pela rede estadual de Pernambuco se deu pela aproximação da pesquisadora com o campo, pois exerce a função de educadora de Apoio da escola A e já vem participando dos processos de formação da rede, junto com os professores de ensino médio. Nossos questionamentos foram surgindo a partir das vivências e práticas de formação docente empregadas nessa rede, vinculadas aos índices de desempenhos.
O período escolhido para análise, representa para a pesquisadora, as mudanças ocorridas na gestão da educação pernambucana, fortemente, apresentadas nesse recorte temporal (2011-2014)
Nessa perspectiva, o trabalho está estruturado em quatros capítulos. Apresentando na introdução uma reflexão sobre o interesse da pesquisadora pelo o objeto de estudo, a partir de seu percurso na área educacional. Como também, os objetivos a que se propôs pesquisar, as questões que nortearam a pesquisa e a justificativa. Buscou-se, também, um apanhado geral sobre as políticas educacionais que vem influenciando as práticas docentes atuais, a partir de mecanismos de controle que irão ressignificar a formação continuada dos professores e professoras e a própria identidade docente.
No Capítulo II, trazemos para discussão, a questão da formação continuada de professores pós LDB nº 9.394/96, analisando as políticas de formação relacionadas ao modelo de gestão empresarial, baseadas nas competências, índices de desempenho das avaliações externas, meritocracia e bonificação a partir das Resoluções do CNE/CES n° 01/2002 e 02/2002) que tratam das competências e habilidades para a formação inicial de professores para as licenciaturas, como, também, uma análise do Parfor como políticas educacionais implementadas para a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, ou seja, para aqueles profissionais que já estão inseridos nas redes de ensino públicas e exercendo a docência. Apresentamos, ainda, uma proposta de formação humanizadora, voltada para a participação crítica dos (as) educadores (as) nos referenciais freireanos. Trazendo para análise a formação permanente do Ser, proposta por Freire. Trata-se de evidenciar algumas categorias freireanas necessárias ao ato pedagógico, materializadas na (ação-reflexão-ação) dos sujeitos que individual e coletivamente, permanentemente, buscam apreender e relacionar teoria-prática, realizando a práxis para elaborar e reelaborar relações consigo e os outros.
No Capítulo III, buscamos evidenciar o contexto das políticas de formação de professores do ensino médio de Pernambuco, no período 2011-2014, a partir das mudanças na gestão administrativa do Estado de Pernambuco. Analisando os documentos norteadores dessa política.
No quarto e último Capítulo, apresentamos as características das escolas campo da pesquisa e dos sujeitos entrevistados, compreendendo como os profissionais da educação se envolveram nessas propostas, apreendendo os elementos que apresentam indícios das categorias freireanas: inconclusão do ser, autonomia, consciência crítica, diálogo, unidade teoria-prática (práxis), ser mais e formação permanente.
CAPÍTULO I- A RELAÇÃO ENTRE POLÍTICAS SOCIAIS, POLÍTICA EDUCACIONAL E FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES A PARTIR DAS REFORMAS NEOLIBERAIS
Neste capítulo, buscamos uma compreensão dos fatores político-econômicos que influenciaram as reformas do Estado com o intuito de diminuir as despesas com as políticas sociais, numa tentativa de contornar a crise do capital que se instaurava em muitas economias mundiais.
Observaremos um rol de estratégias neoliberais que se estabeleceram a partir da década de 1990 e influenciaram, determinantemente, os rumos da educação no Brasil e, consequentemente, no âmbito dos estados e municípios em comunhão com o que acontecia na esfera federal.
1.1 Políticas Neoliberais: das Políticas Sociais às Políticas Educacionais
Para compreendermos e situarmos a política educacional brasileira atual, é preciso fazer um resgate dos fatores que influenciaram o papel do Estado durante todo o seu processo de desenvolvimento e reestruturação capitalista, uma vez que a reconfiguração do papel do Estado numa perspectiva de assumir minimamente as políticas sociais numa tentativa de remediar a crise do capital, iniciadas no final da década de 1960 e início de 1970, afirmaram-se fortemente na década de 1990.
Diante da crise mundial do capital, alguns mecanismos internacionais e hegemônicos determinaram rearranjos a favor do mercado a fim de contornar a diminuição de lucros que antes eram desmedidos. Vamos observar, então, as propostas empreendidas pelo Banco Mundial (BM) e pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) com o objetivo do Estado diminuir os seus gastos com as áreas sociais, transferindo, consequentemente, serviços públicos para a iniciativa privada como alternativa a favor do capital.
Esse fenômeno vai se materializar como uma estratégia neoliberal fortemente utilizada a partir da década de 1990 e que se utilizará do discurso da participação da comunidade e do fomento às parcerias para gerir as políticas sociais, como elemento estruturante para legitimar a desresponsabilização do Estado nas políticas educacionais.
criar políticas sociais de focalização restritas a grupos específicos, materializando-se em políticas compensatórias e assistencialistas, uma vez que não se configuraram como políticas sociais mais amplas. Segundo ARRUDA (1999, p.40-41):
Analisando o contexto histórico de lutas sociais e busca de direitos, marcado pelo processo da constituinte, materializado na Constituição Federal (CF) de 1988, considerada como “constituição cidadã”, no entanto, na década de 1990 os governos brasileiros vão administrar a partir da criação, segundo Vianna (2008, p.10), de uma legislação regulamentadora dos próprios preceitos constitucionais: “Desde então, inicia-se concomitantemente o desmonte institucional, orçamentário e conceitual da seguridade social”.
Conforme Loureiro e Ribeiro (2011) que realizaram estudos sobre a política social neoliberal no Brasil nesse período, afirmam que o Estado se utilizou do argumento do combate à inflação e da necessidade de criar estratégias eficazes para combater o déficit público, mesmo que a gestão precisasse assumir oposição às garantias constitucionais de 1988. Argumentando que seria, então, uma necessidade imprescindível do Brasil para que este pudesse se inserir competitivamente no sistema econômico internacional.
A partir de uma análise sobre o Estado neoliberal, ainda, os citados autores observam as estratégias utilizadas para definir as políticas sociais a partir de “três pontos principais: (a) administração racional-econômica dos recursos públicos; (b) terceirização de serviços públicos para a iniciativa privada; (c) focalização das políticas sociais” (LOUREIRO; RIBEIRO, 2011, p. 296).
Sendo assim, as recomendações das instâncias reguladoras da economia mundial hegemônica, a exemplo do Banco Mundial, delinearam políticas sociais mínimas a fim de reajustar a economia a partir do “enxugamento do Estado”. (Idem, 2011, p. 296, grifo do autor).
Nessa linha de reestruturação das políticas sociais, a educação seguirá um viés voltado para o discurso da descentralização e participação da comunidade. Observamos essa prática como elemento estruturante da desresponsabilização do Estado nas Políticas Educacionais, transferindo sua ação para a sociedade.
O Estado neoliberal, ainda segundo Loureiro e Ribeiro (2011) terceirizou grande parte dos serviços públicos para a iniciativa privada com o discurso de tornar eficaz serviços que este não estava dando contas ou atendia de forma irregular e insuficiente. Uma vez que esses serviços passassem a ser assumidos pela área privada, desafogariam os gastos do Estado e tais serviços, segundo eles, passariam de fato a funcionar eficazmente.
Observamos que essa estratégia foi bastante utilizada e ainda hoje é vista por grande parcela da sociedade como algo positivo e que deve continuar, pois acreditam que os serviços públicos são ineficientes e não tem o devido controle de qualidade. Só o controle exercido pelas empresas privadas seria necessário para viabilizar qualidade nos serviços antes prestados pelo setor público.
Outro ponto tratado pelos referidos autores, é a focalização das políticas sociais em camadas específicas, deixando de lado as políticas mais abrangentes, ou seja, trata-se, então, de políticas restritas e de baixo impacto na universalização dos direitos sociais e de atendimento a sociedade como um todo. No entanto, do ponto de vista do capital, essa prática torna-se interessante uma vez que vai repercutir em baixo custo do emprego do capital nas áreas sociais que não geram lucros e que poderiam ocasionar despesas que seriam desnecessárias.
Nesse sentido, a questão da cidadania, para grande parcela da sociedade, ficou à margem dos bens materiais e culturais necessários ao desenvolvimento humano pleno, no que tange aos direitos políticos e sociais dos indivíduos.
Essa realidade de exclusão das classes sociais, economicamente, desfavorecidas teve como responsáveis centrais os organismos internacionais hegemônicos.
1.2 A Reforma do Estado Brasileiro no Contexto das Políticas Neoliberais e as Suas Implicações para as Políticas Educacionais
Nessa nova configuração político-econômica, temos o caso do Brasil, a partir da década de 1990 que foi marcada pela reforma do Estado para se ajustar às exigências da nova estrutura neoliberal e a competição econômica internacional, além de, evidentemente, atender aos interesses da parcela da sociedade economicamente mais rica.
Essa organização da economia e recessão das políticas sociais, podem ser sintetizadas por Loureiro e Ribeiro (2011, p.307), quando afirmam que:
As políticas educacionais em tempos neoliberais, onde se valoriza os princípios do individualismo e da livre escolha, a educação passa a ser vista como mercadoria e os estudantes e pais/responsáveis como clientes (HÖFLING, 2001).
Nessa concepção, acredita-se que a descentralização das políticas educacionais, antes a cargo do Estado, podem ser melhor administradas e reduzir custos se geridas pelas empresas privadas que potencializariam a qualidade desse serviço prestado aos indivíduos.
A atmosfera empresarial que vem rondando a política educacional brasileira tem apresentado o individualismo como uma medida benéfica, relacionando a esta, a concepção da meritocracia7 como mecanismo de justiça.
Höfling (2001) analisa o papel do Estado e das Políticas sociais, chamando a atenção para o papel da participação efetiva e poder de decisão de maior parcela da sociedade como forma de ampliar e conquistar mais direitos sociais e não apenas receber políticas compensatórias e focalizadas. A autora tece as seguintes considerações:
7 Conjunto de valores que postula que as posições dos indivíduos na sociedade devem ser consequência do mérito de cada um. Ou seja, do reconhecimento público da qualidade das realizações individuais. (BARBOSA, 2003, p. 22) outros autores, também trazem a discussão da meritocracia na educação, Freitas (2012), Oliveira (2011), Brzezinski (2008), Abdalla (2012).
Fazendo uma relação com os estudos de Oliveira (2011), que trazem à tona também a discussão sobre a desregulamentação e a descentralização da administração do governo brasileiro na década 1990, e, em específico, no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), por oito anos à frente da administração do Brasil, envolvendo o período de 1995-2002, no que concerne à educação, a autora apresenta que o processo da desregulamentação materializou-se a partir das várias reformas que não levaram como prioridades direitos sociais preconizados pela nossa Constituição Federal (CF) de 1988.
Percebe-se, segundo Oliveira (2011), o foco de tais reformas na gestão, embasada numa lógica racional e estratégica, tal qual o empregado na administração privada, pois partem da compreensão de que a qualidade da educação tem o mesmo significado de controle de qualidade monitorado a partir dos resultados das avaliações institucionais, ou seja, é o controle da qualidade proposto pela mundialização da economia, ou seja, pela globalização.
Também, surgem mudanças na redefinição curricular, observa-se, então, um rol de reformas em âmbito educacional, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), o emprego das avaliações estandardizadas, a criação do Sistema Nacional de Avaliação da educação Básica (Saeb), o Exame Nacional de Cursos (ENC), a criação do Fundo de manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) afirmando que todas essas reformulações desembocaram na mudança na legislação educacional como instância maior a Lei de Diretrizes e Bases da Educacional Nacional (Ldben) nº 9.394/96.
Segundo Oliveira (2011 p.327):
A partir de tais considerações, podemos afirmar que as demais etapas da educação básica como a educação infantil e o ensino médio ficaram de fora do recebimento dos investimentos públicos, uma vez que o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) atendia especificamente ao
ensino fundamental.
No entanto, no que concerne ao financiamento dos programas de formação continuada de professores, segundo Gatti (2008, p.64):
Segundo Vieira (2002, p. 30), o Brasil, a partir das reformas neoliberais, passa a viver um regime de colaboração de corte autoritário, onde:
Sendo assim, iremos observar que o governo Lula (2003-2010), posterior ao governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), em seu primeiro mandato, também, não incluiu uma política educacional que atendesse aos preceitos da Constituição Federal e dos princípios estabelecidos pela Ldben nº 9.394/96, pois como apresenta ainda (Oliveira, 2011, p. 328) “[...] o primeiro mandato de Lula foi caracterizado mais pela promoção de políticas assistenciais e compensatórias por meio de programas desenvolvidos para público-alvo específico”. No segundo governo de Lula (2007-2010), vamos observar vários planos e programas estratégicos voltados para reorientar a educação brasileira: Plano de Ao final do governo (FHC), é possível considerar que a educação nacional se encontrava em um quadro de (des)sistematização, para designar uma orientação de governo na contramão do que se pode considerar um sistema, ou seja, uma organização da educação nacional fragmentada, segmentada, flexível e dispersa, o que não contribuiu para estabelecer bases de cooperação, integração e coesão entre os entes federativos e menos ainda entre os indivíduos da sociedade.
A lei que instituiu o FUNDEF deu, pela primeira vez na história educacional do país, respaldo legal para o financiamento sistemático de cursos de formação de professores em serviço, prevendo recursos financeiros para a habilitação de professores não titulados que exerçam funções nas redes públicas.
Desenvolvimento da Educação (PDE), Programa de Ações Articuladas (PAR), a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) que fixou a média seis para ser alcançada em 2022. Na obra 10 anos de governos neoliberais no Brasil: Lula e Dilma, os autores fazem uma análise dessa década e apresentam como um dos aspectos positivos que:
Entre tantas mudanças ocorridas na educação ao longo desse período, observamos que a partir do Ideb, a educação passa a ser monitora em termos de índices associando-o à qualidade. Tal relação, vem sendo discutida nos movimentos sociais, entidades científicas e na categoria dos profissionais da educação. Esse movimento de adequar a escola ao modelo empresarial, partindo do pressuposto do controle, materializado nas avaliações em larga escala8, que por sua vez, vai está relacionado à meritocracia, já foi empregado nos Estados Unidos e que segundo os estudos de Freitas (2012, 2014) toda essa política gerou um desgaste da escola, dos professores e alunos, pois estes foram responsabilizados pela má qualidade dos resultados da educação. Tudo isso, ocasionou desmoralização da categoria dos professores, estreitamento curricular9, competição desumana e dinheiro público investido em algo que não atendeu às expectativas de melhoria da qualidade do ensino público.
Para dar sustento a essa concepção de educação gerencialista, criam-se toda uma estrutura tecnológica que vai dar suporte para que todos os aspectos do processo de ensino-aprendizagem sejam monitorados/controlados e possa se obter eficiência e eficácia,
8 Tem o mesmo sentido de avaliação externa. Ver nota 13. A primeira iniciativa brasileira de avaliação em larga escala foi o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que se desenvolveu a partir de 1990 e foi aplicado inicialmente em 1995. Atualmente os Estados têm procurado desenvolver seus próprios sistemas de avaliação estabelecendo metas e diretrizes específicas às suas realidades. (PORTAL AVALIAÇÃO, 2015)
9Focado nas disciplinas testadas e o esquecimento das demais áreas de formação do jovem, em nome de uma promessa futura: domine o básico e, no futuro, você poderá avançar para outros patamares de formação. Todos sabemos que a juventude mais pobre depende fundamentalmente da escola para aprender e se limitada a sua passagem pela escola às habilidades básicas, nisso se resumirá sua formação (SAVIANI, 1986).
consequentemente, produtividade para o sistema baseado numa gestão por desempenho e resultados.
Com o emprego de tais práticas, criam-se expectativas nos sujeitos das escolas, a fim de se atingir os índices compactuados e os profissionais da educação já não têm mais autonomia sobre a sua prática e as escolas não têm domínio sobre o seu currículo, uma vez que tudo vai estar direcionado para o que está previsto nas avaliações externas10.
Nessa perspectiva, é importante indagarmos até que ponto os professores e professoras da educação básica se envolvem e acreditam nas formações que se vinculam ao objetivo de elevação dos índices de desempenho, medidos pelas avaliações de larga escala. É necessário que os docentes analisem as possibilidades e limites a partir dessas práticas, anunciando propostas contra hegemônicas para atender, especificamente, às suas necessidades de formação continuada ao longo de sua trajetória enquanto profissionais da educação.
1.3 A Relação entre Políticas Educacionais e Políticas de Responsabilização Da Educação
Com a abertura dos financiamentos públicos para entidades privadas, as escolas públicas têm sido muitas vezes cogeridas por convênios particulares que delegam modelos de currículos, práticas escolares, monitoramentos e avaliações, ainda, formações continuadas baseadas nessa visão excludente da educação.
Dessa forma, as formações continuadas têm se caracterizado por práticas distantes das necessidades dos professores e que estas chegam prontas e determinam o fazer pedagógico sem que estes profissionais participem e dialoguem com o conhecimento de suas experiências construídas ao longo de sua trajetória enquanto educadores.
A partir da década de 1980, com os anseios de democratização em torno da Constituição de 1988, a temática da formação e valorização dos profissionais da educação surge nos debates das políticas educacionais e na legislação educacional. Nos anos de 1980, alguns teóricos irão detectar um modelo educacional usando a lógica da empresa,
nomeando-a como tendência tecnicista. Atualmente, esse modelo volta remodelado sob a ótica do neotecnicismo:
Na década de 1990 com a implantação da Ldben nº 9.394/96 surge à necessidade de mudanças na educação e, consequentemente, na formação dos professores com vistas a atender às novas exigências da legislação em vigor, pois esta consolidou o papel do Governo Federal na coordenação e na formulação de políticas nacionais de educação para que fosse possível assegurar a todos os estudantes brasileiros um ensino de boa qualidade, em condições de equidade11.
Também, nesse período, a política de formação de professores foi alvo de debates, regulamentações e normatizações em âmbito nacional, principalmente, a partir dos dados apresentados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) com a função de realizar levantamentos estatísticos sobre a qualidade da educação nacional. É, então, que em 1990, implantou-se o primeiro sistema de avaliação do rendimento escolar de alunos brasileiros: o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) com vistas a acompanhar a aprendizagem dos alunos e analisar os fatores que nela possam refletir.
Para situarmos melhor esse contexto da educação brasileira, partiremos, especificamente, do ano de 1995, período que marca a criação da Prova Brasil, de caráter censitário e com o intuito de medir os desempenhos de todos os estudantes dos 5º anos (4ª
11A palavra equidade, nos documentos traz o mesmo sentido de igualdade
.
séries) do ensino fundamental, 9º anos (8ª séries) do ensino fundamental e 3º anos do ensino médio, nos componentes de língua portuguesa e matemática. Esse exame nacional, desencadeou esforços de todos os sistemas (federal, estadual e municipal) com vistas a melhorarem a qualidade da educação a partir dos resultados dessa prova.
O MEC no ano de 2007 apresentou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) contendo várias ações visando mudanças para a educação brasileira. No mesmo período, lança também o Decreto nº 6.094 de 24 de abril de 2007, instituindo o Plano de Metas e Compromisso Todos pela Educação.
Esses novos arranjos no campo da educação nacional, foram amplamente analisados e questionados pelas comunidades científicas e sindicais, uma vez que já existia um Plano Nacional de Educação (2001-2010) que precisava de esforços para ser implementado, no entanto, as iniciativas do executivo com o PDE configuraram-se como estratégias de governo à frente de um PNE que não se materializou como política de Estado.
Muitas foram às críticas à agenda ‘Compromisso Todos pela Educação’ que tinha como Presidente do Comitê Executivo, a Srª Milú Villela, a maior acionista individual do Banco Itaú (SAVIANI, 2007).
Saviani (2007) tece algumas críticas ao “Compromisso Todos pela Educação”:
O PDE por meio de ações articuladas, disponibilizava incentivos aos estados e municípios que aderissem ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, onde eram distribuídas 28 estratégias que os entes federados (estados e municípios) deveriam seguir ao aderirem ao PDE.
Econômico (Ocde). Esse índice ao ser alcançado deverá ser divulgado no ano de 2022, ano de comemoração dos 200 anos de Independência do Brasil.
A partir do PDE, a nível nacional, na esfera educacional, vários programas compuseram uma nova maneira de organizar a educação a partir de planos estratégicos e de controle. A exemplo do Programa Dinheiro Direto na Escola (Pdde) que impulsionou o surgimento das Unidades Executoras (UEX) dentro das escolas para financiar os recursos financeiros repassados diretamente da esfera federal. Essa ação foi muito criticada, por se configurar como criação de uma entidade privada na escola pública. No entanto, para receber os recursos, as escolas deveriam dar conta dos planos estratégicos com metas e ações a exemplo, temos o PDE Interativo.
Por outro lado, também em nível de MEC, observaremos um viés de abertura para o desenvolvimento de ações que proporcionam a prática da gestão democrática e participativas nas unidades escolares a partir do incentivo à criação de órgãos colegiados a exemplo dos conselhos escolares, associação de pais e mestres e os grêmios estudantis, com o intuito de implementar na comunidade escolar, a cultura do acompanhamento e controle social por parte dos indivíduos.
Atualmente, com os resultados das avaliações em larga escala, através do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)12 e Saeb, muitos gestores têm direcionado o foco para uma qualidade educacional com base em índices de desempenho, medindo o resultado dos desempenhos dos estudantes apenas nos componentes curriculares de Matemática e Língua Portuguesa. Nessa mesma direção, vários governos estaduais e municipais criaram seus modelos de avaliação, entre eles o governo de Pernambuco que criou o Saepe13 (este último, identificando-se como uma avaliação da rede estadual de Pernambuco).
A partir desses novos mecanismos de controle, as atuais gestões têm considerado o desempenho dos estudantes de cada escola e, consequentemente, criaram a necessidade de reelaborar estratégias que visassem modificar os quadros de baixo desempenho, possivelmente, detectados por tais avaliações, e, consequentemente, voltando-se para a
12O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) é uma prova elaborada pelo Ministério da Educação para verificar o domínio de competências e habilidades dos estudantes que concluíram o ensino médio.
figura do professor, na sua atuação pedagógica que precisaria ser replanejada para atender às demandas de aprendizagens dos estudantes, ou seja, a alternativa viável seria investir na formação continuada dos professores para elevar os índices de desempenho.
1.4 As Políticas de Responsabilização da Educação: Pernambuco a partir do contexto nacional
Com base no Programa de Formação Continuada de Gestores Escolares de Pernambuco (Progepe), que foi organizado e estudado a partir de 12 módulos, onde cada módulo apresentava detalhadamente como se estruturava a política educacional do Estado, partimos do referencial contido no módulo XII, que trata da Política de Responsabilização Educacional empregada em PE.
Segundo esse documento, Pernambuco (2012), a preocupação do Governo do Estado em implantar estratégias de responsabilização na educação (accountability), parte da necessidade de atender as demandas da sociedade com qualidade social, transparência na gestão e o controle social da ação e serviços do governo prestados à sociedade.
É com essa visão, que a partir de 2007, o governo estadual de Pernambuco vai pensar em um novo modelo de gestão pública, baseado em resultados e com a preocupação de avaliar os processos e os resultados da escola a partir da implementação de políticas de responsabilização da escola.
Conforme apresentado nesse documento, a estrutura de responsabilização educacional visa atender às seguintes premissas:
Nesse contexto, a responsabilidade dos resultados e a qualidade da educação pernambucana vai ser dividida entre Secretaria de Educação de Pernambuco (SEE-PE), Gerência Regional de Educação (GRE) e a Escola com todos os seus agentes: profissionais da educação, estudantes e pais.
Essa compreensão tem como base, o atendimento eficaz de cada agente, nos diferentes âmbitos de atuação da esfera educacional de Pernambuco e com o objetivo maior de proporcionar aos estudantes melhoria na sua aprendizagem.
Essa melhoria da aprendizagem dos estudantes vai estar vinculada ao índice de desempenho obtidos nas avaliações externas e no caso de Pernambuco, é criado um índice específico que é o Idepe e vinculado a ele vem o Bônus de Desempenho Educacional (BDE). Essas estratégias são entendidas pelo governo estadual, como uma preocupação de apresentar à comunidade escolar, os resultados das escolas e a participação de todos na tomada de decisão e na elaboração de planejamento pedagógico da escola.
As mudanças ocorridas na gestão pública de PE e, consequentemente, na educação, surgem em consonância com a reestruturação do Estado brasileiro a nível federal brasileiro. Tendo como ponto inicial, a implementação do Plano Diretor de Reforma do Estado iniciado pelo Ministério da Administração e Reforma do Estado (Mare), ou seja, houve uma atmosfera em âmbito nacional que impulsionou os estados e municípios a reelaborarem formas de gestão que incluíssem o modelo empregado nacionalmente, uma vez que cada ente federado tinha que assumir suas responsabilidades a partir da própria legislação em vigor.
Sobre a questão da reforma do Estado brasileiro e das responsabilidades de cada ente federado, o documento, módulo XII, do Progepe (2012, p. 8) afirma:
A atmosfera de modernização nas gestões públicas, segundo ainda, documento Pernambuco (2012), iniciam-se no momento em que o governo federal implanta o Programa Nacional de Apoio à Modernização da Gestão e do Planejamento dos Estados (Pnage) onde os estados e municípios passam a realizar reformas em seus sistemas de atendimento às políticas sociais, dentre elas, a educação.
Pernambuco entra na lógica do Pnage a partir de 1999, onde haverá toda uma reforma do Estado com base neoliberal e de desmonte dos serviços públicos, com vista à racionalização e redução dos gastos do governo nas áreas sociais.
É a partir de 2007, especificamente, que Pernambuco vai implantar um novo modelo de gestão pública, com o apoio do Movimento Brasil Competitivo (MBC), onde este vai consolidar a modernização da gestão pública estadual, com base nos resultados nas áreas consideradas prioritárias (segurança, educação e saúde).
A partir dos resultados compactuados entre o governo, cada secretaria e os gestores das instituições presentes em cada área, irão incorporar as responsabilidades para cada âmbito.
No caso da educação, a lógica que vai está presente no que concerne às políticas de responsabilização, baseia-se na:
Sobre o sistema de responsabilização da educação, observaremos vários pesquisadores que analisam os resultados como negativos e que não alcançam a qualidade como, geralmente, são defendidos pelos governos que empregam tais práticas.
Segundo Freitas (2014), existe uma estreita relação entre as políticas de responsabilização da educação, relacionadas aos índices de desempenho, medidos em consonância com as avaliações externas, taxa de aprovação/reprovação do censo escolar, com os interesses dos reformadores empresariais da educação.
Freitas (2014, p. 1092) afirma que os reformadores têm o interesse de:
ideia fundamental que caracteriza o sistema de responsabilização (accountability)
é que, na medida em que a qualidade da educação de cada escola e sistema de ensino passa a ser mensurada pelo IDEB, as escolas passam a ser cobradas em função de seu desempenho, o que contribui para melhorar os seus resultados. (PERNAMBUCO, 2012, p. 13)
Nessa perspectiva, percebemos que as lutas que foram travadas entre projetos diferentes de sociedade e de educação em torno da aprovação dos aparatos legais que se apresentaram como inovadores, ainda trazem o ranço de concepções reducionistas, relacionando a qualidade da educação, ainda, a processos de avaliação e índices propostos a partir de alguns componentes curriculares priorizados dentro de uma lógica empregada nas empresas privadas.
Freitas (2014, p. 1092), alerta quanto ao cuidado e reflexão crítica que os educadores devem ter para o conjunto das reformas educacionais que estão sendo empregadas nas agendas atuais:
É importante ressaltarmos que as avaliações externas estão determinando o currículo das escolas, ou melhor, estão estreitando o currículo, pois a prática vivenciada em muitas escolas tem se concentrado na preparação dos estudantes para obterem bom desempenho nas avaliações de Matemática e Língua Portuguesa. Com essa prática, outras áreas ficam relegadas e são poucos trabalhadas, além de criar estresse e competição entre os estudantes.
Oliveira (2014, p.456) traz à tona algumas críticas sobre os reflexos da implantação no Brasil e em outros países da prática da avaliação do rendimento escolar e a publicização dos resultados:
Sobre o estreitamento curricular, ocasionado pelo foco do ensino e desempenho apenas nos componentes curriculares que são avaliados externamente, faz-se necessário trazermos para discussão o caso atual do Brasil (2015) no que se refere ao movimento de consulta pública sobre a implantação de uma Base Nacional Comum Curricular (Bncc) que vem sendo apresentada pela mídia e as redes oficiais de ensino, além do “Movimento Todos pela Educação”, como algo bom e inadiável para educação brasileira.
As críticas tecidas pela categoria dos profissionais da educação e as entidades científicas contra essa bncc que está sendo propagada, é a de que essa proposta transita na contramão dos ideais defendidos pela Anfope, que junto com a categoria dos profissionais da educação, lutam por uma Base Comum Nacional (BCN), proposta já na LDB nº 9.394/96 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.
Recentemente, no dia 09 de novembro de 2015, uma equipe interinstitucional de pesquisadores vinculados à Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (Anped), por meio do GT 12: Currículo, e à Associação Brasileira de Currículo (ABdc), através do Ofício nº 01/2015/GR, encaminharam ao Conselho Nacional de Educação (CNE), uma exposição de motivos contra a Base Nacional Comum Curricular, apresentado para consulta pública pela SEB/MEC, avaliado por essas entidades como problemático e impróprio para as finalidades a que se destina.
O documento supracitado elenca:
