FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES, EM SERVIÇO: O VELHO E CONHECIDO CAVALO DE TRÓIA
SUELI DE PAULA CUNHA
Agosto - 2002
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES, EM SERVIÇO: O VELHO E CONHECIDO CAVALO DE TRÓIA
Brasília, UCB Agosto - 2002
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES, EM SERVIÇO: O VELHO E CONHECIDO CAVALO DE TRÓIA
SUELI DE PAULA CUNHA
Dissertação apresentada como exigência para obtenção do Título de Mestre em Educação, na Área de Ensino-Aprendizagem, à Comissão Examinadora, na Universidade Católica de Brasília, sob orientação da Professora Doutora Jacira da Silva Câmara.
Agosto - 2002
BANCA EXAMINADORA
____________________________________ Profa. Dra. Jacira da Silva Câmera
(Orientadora)
_____________________________________ Prof. Dr. Candido Alberto C. Gomes
_____________________________________ Prof. Dr. Marcos Correa da S. Loureiro
_____________________________________ Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
DEDICATÓRIA
À mamãe e papai, pelo amor... (in memorian)
À minha irmã, Ivanise, por ensinar-me muito da vida: amor, ternura, coragem, determinação. Por ser irmã razão, mas também, irmã sensibilidade.
Ao meu marido, José Humberto, por estar sempre ao meu lado e sonhar comigo os meus sonhos.
AGRADECIMENTOS
À Profª Drª Jacira de S. Câmara, pela orientação competente e, sobretudo, por ter ao longo do Mestrado, proporcionando-me momentos fecundos de interlocução inteligente. Pelo carinho, confiança e amizade.
Ao Prof. Dr. Candido Alberto C. Gomes, pelas oportunidades inegualáveis oferecidas durante o Mestrado, pelo sustento teórico-prático competente, confiança, parceria e amizade.
Ao Prof. Dr. Marcos Corrêa da S. Loureiro, pela disponibilidade, orientações e provocações que me impuseram desafios.
Aos Professores do Mestrado em Educação da UCB, pela oportunidade de experienciar um processo de aprendizagem que possibilitou-me crescer pessoal e profissionalmente.
À Leonor, secretária do Mestrado da UCB, pelo acolhimento, dedicação, competência e amizade.
À direção e coordenação da escola pesquisada, pela confiança e, especialmente, aos professores que fizeram parte desta pesquisa, pela disponibilidade em contribuir, possibilitando que meu sonho se concretizasse.
À Maria Terezinha de Souza Pádua (Tê), com quem aprendi e aprendo, cada vez mais, da paixão de aprender e ensinar. Obrigada Tê, por acreditar em mim, pelo afeto, amizade e presença.
À Janete Carrér, colega, que ao longo do percurso do Mestrado, fui descobrindo amiga. Obrigada pelo vínculo de parceria e confiança. À Maria do Carmo Ribeiro Abreu, amiga, “irmã escolhida”, pelo carinho em me acolher a qualquer hora, pela leitura crítica, incentivo, apoio, pelo privilégio da amizade verdadeira.
À Mindé Badauy de Menezes, que generosamente abriu-me as portas de seu apartamento, dando-me guarida física e afetiva.
Ao Domingos, pela assessoria técnica, pela leitura atenta, troca de idéias, sugestões, disponibilidade em “garimpar” bibliografias, coletar materiais e, especialmente, pelo companherismo e amizade.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 13
CAPÍTULO I REFERENCIAL TEÓRICO... 21
1. FORMAÇÃO CONTINUADA: UM FENÔMENO HIS-TÓRICO E SOCIALMENTE CONSTRUÍDO... 21
2. MUITOS TERMOS, O MESMO SENTIDO?... 14
CAPÍTULO II DELIMITANDO O OBJETO DE ESTUDO E SEUS OBJETIVOS... 71
1. OBJETO DE ESTUDO... 71
2. OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS... 74
CAPÍTULO III REFERENCIAL METODOLÓGICO... 76
1. O MÉTODO DE PROCEDIMENTO... 76
2. CONSTRUÍNDO A PESQUISA PARI-PASSU... 80
2.1. Da gênese... 80
2.2. A Escola Estudada... 85
2.3. Os Professores... 88
2.4. Os procedimentos utilizados na coleta de dados... 92
2.4.1. A análise documental... 93
2.4.3. Entrevistas individuais com os professores... 111
CAPÍTULO IV ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS... 115
1. CONHECENDO O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS PROJETO ESCOLA PARA O SÉCULO XXI e TO POLÍTICO PEDAGÓGICO... 146
1.1. O Projeto Escola para o Século XXI... 146
2. ADENTRANDO A SALA DE AULA... 174
3. OUVINDO AS VOZES DOS PROFESSORES... 196
4. ENTRECRUZANDO OS DADOS: VISLUMBRNDO AS NECESSIDADES... 251
CAPÍTULO V CONSIDERAÇÕES FINAIS... 276
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 279
ANEXO I – Carta aos Professores... 287
ANEXO 2 – Roteiro para Análise dos Documentos... 289
ANEXO 3 – Indicadores para Observação... 293
LISTA DE QUADRO E TABELAS
QUADRO I – Caracterização dos Professores... xx TABELA 1 – Indicativo dos aspectos, que motivaram a escolha da
profissão, segundo os professores... xx TABELA 2 – Opinião dos professores sobre a formação inicial.... xx TABELA 3 – Indicativo da percepção dos professores, quanto aos
seus primeiros anos de docência... xx TABELA 4 – Indicativo das opiniões dos professores quanto ao
ser professor... xx TABELA 5 – Indicativo da opinião dos professores quanto às
competências dos professores... xx TABELA 6 – Indicativo das diferentes maneiras de adquirir
competências, apontadas pelos professores... xx TABELA 7 – Indicativo das dificuldades apontadas pelos
sores, na a prática docente... xx TABELA 8 – Indicativo das causas das dificuldades, apontadas
pelos professores, quanto a prática docente... xx TABELA 9 – Indicativo das mudanças desejadas em seu
lho, apontadas pelos professores... xx TABELA 10 – Indicativo da freqüência dos professores em
sos de formação continuada... xx TABELA 11 – Opinião dos professores quanto ao planejamento
dos cursos de formação continuada que já
cão continuada da SME apontados pelos
res... xx TABELA 13 – Indicativo das opiniões dos professores sobre os
cursos de formação continuada da SME... xx TABELA 14 – Opinião dos professores quanto à organização
desejada dos cursos de formação continuada... xx TABELA 15 – Indicativo dos conteúdos que, segundo os
sores, devem ser privilegiados nos cursos de
formação continuada... xx TABELA 16 – Indicativo das opiniões dos professores de como
deveriam ser as aulas dos cursos de formação
continuada... xx TABELA 17 – Opinião dos professores quanto as
RESUMO
O presente trabalho realizado em uma escola municipal de Goiânia-GO, junto a 17 professores dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental. Objetivou fazer o diagnóstico das necessidades quanto a formação continuada em serviço, destes professores. Trata-se de uma pesquisa que utilizou como método de procedimento, a pesquisa qualitativa, por meio da abordagem estudo de caso. A coleta de dados foi realizada a partir de três técnicas: análise documental, observação em sala de aula e entrevistas com os professores. A análise documental buscou identificar informações nos documentos Projeto Escola para o Século XXI, da Secretaria Municipal de Goiânia e Projeto Político Pedagógico da escola estudada, considerados documentos norteadores das práticas docentes. A observação em sala de aula, investigou a natureza da relação professor-aluno-objeto de conhecimento. As entrevistas possibilitaram conhecer e compreender o pensamento, as representações, necessidades, expectativas, valores e crenças dos professores quanto a diferentes aspectos de sua profissão. O entrecruzamento destes dados permitiu o estabelecimento de conexões que revelaram as necessidades dos professores quanto a formação continuada.
ABSTRACT
This study was done at the Municipal School of Goiânia, Goiás, together with seventeen teachers of the cycles I and II of Fundamental Teaching. The objective of this study was to diagnose the needs of continued education, in service, of these teachers. This research used as a method of procedure, a qualitative research, by means of the case study approach. The collection of data was done by three techniques: documental analyses, classroom observation and interviews with the teachers. The documental analyses searched to identify information in the documents of Project School for the twentieth first century of the Municipal office of Goiânia and the Political Pedagogic Project of the school considered referential for the practice of the teachers. The in classroom observation investigated the nature of teacher-student-object of knowledge. The interviews made possible to know and understand the representations, necessities, expectations, values and beliefs of the teachers for the different aspects of their profession. The trans-crossing of this data allowed the establishment of connections that reviewed the teacher’s necessities for continued education.
INTRODUÇÃO
A busca pela melhoria na qualidade do ensino no Brasil é um grande desafio para a formação de professores em serviço. Ao longo da historia do país muitos programas foram implantados, todos influenciados pelos aspectos econômicos, sociais, políticos, culturais e históricos que definiram o modelo educacional, pelas concepções de educador, ensinar, aprender e ainda pelo significado da profissão docente em cada período. No entanto, o alcance dessas propostas tem sido limitado.
educativas; desvalorização da profissão docente, desqualificação do professor para atuar nas diferentes fases dos programas de formação.
Ainda hoje, pode-se verificar que as propostas de formação continuada prosseguem, em sua grande maioria, reproduzindo os modelos que são insuficientes para promover mudanças na prática docente e nas instituições. A modalidade dos projetos de formação permanece a dos “pacotes” prontos, com currículos pré-definidos, abrangendo assuntos gerais que não levam em consideração a realidade concreta de cada escola, professor e clientela. Desconsidera totalmente a especificidade de cada um, ainda prevalecendo o mito da homogeneização. O mandato de “uniformizar”, “igualar”, “padronizar performances”, ainda persiste.
Frente a esta questão pode-se perguntar: como transformar os programas de formação continuada de serviço, em programas que possibilitem um desenvolvimento profissional, com implicações para mudanças concretas nas práticas docentes?
disponibilizar-se às inovações e refazer as identidades. Sobretudo quando se tem que passar por conflitos e desestruturações que podem significar “desaprendizagens”.
No Brasil, como no mundo, vive-se tempo de mudanças. A transformação de um modelo social industrial para um modelo social tecnológico determina novas relações de trabalho e conseqüentemente novo perfil de homem e de profissional. Mudam-se os paradigmas econômicos, sociais, culturais, políticos e educacionais. Isto impõe uma revisão das práticas atuais rumo ao novo tempo que se inicia.
Sendo a educação uma prática social, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação reflete essa mudança histórica, trazendo em seu interior esperanças, conflitos, conservadorismo e inovações, apontando também para mudanças urgentes e imprescindíveis para que a Escola Brasileira possa se colocar em condições de atender os desafios que lhe são impostos.
devolve-se ao professor a responsabilidade que lhe é inerente à função e papel da escola.
Se o fazer docente é o epicentro da qualidade da educação, a que tipo de formação essa nova LDB refere-se?
Acredita-se que deve pensar, como afirma Scarpa (1998: 40):
Um paradigma que permita uma interligação entre teoria em prática na formação continuada dos professores, que incorpore o conhecimento teórico sistemático docente prévio e individual como também as experiências coletivas; não como algo pronto, acabado e inquestionável, mas como instrumentos úteis que podem ajudar no entendimento das situações atuais.
Propõe-se que tal formação abranja o objetivo (discurso/prática) e o subjetivo (representações). Deverá, portanto, abranger o desenvolvimento das dimensões cognitivos-intelectuais e também afetivo-emocionais, considerando nesse processo, o âmbito das competências científica, técnica, política, interpessoal, intrapessoal e ética de forma interligada e indissolúvel. Como favorecer a mudança de paradigma na formação continuada de professores com esses objetivos aqui colocados?
operações concretas. Como também, do tomar de consciência do seu papel e compromisso com o social e as transformações que este momento está requerendo. O educativo tem sua parcela de responsabilidade para o alcance das metas transformadoras e cada professor é o centro desta possibilidade, pois é na sua mediação com o aluno e o conhecimento que a educação se torna ato.
Pensar e propor programas efetivos e eficazes de formação continuada, supõe tomar como ponto de partida os professores realmente ativos, que a partir de seu processo de vida real possam expor-se e deixar transparecer os reflexos culturais e ideológicos que estão subsumidos em suas práticas e os ecos destes que se fazem presentes em seu processo de atuação profissional. Para tanto, é imprescindível um nível elevado de envolvimento e participação dos professores em todos os momentos do processo de formação: decisão – proposta – ações – avaliação, concebendo-os como sujeitconcebendo-os que podem tomar a palavra, inserir-se, inscrever-se, mostrar-se, pensar, buscar, pedir, autorizar-se, comprometer-se.
acompanhamento, na regulação e na avaliação (Nóvoa, 1997:30). Interroga-se nessa pesquisa o fenômeno da formação continuada em serviço, a partir da expressão do próprio professor. Centra-se no docente, na esperança de aprender as suas representações, expectativas e desejos de mudança e daí definir o nível real de suas demandas e necessidades, para propostas de projetos significativos.
Diagnosticar as necessidades, no campo da ação formativa, pode ser considerada uma estratégia de planejamento capaz de produzir objetivos válidos e fornecer informações úteis para discutir sobre os conteúdos e as atividades de formação. Assim, diagnosticar necessidades significa conhecer os interesses, as expectativas, os problemas, lacunas, motivações da população a ser formada, para garantir o ajustamento
ótimo entre programas – formador – formando (Rodrigues e Esteves, 1993:20).
Diagnosticar aqui, realizar-se-à como elemento de investigação, pesquisa, reflexão da prática, das informações obtidas, fazendo uma síntese do olhar de todos, resultando aquilo que é único, mas coletivo. A convergência dos significados desvelará a estrutura do fenômeno. Pretende-se portanto, que o diagnóstico das necessidades formativas seja o material disparador para potencializar as fortalezas e minimizar os pontos de estrangulamento em relação ao ensinar e aprender.
Desta forma, o diagnóstico das necessidades dos professores é um pré-requisito dos programas de formação continuada em serviço, para assegurar uma oferta de formação que corresponda realmente às solicitações dos docentes e que possa diminuir a distância entre a realidade vivida (prática cotidiana) e a situação objetivada em seu projeto (prática desejada). O diagnóstico das necessidades é aqui entendido como um instrumento que dá voz e vez ao professor, convocando-o a transformar-se em agente ativo do próprio desenvolvimento profissional em sujeito-protagonista de sua própria formação continuada.
como um fenômeno de múltiplas facetas, histórico e socialmente construído.
O segundo capítulo apresenta o objeto de estudo desta dissertação, que é diagnóstico das necessidades quanto à formação continuada em serviço, dos professores dos ciclos I e II do Ensino Fundamental de uma escola Municipal na Cidade de Goiânia, bem como seus objetivos gerais e específicos.
No terceiro capítulo, é apresentado todo o caminho percorrido para a concretização dessa pesquisa e o referencial metodológico. Neste estudo, optou-se pela pesquisa qualitativa por meio do Estudo de Caso, sendo que os procedimentos utilizados na coleta de dados foram: Análise Documental, Observação e Entrevista semi-estruturada.
No quarto capítulo, apresenta-se a análise e discussão dos dados, que a partir da inter-relação entre os dados obtidos por meio das diferentes técnicas utilizadas em campo e do referencial teórico, permitiu a compreensão do fenômeno estudado.
CAPÍTULO I
REFERENCIAL TEÓRICO
1 - FORMAÇÃO CONTINUADA: UM FENÔMENO HISTÓRICO E SOCIALMENTE CONSTRUÍDO
Este trabalho, traz como proposta pensar a formação continuada de professores, que já estão no exercício de sua profissão.
Considerando-se que se propõe algo a partir de uma concepção de mundo, que é construída histórica e socialmente, entende-se que toda e qualquer proposta não é neutra, está eivada de significados e sentidos, que podem ser compreendidos e apreendidos apenas a partir das relações sociais mais amplas.
Assim, pensar a formação continuada de professores, requer uma reflexão prévia sobre sociedade e educação, pois:
O fenômeno em estudo, a formação continuada de professores, ocorre em uma sociedade concreta que é uma forma histórica de organização social de homens também concretos. O entendimento das normas que regem o seu funcionamento, é elementar e imprescindível, para a apreensão do sentido de toda a atividade humana e seus resultados, pois é a dinâmica da sociedade que lhes empresta significado. Desta forma, a compreensão da dinâmica do todo social, das mudanças que aí ocorrem, permite, como decorrência a elucidação da relação dialética entre a sociedade, educação e todos os acontecimentos educacionais, inclusive a formação continuada de professores.
Tal relação dialética, é possível pois entende-se que:
A educação se opera, na sua unidade dialética com a totalidade, como um processo que conjuga as aspirações e necessidades do homem no contexto objetivo de sua situação histórico-social. A educação é, então, uma atividade humana partícipe da totalidade da organização social. Essa relação exige que se a considere como historicamente determinada por um modo de produção dominante, em nosso caso, o capitalista. E, no modo de produção capitalista, ela tem uma especificidade que só é inteligível no contexto das relações sociais resultantes dos conflitos das duas classes fundamentais (Cury, 1985: 13).
O entendimento da relação dialética sociedade - educação, evidencia a importância de tomar como pano de fundo, para o estudo da formação continuada de professores, as transformações e reordenações pelas quais passa o modo de produção capitalista. Assim, insere-se este fenômeno, em uma realidade concreta que possui uma dimensão social e histórica que se processa no movimento unitário e dialético, o que permite pensá-lo não a partir de si mesmo, mas a partir de uma totalidade, lembrando-se que seu:
conceito implica uma complexidade em que cada fenômeno só pode vir a ser compreendido como um momento definido em relação a si e em relação aos outros fenômenos, iguais e indistintamente. Significa que o fenômeno referido só se ilumina quando referida à essência, ou seja, àqueles elementos que definem sua própria natureza no seu processo de produção. A totalidade, então, só é apreensível através das partes e das relações entre elas (Cury, 1985: 36).
Nesta perspectiva, fica clara a necessidade de alçar vôo para fora dos muros da escola e lançar um olhar interrogador e crítico para alguns movimentos que estão produzindo o fenômeno em estudo, para depois, voltar-se para dentro destes muros e entender esta realidade histórica e socialmente construída. Tais movimentos demonstram que a sociedade não está pronta e acabada, embora preexistindo aos indivíduos, estes podem alterá-las por meio de diferentes fatores, entre eles a educação.
trabalho, pretende-se apenas trazer para debate, um fator considerado preponderante e suas possíveis repercussões para a educação, e em extensão, para a formação continuada de professores.
Ao fazê-lo, deve-se ater ao fato, de que tais movimentos evidenciam a dinâmica do conflito da desigualdade social de uma sociedade de classes, devendo ser interrogados, portanto, de modo a não unilateralizar a sua óptica. Assim, deve-se lembrar que durante toda a análise, que em cada movimento de mudança, encontra-se na realidade, um movimento duplo, ou seja, o movimento da classe dominante e o movimento da classe subalterna.
Movimentos conflitantes, mas "motores da história", pois "em torno da desigualdade social a história não somente gira, mas, sobretudo
se transforma. Não tem como produto o fixismo, mas o processo constante de crítica e constatação" (Demo, 1987: 27). Todo movimento de mudança deve, portanto, ser analisado simultaneamente, a partir dos dois lados, lados contrários que se necessitam, que estão em constante relação, em uma dinâmica onde ao mesmo tempo em que se repelem, porque são desiguais, se atraem, pois um não tem condição de existência sem o outro.
Antes de iniciar a reflexão sobre tal movimento que acarreta mudanças no todo social, é importante compreender que o capitalismo vive crises e que "a crise é um elemento constituinte estrutural do movimento cíclico da acumulação capitalista assumindo formas específicas que variam de intensidade no tempo e no espaço" (Frigotto, 1996: 62).
A crise permanente do capitalismo cumpre uma função e tem um significado para o próprio capitalismo.
a crise é o momento em que o capitalismo se rejuvenesce, ainda que temporariamente. Nesse momento, como já dissemos, o capitalismo muda o papel do estado, da produção tecnológica, da educação e muda - isto é importante - a composição da classe trabalhadora... desemprega, joga trabalhadores na economia informal e no subemprego. A profunda a recessão... a estratégia é a mesma ao longo dos séculos: aumentar a taxa de exploração da classe trabalhadora (Freitas, 1999: 123).
habilidades gerais de comunicação, autonomia intelectual para resolver problemas práticos, autonomia moral, ética, criatividade e comprometimento com o trabalho, tais características deveriam permitir-lhe adaptar-se a produção flexível.
Estas habilidades que estavam sendo requeridas já não podiam ser adquiridas no próprio local de trabalho, por meio de cursos aligeirados, era necessário que o trabalhador frequentasse a escola, e que o tempo de escolaridade fosse maior.
A nova forma de reorganizar o padrão de exploração e exclusão social da classe trabalhadora, tinha novas palavras de ordem: "educação para todos"; "é preciso estudar"; "maior número de crianças na escola". Quanto mais instruído e capaz, mais probabilidade do trabalhador manter o emprego e alcançar cargos mais altos. Era a competitividade que importava.
dominante está encobrindo "novas" formas de acumulação, exploração e subordinação.
O que está escondido sob essa nova roupagem é o velho tecnicismo: o trabalhador aprende o que é útil (ao capital, ao lucro), o que é pragmático. Continua, portanto, sendo um técnico, aquele que sabe fazer, é o "neotecnicismo", forma encontrada pelo capitalismo neoliberal, para viabilizar as mudanças nos padrões de exploração dos trabalhadores e nas novas formas de organização do trabalho. "É a tentativa de cooptação associada à recessão. Cria-se o desemprego, a miséria, a insegurança e
oferece-se o paraíso em troca da subserviência à política neoliberal" (Freitas, 1996: 100).
Assim, lançando mão dessa "nova máscara", os interesses da classe dominante vão se concretizando, colocando o mundo frente a uma mudança cabal e violenta no padrão de exploração da classe trabalhadora. O padrão muda, porém é uma nova forma de vestir e ocultar a divisão social e técnica do trabalho e ampliar a exclusão.
A análise desse movimento, do lado da classe dominante revela "que o capital, mediante diferentes mecanismos, busca manter tanto a subordinação do trabalhador quanto a "qualidade "de sua formação"
Quanto a gestão da "qualidade" da educação do trabalhador, o capital delimita os conteúdos e a gestão do processo educativo. A educação geral abstrata, dá "vida" a polivalência à serviço da produtividade da empresa e do mercado.
A classe subalterna, frente a esse novo padrão de produção, o faz todo um movimento em busca desta educação que lhe permitirá alcançar a autonomia, pois tem o conhecimento que uma "educação voltada para os seus interesses, é necessariamente uma educação para a autonomia".
Estes movimentos simultâneos e opostos das duas classes comprovam que:
Há evidentemente aqui, atribuição diferenciada de significados a um mesmo referente. Para as classes dominantes, educar com qualidade as classes subalternas restringe-se apenas à qualificação do trabalhador em função das novas exigências da produção material. Não é isto, por certo, que se referem os interesses das classes subalternas, para quem autonomia, capacidade crítica e criatividade são armas a serem dirigidas para o desvelamento das condições que tornam possível sua dominação enquanto classe com a finalidade de eliminá-las (Loureiro, 1997: 75).
reconstrução das nações buscando um mundo livre onde o homem seja tratado com dignidade e equidade" (Câmara, 1996: 2).
Tal possibilidade assenta-se na capacidade de se "aproveitar esse novo interesse do capital pela educação, mas à luz do projeto histórico claro e compromissado com a maioria do povo cuja miséria só
tem aumentado" (Freitas, 1995: 14).
Um projeto histórico claro pressupõe um desvelar contínuo e crítico do discurso ideológico que se incorpora no discurso educativo, para tal é imprescindível uma transformação do modo de apreensão do mundo.
Criticar a própria concepção do mundo, portanto, significa torná-la unitária e coerente e elevá-la a ponto atingido pelo pensamento mundial mais desenvolvido... O início da elaboração crítica é a consciência daquilo que somos realmente, isto é, um conhece-te a si mesmo' como produto do processo histórico até hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traços recebidos sem benefício no inventário (Gramsci, 1991: 12).
de transformá-los de condição de servidão em bandeira de revolta e reconstrução social" (Gramsci apud Nosella, 1992: 15).
Com base nestes pressupostos, concebe-se a educação como uma das armas de transformação social, pois desempenha papel preponderante no interjogo de forças que se dá no interior da sociedade capitalista. Deixa de ser e de servir à reprodução e se transforma em ferramenta de reflexão, de crítica e portanto de desvelamento. Instrumento de luta, que batalha para "estabelecer uma nova relação hegemônica que permita construir um novo bloco histórico sob a direção da classe
fundamental dominada da sociedade capitalista" (Saviani, 1996: 3). Esta batalha só será vencida quando:
... trabalhar incessantemente para elevar intelectualmente camadas populares cada vez mais vastas, isto é, para dar personalidade ao amorfo elemento de massa, o que significa trabalhar na criação de elites de intelectuais de novo tipo, que surjam diretamente da massa e que permaneçam em contato com ela par tornarem-se os seus sustentáculos. Esta segunda necessidade, quando satisfeita, é a que realmente modifica o "panorama ideológico" de uma época (Gramsci, 1991: 27).
A educação serve portanto de meio, ao lado de outros meios para a realização de um projeto transformador da sociedade. "Ela possibilita ao indivíduo a transposição da marginalidade para a materialidade da cidadania, contribuindo para a construção de sujeitos sociais, culturais, políticos (Arroyo, 2001: 273), possibilitando a
transformação dessa sociedade excludente, em uma sociedade comprometida com a inclusão social, com a promoção e desenvolvimento do homem e de sua humanidade.
Pois,
a educação enquanto fenômeno e atividade humana, é uma expressão da liberdade e da humanidade de todos e de um e, ao mesmo tempo, um processo de construção dessa mesma liberdade e humanidade. Expressa a liberdade e a humanidade e as constrói, sendo por natureza libertadora e humanizadora do próprio homem (Coelho, 1999: 95-96).
democrática, onde o respeito a diversidade, a pluralidade e a individualidade seja a tônica das relações humanas.
Essa é a educação que se deseja, e uma das instâncias na qual ela vai se concretizar é a escola.
Para que a escola possa desenvolver o papel de contribuir para a transformação social, defendida anteriormente, é necessário que ela traga para dentro de seus muros, os movimentos estruturais e conjunturais que ocorrem fora destes seus muros, debatendo-os, interrogando-os, criticando-os. Ao faze-lo, a escola explicita o seu papel político, desvelando quais são as bases e as relações de poder, propiciando entender o lugar que os indivíduos ocupam no processo produtivo. Assim, a escola, facilita a compreensão dos diferentes mecanismos sociais e sobretudo aclara o fenômeno da divisão de classes e possibilita a todos que nela estão inseridos, a percepção do seu pertencimento a uma dessas classes.
Desta forma, estará a escola aberta para a realidade social, concorrendo para a sua compreensão, abrindo espaços para que se pense sobre as possíveis formas de atuar dentro desta realidade.
A escola é entendida como:
um espaço de síntese entre a cultura experienciada que ocorre na família, nos grupos de vizinhança, na rua, na cidade, nos meios de comunicação, etc e a cultura formal, os conteúdos, o ensino. Ela não substitui essa rica prática educativa proveniente dos contextos informais, mas deve conectar-se com eles e investir na sua tarefa de constituir-se como mediação cultural... A escola é um espaço de síntese, um dos espaços e lugares em que os alunos aprendem a razão crítica para poderem atribuir significados às mensagens e informações recebidas de fora... Quero dizer que a escola tem o papel de promover as condições cognitivas e afetivas para o aluno desenvolver suas próprias capacidades para poder reordenar e reestruturar essa cultura recebida de fora, que é uma cultura em mosaico, fragmentada (Libâneo, 2001: 7).
Para o autor a escola constrói e reconstrói conhecimentos e sobretudo desenvolve o pensar, forma sujeitos pensantes que apreendem o conhecimento de modo que tenha poder de uso, utilizando-se dele como suporte, pano de fundo para a leitura crítica da sociedade, dos conteúdos, das informações.
Assim,
a função educativa da escola, portanto, imersa na tensão dialética entre reprodução e mudança, oferece uma contribuição complicada, mas específica: utilizar o conhecimento, também social e historicamente construindo e condicionando, como ferramenta de análise para compreender, para além das aparências superficiais do status quo real – assumido como natural pela ideologia dominante – o verdadeiro sentido das influências de socialização e os mecanismos explícitos ou disfarçados que se utilizam para sua interiorização pelas novas gerações (Gómez, 1998: 22).
dos sentidos e da reorganização de informações fragmentadas e divorciadas da realidade.
A instituição educativa, em qualquer nível,
precisa constituir-se o lócus em que alunos e professores livremente se exercitam no pensamento e portanto possam vir a pensar de modo diferente e mesmo contra o convencional e o instituído, as verdades, métodos e padrões estabelecidos (Coelho, 1998: 11).
A dimensão educativa da escola está na possibilidade de implementar a dúvida onde aparece o óbvio, em ler o não-escrito, olhar e interpretar o texto mal escrito; escutar o não-dito para a partir deles ir além daquilo que já está instituído e pré-visto, criando, pensando e recriando, em uma ciranda onde os parceiros propiciam o argumento, a comparação, as hipóteses, as inferências, as explicações, enfim o pensar, o refletir.
Esta é a escola sonhada, escola onde tanto a organização de suas estruturas físicas e de seu tempo, como as relações sociais permitam a vivência de solidariedade, colaboração, intercâmbios, respeitos, assim como uma relação com o conhecimento e a cultura que impulsionem a busca, a dúvida, a reflexão, a crítica, a observação, a iniciativa, a construção, a criação, a participação e o compromisso.
do processo educativo que se dá no interior desta escola, pois é na sala de aula que a educação e a escola desejada se tornam realidade.
2 – MUITOS TERMOS, O MESMO SENTIDO?
Os movimentos de formação continuada em serviço, enquanto movimentos que se realizam em uma sociedade determinada, são marcados por questões econômicas, históricas, sociais, culturais, políticas, próprias do período em que ocorrem e só podem ser examinados pela articulação destes elementos. Não há portanto, neutralidade em tais programas pois, em uma sociedade de classes, eles buscam atender à classe ou às classes que detêm o poder econômico e político e, tendo as classes, às vezes, interesses opostos, ficam, espaços vazios relativos à totalidade social.
Como a prática educativa é uma prática social, ela expressa a lógica do modelo social vigente, estabelecendo uma relação dialética entre educação e sociedade.
direto da ciência com a sociedade e portanto com seus valores e ideologia...” (Araújo, 1993: 188), consequentemente a educação seguiu
dominantemente seu modelo.
Na concepção positivista, a construção do conhecimento ocorre à partir de uma relação mecânica entre o sujeito e objeto, isto porque o sujeito tem um papel passivo, de mero observador do fenômeno. Ao observar o fenômeno pesquisado, o faz de forma neutra e objetiva, priorizando os dados que podem ser quantificados, controlando as variáveis, para que haja rigor em suas mediações, o que facilita a classificação e posterior generalização. Nesta perspectiva, conhecer é quantificar, medir, testar, hipotetizar, dar explicações testáveis para que se possa utilizá-los para um fim imediato, pragmaticamente.
Essa concepção de mundo, de conhecimento “se revela como a capacidade de calcular probabilidades e desse modo coordenar os meios corretos com um fim determinado” (Horkmeimer, 2000: 15). Não há
Esta concepção de mundo que era hegemônica na sociedade, conseqüentemente, também estava presente na Educação, que é uma prática social construída e constituinte da sociedade na qual está inserida. Assim, estando presente como forma dominante de concepção de mundo na sociedade, na Educação, estava também dando suporte à formação de seus profissionais.
No Brasil, o apogeu da influência desta concepção, na Educação e mais especificamente na formação continuada de professores, em serviço, deu-se na década de 60 até meados da década de 70, quando os cursos de formação de educadores e especialistas buscaram sua fundamentação teórica no tecnicismo skinneriano, na teoria dos sistemas e no estruturalismo racionalista.
taylorista orienta o modelo de currículo de Ralph Taylor, que transpõe para a escola o princípio e a lógica de Taylor.
A articulação desta tendência, que surgiu nos Estados Unidos da América (EUA), se tornou possível pelo grupo militar que tomou o poder no Brasil, pelos tecnocratas que o apoiou internamente e pela ajuda de grupos externos.
Com o golpe militar de 64, a ajuda estrangeira para a implantação das reformas, veio dos EUA, por meio de acordos firmados entre o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID) conhecido como acordo MEC USAID. A partir de tais acordos, o Brasil passou a receber assistência técnica e cooperação financeira, que muito influenciaram a Educação Brasileira.
O objetivo de uma escola estruturada à partir deste modelo era adequar a Educação às exigências da sociedade industrial e tecnológica, daí decorreu a ênfase na preparação de recursos humanos, ou seja de mão de obra qualificada para a indústria.
fossem alcançados em sala de aula. Os objetivos instrucionais e operacionais eram estabelecidos em reuniões de planejamento, onde havia todo o ordenamento sequencial das metas a serem cumpridas. O professor era, portanto, um técnico, que assessorado por outros técnicos e intermediado por recursos técnicos, transmitia um conteúdo técnico desejado.
As propostas de qualificação docente privilegiavam a dimensão técnica do ensino, restringindo-se à instrumentalização técnica, pois os professores deveriam dominar bem de modo homogêneo, o modelo, de planejamento padronizado, pautado nos objetivos comportamentais tecnicamente bem elaborados (comportamentos, critérios e condições). O conteúdo era definido pelo sistema sendo o professor mero reprodutor. A tecnologia/estratégia de ensino era condutivista, diretiva, repetitiva e padronizadora. A avaliação era em cima do domínio/reprodução dos conteúdos e alcance dos objetivos comportamentais pré-definidos.
Para isso eram, oferecidos cursos rápidos, esporádicos, planejados e executados por especialistas, geralmente pertencentes aos quadros das próprias secretarias de educação. Os professores passavam por um treinamento, reciclagem, aperfeiçoamento e capacitação.
Este tipo de qualificação ocorreu pela relação entre o processo econômico-social e educação, relação na qual a educação é vista, pela classe dominante, como instrumento de hegemonia, pois historicamente, a educação tem como objetivo habilitar técnicamente e ideológicamente a classe trabalhadora.
A “idéia-chave é de que um acréscimo marginal ou instrução, treinamento e educação, corresponde a um acréscimo marginal de capacidade de produção” (Frigotto, 1996: 41). É pois a teoria do capital
humano, segundo o qual se moldaria o trabalhador por meio de sua instrumentalização. Instrumentalização esta, que garante a submissão aos donos das escolas e ao estado.
Assim,
Embora em nível de sistema educacional, tenha sido marcante a influência do tecnicismo, fruto da junção do comportalismo, skinneriano, da teoria dos sistemas e do modelo de Taylor, tal influência não ocorreu de forma pura, sendo que o enfoque da Escola Nova e da fenomenologia, davam fundamento à prática de muitos professores dos cursos de formação de educadores e especialistas.
Assim, a partir do final da década de 70, tem início um movimento que opõe-se e rejeita a concepção técnica que predominou na qualificação de professores até a presente data. Por influência dos referenciais filosóficos e sociológicos, a educação passa a ser compreendida como uma prática social, ou seja, há entendimento de que a educação guarda íntima relação com os sistemas econômicos e políticos vigentes. Abandona-se então, em algumas esferas, a concepção de educação como uma prática neutra e anseio por uma educação transformadora.
sociedade para sobreviver, necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos. Fica claro, de acordo com essa concepção de educação, que não há como não reproduzir a ideologia dominante.
As teorias norteadoras desse pensamento, não trazem uma proposta pedagógica, ou seja, não propõem como a educação deve atuar, apenas demonstram como atua a educação. Instalou-se entre os educadores da época, um pessimismo, pois eles puderam entender a existência dos determinantes externos à sua ação, porém ficavam imobilizados frente a eles. Não conseguiram perceber que os movimentos contraditórios da realidade são o motor de desenvolvimento da mesma, causam suas mudanças.
Tentando superar esta visão unilateral das teorias crítico-reprodutivista, desponta no Brasil, nos meados da década de 80, as teorias críticas que concebem a educação como mediação de um projeto social, podendo ser uma instância social “na luta pela transformação da sociedade, na perspectiva de sua democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só políticos, mas também sociais e econômicos” (Luckesi, 1994: 49).
chamados cursos de treinamento, reciclagem, aperfeiçoamento e capacitação, oferecidos aos professores pelas instâncias formadoras.
Por meio destas formas de qualificação, o docente deveria aprender os conteúdos que ensinaria aos alunos, bem como as metodologias específicas para tal. Aqui aparece o caráter homogenizador: o mesmo conteúdo para todos, o mesmo modo de ensinar; as diferenças não existem. A preocupação com os conteúdos e técnicas, deixam de lado outros conteúdos fundamentais, para o fazer pedagógico.
Busca-se no dicionário o significado atribuído a cada um desses termos, para uma maior compreensão de suas limitações quanto à qualificação docente.
O termo reciclagem segundo Ferreira (1975: 1.196) refere-se a atualização pedagógica, cultural, para se obterem melhores resultados.
O sentido acima, traz em si um fator reducionista: a obtenção de melhores resultados estaria vinculado e dependendo exclusivamente da atualização. Sabe-se que este é um dos fatores que contribui para a otimização da qualidade educativa, porém, não é o único. A qualidade em Educação está atrelada a uma rede de fatores que interatuam entre si.
produtos. A sucata passa por um processo que a transforma radicalmente. Partindo desse esclarecimento, conclui-se que reciclagem é um termo que não pode ser usado quando fala-se de qualificação docente, pois o professor não é um resíduo da sociedade, é um profissional que desenvolve um trabalho social valioso e que não vai por meio de um curso se transformar em outro.
Outro equívoco, que pode ser abstraído da palavra reciclar é seu significado de fazer o ciclo novamente – re-ciclo, re-fazer, fazer de novo. Assim, o qualificar-se com vista a maior produtividade em sala de aula, estaria relacionado a que o professor fizesse novamente o ciclo específico de sua formação, onde fosse detectado o foco de sua dificuldade. Ele seria um professor melhor qualificado se “aprendesse” alguns conhecimentos e fazer aquilo que não sabia, ou se desse uma forma diferente ao mesmo conteúdo, reaproveitando o conhecimento.
O termo treinamento aparece como ato ou efeito de treinar, treinagem e treinar como tornar apto, destro, capaz para determinada tarefa ou atividade, habilitar, adestrar (Ferreira, 1975: 1404).
comportamento os objetivos são fixados préviamente e permanecem os mesmos, sem modificação em todo o processo de modelação.
O estabelecimento de metas ou objetivos é feito por um especialista ou grupo de especialistas, não havendo nenhuma participação daqueles que passarão pelos programas de treinamento. O objetivo maior destes é levar o professor a adquirir uma habilidade por repetição. Portanto, a ação da equipe que vai treinar os professores fica extremamente divorciada da prática docente, tornando-se receituário do como fazer. Um fazer reducionista, fragmentado que em nada contribui para a transformação do trabalho pedagógico.
Aperfeiçoamento é definido como:
tornar perfeito ou mais perfeito. Aceitar com perfeição; concluir com esmero. Dar a última demão e; acabar, completar. Perfazer ou completar (o que estava incompleto). Adquirir maior grau de instrução ou aptidão. Emendar os próprios defeitos; corrigir-se; emendar-se (Ferreira, 1975: 114).
processo de construção e reconstrução. Ele nunca será um professor completo, acabado e perfeito, pois isto o estagnaria, pois é a falta que mobiliza a busca. É a função positiva da ignorância que propulsiona o desenvolvimento.
Quando se fala em capacitação se evoca o sentido de proporcionar determinadas capacidades a serem adquiridas. Ferreira (1975: 273) conceitua capacitar como tornar capaz, habilitar, persuadir, convencer..
Esse autor traz dois conjuntos de enunciados que revelam duas maneiras distintas de conectar a ação de capacitação, que se interligam em sua significação.
A concepção de capacitar como tornar capaz e habilitar pressupõe que mediante cursos, palestras ou outros mecanismos, cria-se um espaço para incorporar “o que não está”, “o que falta”, para superar a ignorância. Aqui observa-se que há um pressuposto de vazio, de tábula rasa. O docente que não sabe, que não conhece que é incapaz e não está habilitado. E paralelamente a esta idéia, pensa-se que existe alguém que conhece, que sabe, e portanto é capaz e habilitado.
as diferenças e as perguntas. Há uma só verdade e todos devem alcançá-la do mesmo modo. O conhecimento é transmitido por aquele que o detém, de forma pronta e acabada. Teoria e prática se apresentam como entidades separadas. Há uma nítida distribuição de poder, o que manda (sabe, pensa) e o que obedece (não sabe, faz).
Aqui pode-se incluir a concepção de capacitar como convencer e persuadir, aquele que detém o conhecimento tem a tarefa de persuadir, convencer, aquele que não conhece, a adotar determinadas idéias, valores e ações que estão ancoradas nas “teorias supremas”.
Assim, por meio da inculcação de idéias, valores e atitudes externas, os professores estariam aceitando “verdades” que foram pensadas e decididas em outras esferas. Tal concepção retira da figura do professor a capacidade de pensar, refletir, criticar, reestruturar e criar, tornando-o um mero “tarefeiro” que age sem saber e compreender o verdadeiro sentido da sua prática.
O professor como técnico domina as aplicações do conhecimento científico produzido por outros e transformado em regras de
atuação (Pérez Gomes, 1998: 356).
Para que a atividade profissional do professor seja eficaz e rigorosa deve ser instrumental e dirigida para as demandas imediatas do mercado, buscando a solução dos problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas. De acordo com esta orientação, denominada também de racionalidade técnica, das leis e princípios gerais podem decorrer normas ou receitas de intervenção, que aplicadas rigorosamente produzem os resultados esperados.
Assim, o professor é um técnico que deve aprender conhecimentos e desenvolver destreza, habilidades, atitudes e competências adequadas à sua intervenção prática, apoiados no conhecimento dos cientistas e dominando as rotinas de aplicação técnica derivadas destes conhecimentos.
O modelo de treinamento é o modelo mais fechado dentro da perspectiva tecnológica, propõe o planejamento de programas de formação com o objetivo central de treinar professores nas técnicas, nos procedimentos e nas habilidades consideradas eficazes pela pesquisa científica. Assim, a formação do professor deve priorizar o treinamento das competências específicas, observáveis e controláveis que são consideradas suficientes para produzir, na prática, resultados eficazes.
No modelo de tomada de decisões, o importante não é que o professor possua destrezas e competências, mas que seja capaz de selecionar e decidir qual competência é mais adequada em cada situação. Assim, o professor deverá usar seu raciocínio para definir os cursos de intervenção prática em função dos problemas que apresentam e das características da situação.
vezes eram pensadas e decididas em instâncias que estavam totalmente afastadas do cotidiano da escola e da prática educativa.
fazer, pois a estrutura sócio-econômica vigente não permitia que se fizessem algo.
Diante da ineficácia destas modalidades de qualificação, diferentes autores propuseram a necessidade de um novo enfoque teórico-metodológico, sugerindo que os professores deveriam passar por uma Educação Permanente, haja visto que os conhecimentos da graduação sozinhos não bastavam para suprir o fazer pedagógico no cotidiano de sala-de-aula, havendo necessidade de uma complementação.
Aqui embora apareça uma idéia inovadora, ele vem permeado pelo “ranço” decorrente da “velha” concepção de educação inscrita nos diferentes atores do fazer pedagógico. A Educação Permanente aparece como um complemento, como aquele que vem acrescentar algo que falta ao professor.
Este algo que falta vai ser dado, doado por alguém que o possui. Repete-se a dicotomia produzida ao longo da história educacional: de um alado, aqueles que sabem, pensam; e de outro, aqueles que não sabem, não pensam, agem. O reducionismo continua, a cisão reitera-se, o dualismo precisa ainda ser vencido.
planejamento anual, dando aos professores teorias e práticas que eles não conseguiram apreender e transferir para a sala de aula.
Isto se deve a dois fatores: um deles está relacionado à situacionalidade que tem o conhecimento social. Todo conhecimento social não é válido e aplicável de igual modo em qualquer lugar e circunstância, assim o trabalho intelectual produzido em um contexto sócio cultural traz as características sócio culturais que não se repetem igualmente. O outro fator relaciona-se à necessidade de se aprender de maneira significativa, assim, se naquele conteúdo que está sendo desenvolvido o sujeito não encontrar uma vinculação com os conteúdos próprios que já possui, será difícil aprender esse novo conteúdo.
Embora fosse proclamada a falência da qualificação oferecida aos professores, em serviço, prevalece na prática os cursos de treinamento, reciclagem, aperfeiçoamento e capacitação, em nome de uma Educação Permanente.
pensamento educacional brasileiro abandona o modelo positivista, passando a receber maior influência da fenomenologia.
Nesse momento histórico, na tentativa de superar uma relação linear e mecânica entre o conhecimento científico técnico e a prática na sala de aula, o pensamento educacional brasileiro e consequentemente, os programas de formação continuada de professores em serviço, partem da análise das práticas dos professores em situações de problemas de vida escolar (compreensão dos aspectos microsociais), para a compreensão dos modos pelos quais se apropriam e se utilizam do conhecimento científico, resolvem as situações incertas e conflitos e criam estratégias e procedimentos para o enfrentamento de situações novas e imprevisíveis.
Surgem, então, novas abordagens que tratam a formação do professor sob outras óticas, destacando o papel do professor como aquele profissional que pensa na ação, cuja atividade profissional se alia a atividade de pesquisa para formar esse professor, os cursos já não podem ser aligeirados, esporádicos e desvinculados da prática docente, nem tampouco do chão da escola.
... entendo a formação do professor como contínua, incessante e permanente. Daí minha desconfiança de expressões como treinamento, aperfeiçoamento e reciclagem, que pressupõem um começo e um fim ou, no mínimo aborda o professor como um produto reciclável.
A perspectiva de um “continuum na formação de professores” também é salientada por Garcia (1992), que recomenda o conceito de “desenvolvimento profissional dos professores”, como aquele que melhor traduz a concepção atual do profissional do ensino, pois traz uma conotação de evolução e continuidade e que , por isso, parece superar a justaposição entre formação inicial e o aperfeiçoamento dos professores. Além disso, esse conceito pressupõe uma valorização dos aspectos contextuais, organizativos e orientados para a mudança de aspectos, essas pouco enfatizadas nas atividades de qualificação docente.
Este autor conceitua formação de professores como:
A área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade de educação que os alunos recebem (Garcia, 1999: 26).
aprendizagem constante aproximando-se esta do desenvolvimento de atividades profissionais e da prática profissional e a partir dela (Imbernón,
1997: 11).
Esta conceituação coloca a formação como um processo dinâmico, que considera a prática educativa como uma profissão em constante desenvolvimento e rompe com os “programas pacotes” impostos aos professores, sem levar em consideração o coletivo e as reais situações da prática docente.
Na atualidade,
a formação é analisada em uma síntese que engloba diversos componentes (cultura, contextos, conhecimento disciplinar, ética, competência metodológica e didática) e como um elemento imprescindível para a socialização profissional em uma determinada praxis contestualizada. Formação e desenvolvimento profissional formam pois, um conjunto, necessário para o desempenho da profissão educativa (Imbernón, 1997: 12).
desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspectiva do professor individual e do coletivo docente” (Nóvoa, 1997: 24).
Estas afirmações feitas por Nóvoa, podem ser constatadas em parte das pesquisas referentes a essa área de formação. Ora elas analisam o fazer docente pelo aspecto técnico, ora pelo aspecto político, desconsiderando que a formação compõe a formação do professor, e que “o professor é uma pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor...” (Nias apud Nóvoa, 1992: 15).
Para este autor, os programas de formação devem articular três fatores: a pessoa do professor, a profissão do professor e a organização escolar. A formação do professor sob esta ótica inter-relaciona a construção da pessoa, do profissional e da escola, aspectos que não podem ser esquecidos, quando o que se está propondo não é apenas o aperfeiçoamento ou a qualificação docente, mas uma transformação de qualidade na prática docente.
experiências. O professor sente-se produtor e reconstrutor de saberes, alguém que pode e deve desempenhar o papel de formado e formador no diálogo com seus pares.
A mobilização da experiência, o investimento na práxis como produção de saber, e a criação de redes de (auto) formação que garantem a interatividade dinâmica entre os professores, facilitam a socialização profissional e a definição de valores próprios da profissão docente.
Desta forma o desenvolvimento de uma nova cultura profissional de professores passa pela produção de saberes e valores que
dêem corpo a um exercício autonomo da profissão (Nóvoa, 1997: 26).
O processo de formação do professor, portanto, não passa exclusivamente pelo espaço das instituições formadoras, passa também especialmente, pela relação com o saber que se encontra no cerne da sua identidade pessoal, passa pela sua prática enquanto espaço acumulador de experiências, de trocas e de partilhas, pois “a troca de experiências e a de partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar simultaneamente, o papel de formador e de formando” (Nóvoa, 1997: 26).
dimensão profissional do professor, mas também a dimensão pessoal, a partir de um trabalho de referencialidade crítica sobre as práticas e de construção permanente de uma identidade pessoal – profissional.
Na perspectiva da reflexão, as idéias de Schön (1992) falam de um modelo de formação de professores reflexivos, onde a prática assume o papel central, constituindo-se como o espaço de aprendizagem e de construção do pensamento prático do professor. A prática provoca o desenvolvimento e reformulação de capacidades e competências implícitas no conhecimento – na ação por meio da reflexão na ação e reflexão sobre a ação, sendo que estes dois movimentos tem um valor epistêmico, que pode ser ainda maior, se sobre eles o professor exercerem a reflexão sobre a reflexão na ação. Esta atividade possibilita que o profissional progrida em seu desenvolvimento e construa uma forma pessoal de conhecer e de enfrentar novos problemas.
essa ação mais definidora das reformas educativas e profissionalizar o professor.
Para Zeichner (1993: 51), o uso do termo “reflexão” acentua as dimensões desenvolvimentista e de reconstrução social do ensino, pois a prática reflexiva significa que o professor dirige sua atenção para o interior, sua própria prática, e para o exterior para seus alunos e para as condições sociais na qual está inserido; que há na reflexão um professor emancipatório e democrático, pois as condições sociais e políticas do ensino são levadas em consideração, e que a reflexão é uma prática social.
Outros autores que defendem a formação dos professores por meio da reflexão, entre eles podendo-se citar Medina e Domínguez (1989), afirmam ser o objetivo básico da formação, possibilitar ao docente a criação de um estilo próprio de ensino, por meio da reflexão crítica de suas práticas, que promova uma aprendizagem significativa nos alunos. Acrescentam ainda, a necessidade de entender a formação de professores num contexto de trabalho, na troca de experiências com outros professores.
práticas o que abre caminho para a conquista de sua autonomia profissional. Segundo o autor,
A formação continuada como uma maneira diferente de ver a capacitação profissional de professores... Na nova concepção de formação – reflexão na e sobre a ação – o professores participa ativamente nos problemas, analisa suas práticas reveem suas rotinas, inventa novas soluções... Significa que o professor analisa sua prática à luz da teoria, revê sua prática, experimenta novas formas de trabalho, cria novas estratégias, inventa novos procedimentos. Tematizando sua prática, isto é, fazendo com que sua prática vire conteúdo de reflexão, vai ampliando a consciência sobre suas prática (Libaneo, 2000: 50-51).
As contribuições do pensamento de Perrenoud, quanto a formação docente, apontam para a necessidade de uma redefinição das competências que os professores precisa construir. Falando sobre a complexidade da formação docente, o autor argumenta ser mais fecundo prepara-lo para uma “profissão complexa” ou mesmo para uma “profissão impossível”.
Além de Perrenoud, também consideraram a docência como uma profissão complexa, Apple (1991) e Sacristán (1991). Para este último, além do professor dominar um conjunto de conhecimentos específicos sobre a educação, as influências políticas, econômicas e culturais e a situação de desprofissionalização da classe são elementos que interditam a possibilidade de um domínio completo desses conhecimentos, por parte do professor.
contextos sociais a que pertencem. A interação pedagógica do professor é influenciada pelo modo como pensa e como age nas diversas facetas da sua vida (Sacristán, 1991: 66).
A prática pedagógica não pode se reduzir-se ás ações do professor no espaço circunscrito da sala de aula, pois o educacional extrapola-se para outra âmbitos da realidade escolar, indo para mais além, para o social mais amplo. Desta forma, a ação do professor tem repercussão no social, quando trabalha com a formação do cidadão, com a preparação do aluno para enfrentar desafios mais complexos.
Diante dessas exigências e de tantos outros desafios com que se encontra o docente, os programas de formação continuada, em serviço, devem privilegiar competências flexíveis, polivalentes, abertas e prepararam para ter domínio, tanto quanto possível, da situação de ensino e de outras situações que são requeridas pela sua profissão.
A complexidade da profissão docente, além de competências mobiliza a pessoa do professor, “é com seu espírito, mas também com os sentimentos, o corpo, as entranhas, as palavras, os gestos que tenta dar sentido aos acontecimentos e influenciá-los”(Perrenoud, 1993: 180).
defronta, portanto, constantemente com diversas, imprevisíveis, conflituosas, permanecidas de angústia, incertezas, dúvidas, diferenças, valores...
Uma formação técnica que por muito tempo deu sustentação aos cursos de formação e que ainda parece estar presente em tais cursos, não é suficiente e apresenta lacunas e limites quanto ao enfrentamento das características complexas dos fenômenos práticos com que o docente lida no seu fazer cotidiano.
O professor necessita conscientizar-se que pode tornar-se cada vez mais autônomo em relação ao desenvolvimento de sua formação, sendo que esse processo é construído também por ele, na medida em que formar-se não é exterior á pessoa, é um processo interno que deformar-senvolve a identidade da pessoa, conectando-se simultaneamente com a identidade profissional. Nóvoa (1992) enfatiza que o espaço de formação tem que passar por dentro de cada um e dentro do coletivo que acontece no espaço escolar.
Nesse sentido, Dominicé (1988: 60) afirma que “a formação assemelha-se a um processo de socialização, no decurso do qual os contextos familiares, escolares e profissionais constituem lugares de regulação de processos específicos que se enredam uns com os outros,
dando uma forma original a cada história de vida".
Tanto Nóvoa como Dominicé, alertam que não é exclusivamente nos cursos de formação que se define a formação do professor. Outros espaços vão esculpindo um sentido singular a cada história de formação, contribuindo em maior ou em menor grau para o processo formativo.
experiências podem ser as mesmas, mas foram vivenciadas e significadas por pessoas diferentes com histórias e projetos de vida diferentes.
Com relação as tendências atuais de formação continuada de professores, Candau (1996) afirma que a formação continuada deve ser pensada a partir das seguintes afirmações: - o lócus a ser privilegiado na formação é a própria escola; - o processo de formação continuada deve ter como referência o saber docente; - o adequado desenvolvimento da formação continuada deve levar em consideração as diferentes etapas de desenvolvimento profissional (ciclo de vida profissional).
Ao privilegiar a escola como lócus na formação docente, articula-se as práticas formativas e os contextos de trabalho, passando a escola a ser pensada,
como espaços instrucionais para a inovação e melhoria, e simultaneamente, como contextos privilegiados para a formação contínua de professores. Nesta perspectiva, a formação dos professores pode ocorrer nos seus contextos de trabalho e versar como melhorar o que fazem os professores, ‘a partir de uma análise reflexiva, crítica e colegial de sua prática e situação (Escudeiro e Botia, 1994: 100).
