UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE LETRAS
DOUTORADO EM LETRAS NEOLATINAS
UMA HISTÓRIA DE POLITIZAÇÃO
DO ENSINO DE ESPANHOL:
Associação de Professores de Espanhol do
Estado do Rio de Janeiro
Dayala Paiva de Medeiros Vargens
Dayala Paiva de Medeiros Vargens
UMA HISTÓRIA DE POLITIZAÇÃO DO ENSINO DE
ESPANHOL:
Associação de Professores de Espanhol do Estado do Rio de
Janeiro
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obtenção do Título de Doutor em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos – Opção Língua Espanhola)
Orientadora: Profa. Dra. Consuelo Alfaro
Co-orientadora: Profa. Dra. Del Carmen Daher
VARGENS, Dayala Paiva de Medeiros Vargens.
UMA HISTÓRIA DE POLITIZAÇÃO DO ENSINO DE ESPANHOL: Associação de Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro / Dayala Paiva de Medeiros vargens – Rio de Janeiro: UFRJ / Faculdade de Letras, 2012.
xv, 270 f.: il.; 29,7cm
Orientadores: Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio e Maria del Carmen Fátima González Daher.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Pós-graduação em Letras Neolatinas, 2012.
Dayala Paiva de Medeiros Vargens
UMA HISTÓRIA DE POLITIZAÇÃO DO ENSINO DE ESPANHOL:
Associação de Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obtenção do Título de Doutor em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos – Opção Língua Espanhola)
Aprovada em:
______________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
_______________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
_______________________________________________________________ Prof. Dr. Antonio Francisco de Andrade Junior
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
________________________________________________________________ Prof.a Dra. Vera Lúcia de Albuquerque Sant´Anna
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
________________________________________________________________ Profa. Dra. Luciana Maria Almeida de Freitas
Universidade Federal Fluminense - UFF
______________________________________________________________ Profa. Dra. Leticia Rebollo Couto- Suplente
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
______________________________________________________________ Prof. Dr. Xoán Carlos Lagares Diez- Suplente
Dedico este trabalho
à Maricota, na esperança de
tempos mais justos e
AGRADECIMENTOS
Uma tese de doutoramento é uma longa viagem, com muitos percalços pelo caminho. Este trabalho não teria sido possível sem a ajuda de muitas pessoas às quais agradeço profundamente:
Em primeiro lugar, aos professores de espanhol que trabalharam em prol dos interesses da APEERJ ao longo das últimas décadas. Sem eles esta pesquisa não existiria. Agradeço especialmente a Professora Maria de Lourdes Cavalcanti Martini, fundadora e primeira presidenta da APEERJ, que me recebeu gentilmente em sua casa, dando-me inspiração para o desenvolvimento deste trabalho.
A Consuelo Alfaro, pela atenção dispensada, orientação provocadora de novas reflexões.
A Del Carmen Daher, que me deu a oportunidade do primeiro contato com a pesquisa acadêmica em uma iniciação científica. Orientadora sempre presente, amiga, interlocutora neste e em muitos outros trabalhos, agradeço profundamente pelo tempo e paciência dedicados a esta tese e a outras etapas de minha formação.
A Vera Sant‟Anna e Luciana Freitas, pelos valiosos subsídios que me deram durante o
Exame de Qualificação desta pesquisa e em outros momentos de troca que felizmente vivenciamos ao longo dos últimos anos.
Aos professores Antonio Andrade e Mercedes Sebold por também aceitarem compor a Banca Examinadora desta tese.
Ao nosso trabalho em parceria na Prática de Ensino e as nossas longas conversas, devo muitas das reflexões que aqui se apresentam.
Aos colegas de área de Pesquisa e Prática de Ensino de Letras da UFF, em especial, Ricardo Almeida e, novamente, Luciana Freitas, pelas doses de companheirismo e compreensão diárias. A Ricardo, agradeço imensamente pelo abstract.
A Viviane Antunes, Elda Firmo Braga e Talita Barreto pelo incentivo constante nesta trajetória.
Não posso deixar de destacar a participação de Maria de Lourdes Martini,Viviane Antunes, Cristina Vergnano e, mais uma vez, Luciana Freitas por fornecerem generosamente informações importantes e parte do material necessário a esse trabalho.
Meu muito obrigada à aluna de Letras da UFF, Patrícia Reis, que digitalizou parte dos documentos da APEERJ.
A Maria Goretti, Áurea Paiva, Tania Martins, Andrea Ribeiro, Ademir Ribeiro e Carmem Nascimento, Angela Ferraz que, na minha ausência, ajudaram a cuidar de minha filha sempre com amor e muita alegria. Meu muito obrigada especial a Áurea e a Tania. Maricotinha tem as melhores “bobós” do mundo!
Aos “Ferraz”, agradeço por fazerem parte deste e de todos os momentos importantes da minha vida. À tia Angela, agradeço por me ouvir a qualquer hora do dia e da noite.
A meu irmão, Tárik, e a Carla Nascimento, pela amizade que não conhece distância.
A meu pai, João Baptista, que, desde menina, me apresentou o gosto por histórias. À Renata Mansour, pela doçura e amizade.
RESUMO
VARGENS, Dayala Paiva de Medeiros Vargens. Uma história de politização do ensino de espanhol: Associação de Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro. 2012. 270f. Tese (Doutorado em Letras Neolatinas) – Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.
Este trabalho tem como objetivo analisar materialidades discursivas produzidas pela Associação de Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro (APEERJ) ao longo da sua trajetória com o propósito de identificar o embate entre diferentes posicionamentos concernentes às políticas de implantação do ensino de espanhol no sistema escolar. Ditos posicionamentos apontam para a constituição de traços identitários da APEERJ, que estiveram sujeitos à transformação ao longo do tempo. Com embasamento teórico oriundo da Análise do Discurso de linha francesa (MAINGUENEAU, 1997, 2002) e da concepção dialógica da linguagem (BAKHTIN, 2000), a investigação pautou-se, mais particularmente, para a operacionalização da análise, nos conceitos de heterogeneidade mostrada/ constitutiva (AUTHIER REVUZ, 1998) e nas formulações de Ducrot (1987) para identificar o mecanismo polêmico. A delimitação do material de pesquisa privilegiou atas de reunião e cartas públicas produzidas por essa associação durante os seus anos fundacionais (1981 a 1989) e os seus mandatos mais recentes (2006-2011). As conclusões da análise apontam para a identificação de diversos posicionamentos enunciativos que se configuram nas textualidades da APEERJ: o enunciador condescendente, o enunciador pesquisador, o enunciador especialista, o enunciador educador e o enunciador engajado.
RESUMEN
El reto de este trabajo es analizar materialidades discursivas producidas por la Associação de Professores do Estado do Rio de Janeiro (APEERJ) a lo largo de su trayectoria, buscándose identificar el confronto entre diferentes posiciones de enunciación relativas a las políticas de implantación de la enseñanza de español en el sistema escolar. Esas posiciones señalan la constitución de rasgos identitarios de APEERJ, que se transformaron a lo largo del tiempo. Con el aporte teórico del Análisis del Discurso de vertiente francesa (MAINGUENEAU, 1997, 2002) y de la concepción dialógica del lenguaje (BAKHTIN, 2000), esta investigación se basó, más particularmente, para a operacionalización del análisis en los conceptos de heterogeneidad mostrada/ constitutiva (AUTHIER REVUZ, 1998) y en las formulaciones de Ducrot (1987) para identificar el mecanismo polémico. La delimitación del material de pesquisa privilegió atas de reunión y cartas públicas producidas por esa asociación durante sus años fundacionales (1981 a 1989) y sus más recientes mandatos (2006-2011). Las conclusiones del análisis posibilitan la identificación de diversos enunciadores que se configuran en las textualidades de APEERJ: el enunciador condescendiente, el enunciador pesquisador, el enunciador especialista, el enunciador educador y el enunciador politizado.
ABSTRACT
The goal of this thesis is to analyze discursive materials produced by APEERJ (the Association of Teachers of Spanish in Rio de Janeiro) throughout its history, with the purpose of identifying the dispute between different points of view concerning the policies for the implementation of the teaching of Spanish in the school system. Those positions
point to the constitution of APEERJ‟s identity features, which have been subjected to
change through time. With its theoretical basis provided by the French tradition of Discourse Analysis (MAINGUENEAU, 1997, 2002) and by the dialogical view of language (BAKHTIN, 2000), the investigation focused, more specifically, in order to get the analysis done, in the concepts of shown/constitutive heterogeneity (AUTHIER REVUZ, 1998) and in the formulations by Ducrot (1987) to identify the polemic mechanism. The delimitation of the research material has privileged the minutes of the meetings and the public letters produced by the association during its early years (1981-1989) and in more recent times (2006-2011). The conclusions of the analysis point to the identification of several different enunciative positions that configure the textualities of APEERJ: the subservient utterer, the researcher utterer, the specialist utterer, the educator utterer, and the protester utterer.
LISTA DE FIGURAS
Figura no 1: Pasta arquivo da APEERJ... 23
Figura no 2: Slide apresentado na cerimônia de abertura do XIV Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol. UFF/ 2011... 25
Figura no 3: Foto de professoras fundadoras e de ex-diretoras no evento Jubileu de Prata da APEERJ- UERJ/2006... 26
Figura no 4: Programação da I Jornadas Didáctico-Pedagógicas APEERJ, realizada em 2004, na UERJ... 44
Figura no 5: Fragmento do segundo Estatuto da APEERJ... 49
Figura no 6: Fragmento do primeiro Estatuto da APEERJ ... 63
Figura no 7: Fragmento da Ata de fundação da APEERJ ... 65
Figura no 8: Lista de sócios fundadores da APEERJ... 74
Figura no 9: Programa do I Seminário de Estudos Hispânicos... 101
Figura no 10: Ficha de inscrição do I CONBRAPE... 105
Figura no 11: Conteúdo programático de curso preparatório para concurso de professor de espanhol promovido pela APEERJ na década de 1980.. 107
Figura no 12: Material de divulgação de curso preparatório para concurso de ingresso no Magistério Estadual... 108
Figura no 13: Instruções para execução do Decreto 20.833 de 21 de dezembro de 1931... 111
Figura no 14: Gráfico de Oscar Berdugo sobre o Español como Recurso Económico 119 Figura no 15: Folha de abertura do segundo livro de presenças da APEERJ ... 138
Figura no17: Primeira edição do Boletim Hispânico em tamanho reduzido... 156
Figura no 18 Ata XVII do dia 24 de novembro de 1984 (reunião diretoria)... 157
Figura no 19: Ata XXII, 12 de novembro de 1983 (assembleia geral)... 159
Figura no 20: Ata XXII, de 31 de agosto de 1985 (reunião específica da diretoria).... 162 Figura no 21: Ata I, do dia 15 de outubro de 1981(assembleia geral)... 163
Figura no 22: Ata XXIV, do dia 17 de março de 1984 (assembleia geral)... 166
Figura no 23: Ata XVI, do dia 31 de julho de 1984 (assembleia geral)... 167
Figura no 24: Ata XVII, do dia 19 de novembro de 1982... 167
Figura no 25: Folheto do I Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol em tamanho reduzido... 169
Figura no 26: Ata XXI, do dia 15 de outubro de 1986 (assembleia geral)... 171
Figura no 27: Ata fundacional da APEERJ, dia 15 de outubro de 1981... 172
Figura no 28: Ata XXV, do dia 10 de dezembro de 1988 (assembleia geral)... 173
Figura no 29: Ata de 24 de setembro de 1994... 173
Figura no 30: Ata XI, do dia 18 de outubro de 1983 (assembleia geral)... 175
Figura no 31: Cartaz em tamanho reduzido do 1o Grupo de Trabalho: Experiências Exitosas, 2002... 179 Figura no 32: Ata de 15 de outubro de 1981 (ata fundacional da APEERJ)... 180
Figura no 33: Ata XV, do dia 26 de maio de 1984 (assembleia geral)... 182
Figura no 34: Ata XVIII, do dia 20 de abril de 1985 (assembleia geral)... 183
Figura no 35: Ata do dia 10 de dezembro 1988... 183
Figura no 36: Ata XXXVII, do dia 16 de dezembro de 1987 (reunião específica da diretoria)... 184
Figura no 37: Ata XVIII do dia 20 de abril de 1985 (assembléia geral)... 187
diretoria)... 189
Figura no 40: Ata III, 02 de abril de 1982 (assembléia geral)... 189
Figura no 41: Ata XXI, 15 de outubro de 1986... 191
LISTA DE TABELAS
Tabela no 1: Lista dos gêneros mobilizados pela APEERJ... 41
Tabela no 2: O ensino de línguas de 1890 a 1931 em horas de estudo... 68
Tabela no 3: Títulos de trabalhos apresentados no I Seminário de Estudos Hispânicos... 102
Tabela no 4: Títulos de trabalhos apresentados no II Seminário de Estudos Hispânicos... 103
Tabela no 5: Temas do campo administrativo organizacional... 152
Tabela no 6: Temas do campo acadêmico pedagógico... 164
Tabela no 7: Temas do campo político educacional... 179
Tabela no 8: Categorização dos documentos públicos da APEERJ 2006-2011... 203
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO... 16
CAPÍTULO I ENSINO DE ESPANHOL: MEMÓRIA, IDENTIDADE E ARQUIVO... 22
1.1 MEMÓRIA DO ENSINO DE ESPANHOL... 25
1.2 IDENTIDADE COMO PROJETO... 32
1.3 ABERTURA DO ARQUIVO DA APEERJ... 35
1.3.1 Do conceito de arquivo... 36
1.3.2 Do arquivo ao corpus... 39
1.4 SÍNTESE DO PRIMEIRO CAPÍTULO... 46
CAPÍTULO II SURGIMENTO DA APEERJ: CONDIÇÕES HISTÓRICAS... 47
2.1 CENÁRIO POLÍTICO: EMERGÊNCIA DE MODELOS ASSOCIATIVOS. 48 2.1.1 A gênese do associacionismo... 51
2.1.2 O processo de abertura política... 54
2.1.3 A organização do movimento docente... 57
2.2 CENÁRIO EDUCACIONAL: GÊNESE DA PROFISSIONALIZAÇÃO DO PROFESSOR DE ESPANHOL... 62
2.2.1 O ensino de espanhol no 1º e 2º graus... 66
2.2.2 O ensino de espanhol na formação universitária... 70
2.3 ENSINO DE ESPANHOL: UMA LEITURA DO TEMPO... 75
CAPÍTULO III
POLITICIDADE NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: DA
INSTRUMENTALIZAÇÃO À EDUCACIONALIDADE... 83
3.1 EDUCAÇÃO E POLÍTICAS DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS... 85
3.2 ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS COMO INSTRUMENTO... 94
3.2.1 Sentidos Belletristas no ensino de línguas... 94
3.2.2 Ensino de espanhol como instrumento da “boa cultura”... 98
3.2.3 Sentidos mercadológicos no ensino de línguas... 109
3.2.4 Ensino de espanhol como instrumento do mercado... 116
3.3 ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS COMO ESPAÇO DE EDUCACIONALIDADE... 122
3.3.1 O conceito de libertação no ensino de línguas... 124
3.3.2 A educacionalidade no ensino de espanhol... 128
3.4 SÍNTESE DO QUARTO CAPÍTULO... 131
CAPÍTULO IV ATAS DA APEERJ: POR UMA CARTOGRAFIA DE TEMAS... 133
4.1 O PONTO DE VISTA DISCURSIVO... 134
4.2 CARACTERIZAÇÃO DAS ATAS DA APEERJ... 144
4.3 MAPEAMENTO DE TEMAS... 148
4.3.1 Campo administrativo organizacional... 151
4.3.2 Campo acadêmico pedagógico... 163
4.3.3 Campo político educacional... 179
4.4 SÍNTESE DO QUARTO CAPÍTULO... 198
CARTAS PÚBLICAS: POR UMA CARTOGRADIA DE ENUNCIADORES.... 200
5.1 DEBATES PÚBLICOS DA APEERJ: UMA CATEGORIZAÇÃO GENÉRICA... 202
5.2 DISPOSITIVOS ENUNCIATIVOS: OS CONFRONTOS ENTRE ENUNCIADORES... 209
5.3 MAPEAMENTO DE ENUNCIADORES: AS CARTAS PÚBLICAS... 216
5.3.1 O enunciador condescendente... 217
5.3.2 O enunciador educador... 225
5.3.3 O enunciador especialista... 235
5.3.4 O enunciador pesquisador... 239
5.3.5 O enunciador engajado... 241
5.4 SÍNTESE DO QUINTO CAPÍTULO... 247
CONSIDERAÇOES FINAIS... 249
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 256
mundo, sobretudo o do estranhamento de um mundo produzido pelos próprios homens?
I Da historicidade no ensino de espanhol
É hoje consensual nas ciências sociais que o interesse pelo estudo do passado se situa no presente. São as necessidades do tempo presente que constituem a mola propulsora e o ponto de partida da produção do saber histórico. Antes vista como a interpretação unívoca do passado, a escrita histórica passou a ser concebida como uma operação que constrói objetos, já que o passado não é mais tido como algo pronto a ser descoberto ou revelado.
História e memória, ainda que mantenham relações estreitas, não são identificáveis. Segundo Chartier (2009), a memória é conduzida pelas necessidades existenciais das comunidades para as quais a presença do passado é um elemento essencial da construção de seu ser coletivo. A história, por sua vez, baseada no processamento de vestígios do passado, propõe uma leitura do tempo.
Optou-se, portanto, iniciar a apresentação deste trabalho, esclarecendo as motivações que justificam o interesse pela história do ensino de espanhol a partir da revisitação da memória da Associação de Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro (APEERJ) em pesquisa vinculada à área de Letras Neolatinas / Língua Espanhola.
Preliminarmente, é preciso levar em consideração a abrangência dessa área, que reúne diferentes vertentes de estudo com abordagens teóricas e encaminhamentos metodológicos igualmente diversificados. Dentre as múltiplas possibilidades de se conceber o funcionamento da língua e da linguagem, esta tese se vincula à Análise do Discurso (AD) de linha francesa1.
A filiação a essa disciplina, que toma como objeto de estudo os enunciados de uma sociedade produzidos sob determinações de seus gêneros e de suas condições históricas,
1 Maingueneau (1998, p.13-14) define a Análise do Discurso como “a disciplina que, em vez de proceder a uma análise lingüística do texto em si ou a uma análise sociológica ou psicológica de seu “contexto”, visa
articular sua enunciação sobre um certo lugar social. Ela está, portanto, em relação com os gêneros de discurso trabalhados nos setores do espaço social (um café, uma escola, uma loja...) ou nos campos
discursivos (político, científico ...).” Quanto à linha francesa (1998, p.70-71) afirma: “podemos falar de Escola francesa, num sentido amplo, como um conjunto de pesquisas em análise do discurso que, sem pertencer a uma mesma escola, compartilham de algumas características: estudam, preferentemente, corpus
propicia-nos dialogar com estudos oriundos de outras áreas como a História, a Sociologia e a Educação. Nossa reflexão também tem um ponto de interseção com o campo da Política de Línguas2, já que compreendemos as práticas discursivas produzidas pela APEERJ como lugar exemplar de embates entre políticas concernentes ao ensino de espanhol no Brasil.
Tornar conhecida elementos da memória da APEERJ - e, portanto, de uma dimensão da memória do ensino de espanhol - por meio da abertura do arquivo (FOUCAULT, 2004a) dessa entidade, implica também dar maior visibilidade à complexidade do trabalho do professor que, além da prática pedagógica, abarca outras frentes de atuação indispensáveis no processo de profissionalização do professorado.
Concebe-se nesta pesquisa o associacionismo docente como uma parte da memória dessa categoria profissional que não pode ser silenciada em tempos em que a implantação da língua espanhola no Brasil passou a ser alvo do interesse de forças políticas, por vezes, antagônicas. Referimo-nos, mais precisamente, ao confronto entre os discursos difusores da política pan-hispânica e os seus contradiscursos, que procuram combater as tentativas de intervenção dos primeiros no sistema educacional brasileiro.
O percurso pela materialidade discursiva da APEERJ produzida em diferentes conjunturas oferece pistas de que o poder da governamentalidade espanhola3 no Brasil não é recente, mas acompanha os primórdios da organização coletiva dos professores de espanhol. Seus vestígios estão emaranhados nas redes discursivas que tecem a trajetória dessa associação e mostram que dita governamentalidade se institui em diferentes campos de atuação da APEERJ: o campo administrativo, o campo acadêmico e o político em sentido estrito.
Nessa mesma materialidade discursiva - cujo objeto específico de análise são as atas de reuniões e as cartas públicas da APEERJ- também foram identificados sentidos contrários ao que denominamos governamentalidade espanhola. Portanto, pode-se afirmar que, em relação a esse jogo de forças políticas, rotinas e rupturas constituem a memória da
2 Orlandi (2007, p.7) considera que a denominação “Política Linguística” corre “o risco de sucumbir ao jogo ideológico que marca essa noção tal como ela é praticada tradicionalmente pela sociolinguística”. Nela, “já se
dão como pressupostas as teorias e também a existência da língua como tal [...] fica implícito que podemos
`manipular´ como queremos a política linguística. A opção pela denominação “Política de Línguas”, segundo a autora (2007, p.8) dá “à língua o sentido político necessário. Ou seja, não há possibilidade de se ter língua
que não esteja já afetada desde sempre pelo político. Uma língua é um corpo simbólico-político que faz parte
das relações entre sujeitos na sua vida social e histórica”.
APEERJ. Sentidos de subserviência e de contestação fazem parte da história do ensino de espanhol
II Da fundamentação teórica
Como antecipamos, esta pesquisa segue a vertente de estudos da Análise do Discurso de linha francesa. A partir do primado do interdiscurso (MAINGUENEAU, 1997), considera-se a existência de uma relação de interdependência entre as formações discursivas que se instituem no arquivo da APEERJ.
A fim de contemplar as formas mobilizadas pelos discursos para marcar a sua relação com outros discursos, lançou-se mão da distinção proposta por Authier-Revuz (1998) entre heterogeneidade mostrada e heterogeneidade constitutiva. No que tange a heterogeneidade enunciativa e as relações de filiação ou contraposição que as palavras assumem nas situações concretas de enunciação, também foram produtivas as formulações de Maingueneau (1997; 2002) e Ducrot (1987) e, em especial, as categorias apresentadas por este para identificar o mecanismo polêmico.
Pautada na concepção da linguagem bakhtiniana (BAKHTIN, 2000; 2004), a noção de gênero discursivo ocupa lugar central nesta reflexão. Concebe-se que as condições de emergência de determinados enunciados estão atreladas aos gêneros de certo domínio de produção discursiva. Mapear os gêneros mobilizados pela APEERJ, levando em conta sua temporalidade, é um dos objetivos desta pesquisa.
Deve-se sublinhar desde já que, no que tange aos conceitos teóricos que fundamentam este trabalho, julgou-se pertinente desenvolvê-los a partir das necessidades apresentadas ao longo desta reflexão, evitando-se, assim, a distinção rígida entre capítulos estritamente teóricos ou analíticos.
III Da organização dada aos capítulos
explicação a respeito das balizas que orientaram a seleção e o tratamento do material de análise. Procura-se nesse capítulo justificar a importância da recuperação de traços da memória da APEERJ e, por tanto, do passado do ensino de espanhol em uma conjuntura notavelmente marcada pelo embate entre diferentes posicionamentos políticos e ideológicos referentes à implantação do ensino de espanhol no Brasil, que contribuem no processo de construção identitária dessa associação docente.
No capítulo seguinte, são trazidas à discussão as condições históricas do surgimento da APEERJ. Para tanto, propõe-se a sua divisão em duas partes principais: o cenário político e o cenário educacional, que antecedem a fundação dessa entidade, no ano de 1981, no Estado do Rio de Janeiro.
O terceiro capítulo tem como objetivo refletir sobre a dimensão política do ensino de línguas estrangeiras, com foco no ensino de espanhol. Para tanto, em etapa inicial, apresenta-se discussão sobre os fundamentos políticos da escola moderna e a posterior disseminação dos valores mercadológicos no âmbito educacional à luz dos estudos de Foucault (2004a; 2004b; 2008a; 2008b; 2012) e de Bauman (2010). À continuação, volta-se especificamente para trajetória do ensino de idiomas no contexto escolar, ressaltando-volta-se as relações entre as abordagens consolidadas no ensino de línguas estrangeiras e os valores político educacionais que lhes são subjacentes. No final do capítulo, defende-se o ponto de vista acerca da instauração de uma nova visão sobre o papel do ensino de espanhol na escola brasileira, que resulta da articulação entre o desenvolvimento acadêmico científico no campo dos estudos linguísticos e educacionais e o fortalecimento de contracondutas do professorado brasileiro frente à governamentalidade espanhola neste país.
Nos capítulos 4 e 5, propõe-se análise do material de pesquisa, que se agrupam em dois conjuntos diferentes. Inicialmente, são analisadas atas de reuniões da APEERJ com o objetivo de mapear os temas que se nelas se inscrevem em diferentes contextos históricos vividos pela associação. Esse primeiro movimento de aproximação à materialidade discursiva da APEERJ oferece pistas ao analista acerca dos tipos de relação dessa entidade com a governamentalidade espanhola. A busca de sentidos que escapam aos limites impostos pelo gênero ata, levam o pesquisador à análise, sob o enfoque discursivo, de cartas públicas da APEERJ no quinto capítulo.
IV Da organização dos anexos
CAPÍTULO 1
Ensino
de
espanhol:
memória,
O Prof. Julio A. Dalloz propôs a realização, no referido Congresso, de uma mesa - redonda de membros da APEERJ sobre as suas realizações e conquistas (Ata da APEERJ, 15 de outubro de 1986).
Os documentos da APEERJ, hoje com aspecto amarelado e alguns preservados na forma manuscrita, direcionam o analista a uma importante dimensão da memória do ensino de espanhol. Na revisitação dessas textualidades, cuja fundação se dá em 1981, constata-se o protagonismo da APEERJ na produção de práticas discursivas que constituíram, ao longo das últimas décadas, parte da história do ensino de espanhol e do seu professorado.
Ainda que se trate, do ponto de vista histórico, de fontes recentes, para esta pesquisa, a amplitude dessa produção discursiva se configura nas mudanças e na instauração de novos matizes de sentido materializados nos variados documentos da APEERJ. Parte-se do pressuposto dos estudos discursivos, segundo o qual as transformações, as rupturas e as continuidades entre o passado e o presente vão muito além de um cálculo cronológico.
O presente capítulo traz à tona o processo de construção do corpus desta investigação. Antes, porém, de esclarecer as balizas que orientaram a seleção e o tratamento do material de análise, propõe-se discussão sobre a noção de memória. Em seguida, expõe-se o conceito de identidade à luz dos estudos de Hall (2002, 2012). Posteriormente, a noção de arquivo é revista a partir da perspectiva de Foucault (2004a). Finaliza-se o capítulo descrevendo os critérios utilizados na composição dos textos constituem o corpus do presente estudo4.
1.5 MEMÓRIA DO ENSINO DE ESPANHOL
Na cerimônia de abertura do XIV Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol, realizado na Universidade Federal Fluminense, em 2011, sob a organização da APEERJ,
4 No verbete corpus, do Dicionário de Análise do Discurso (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004,
p.138), explica-se que, nessa disciplina, assim como em outras ciências sociais, “geralmente é o corpus que define o objeto de pesquisa, pois ele não lhe preexiste. Mais precisamente, é o ponto de vista que constrói um
além dos procedimentos protocolares exigidos por esse tipo de evento, apresentou-se ao público uma série de slides com imagens e textos que recuperavam a trajetória da APEERJ nos últimos trinta anos. Também fez parte da cerimônia uma homenagem aos sócios fundadores da APEERJ, representados pela Professora Maria de Lourdes Cavalcanti Martini, idealizadora e primeira presidenta da associação5.
Figura no 2: Um dos slides apresentado na cerimônia de abertura do XIV Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol. UFF/ 2011
Homenagem semelhante, dirigida ao grupo de professores fundadores da associação, foi realizada no Jubileu de Prata da APEERJ, que aconteceu em 2006 na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, com a finalidade de comemorar o aniversário de 25 anos da APEERJ. Na ocasião, compareceram diversos associados, fundadores e ex-diretores da associação.
5
Figura no 3: Foto conjunta de professoras fundadoras e de ex-diretoras do Jubileu de Prata da APEERJ- UERJ/2006
Rememorar o passado, tanto pela organização de celebrações como pela conservação de suas textualidades, é uma prática que acompanha a trajetória da APEERJ. Seus escritos foram cuidados e organizados desde 1981 pelos seus integrantes, viabilizando a revisitação dessa materialidade no tempo presente. Entre os pertences mais remotos da entidade, encontra-se inclusive uma pasta etiquetada como “pasta de memória” reservada apenas para arquivar materiais que correspondessem a esse fim.
Orlandi (2006) distingue a memória discursiva - o saber discursivo que torna possível todo o dizer e que afeta o modo como significamos uma situação discursiva - da memória institucional. Esta consistiria na que não se esquece, que está no arquivo das escolas, nos museus, etc. Trata-se da memória que as instituições “praticam, alimentam, normatizando o processo de significação, sustentando-o em uma textualidade documental” (ORLANDI, 2006).
Os exemplos anteriores mostram que o cuidado com a sua memória constituiu-se
como rotina na APEERJ. A seleção do “rememorável” foi preservada ao longo do tempo
pelos seus integrantes, seja por meio de eventos comemorativos, em suas atas de reuniões ou em textos diversos cuidadosamente guardados entre os seus pertences. É preciso ter mente, contudo, que a seleção do dizível implica o apagamento do não-dizível. Nessa perspectiva, Pollack (1992) propõe a noção de “memórias subterrâneas” em oposição à
“Memória oficial”. Para ele, existem “batalhas da memória” e é, precisamente, nesse espaço de conflito entre memórias concorrentes, que se instituem objetos de pesquisa.
No caso específico da APEERJ, supomos que o excessivo cuidado com a preservação de determinados textos implica o descuido e o silenciamento6 de outros escritos. Exige-se, então, do analista do discurso, mover-se por essas textualidades em busca de vestígios do dito e do não dito.
Partindo do pressuposto de que a história se produz sempre a partir de necessidades do tempo presente, identifica-se uma relação entre a ampliação do interesse por aspectos da história e da vida política do ensino de espanhol no Brasil, manifestado recentemente em diversos trabalhos (BARRETO; FREITAS, 2007; BARRETO; FREITAS; VARGENS, 2009; DAHER, 1998, 2006, 2011; DAHER; SANT´ANNA, 2009; CELADA; GONZÁLEZ, 2005; FREITAS, 2010; FANJUL, 2010, 2011; GONZÁLEZ, 2008, 2011; LAGARES, 2009; PARAQUETT, 2009a; 2009b; PICANÇO, 2003; RODRIGUES, 2010), com acontecimentos recentes instituídos na memória do ensino de espanhol.
Considera-se nesta pesquisa a Lei 11.161/ 2005 (BRASIL, 2005), que estabelece a oferta obrigatória do ensino de espanhol no ensino médio7 como um dispositivo discursivo que propiciou, nos últimos anos, a produção de múltiplas textualidades sobre o ensino de espanhol. Em comparação ao quase silenciamento que marca o período precedente a esse acontecimento, surge, após dita ruptura do arquivo jurídico brasileiro, uma explosão discursiva em torno da temática da implantação do ensino de espanhol na qual também são recuperados elementos da memória da APEERJ.
6 Orlandi (2007a, p.24) distingue diferentes formas de silêncio, que se dividem basicamente em: silêncio
fundador e a política do silêncio. O primeiro deles é “aquele que existe nas palavras, que significa o
não-dito”, o segundo se subdivide no silêncio constitutivo, que indica que uma palavra apaga outras e o silêncio local, que se refere ao que é propriamente censurado em uma determinada conjuntura.
7 Segundo RODRIGUES (2011, p.301), a Lei 11.161 é “muito mais do que “a Lei do Espanhol”, por
especificar a oferta mínima de duas línguas estrangeiras no ensino médio (instituída pela LDB), sendo uma delas obrigatoriamente o espanhol. Ainda que a autora reconheça a diversificação da oferta do ensino de
Configura-se nesse cenário de produções discursivas sobre a expansão do ensino de espanhol uma tensão entre textualidades carregadas de sentidos de entusiasmo- que, a partir de uma ótica econométrica8 (DEL VALLE, 2007), descrevem o Brasil como terreno fértil para o ensino de espanhol- e os seus respectivos contradiscursos. Estes, majoritariamente produzidos por um segmento do professorado brasileiro, buscam problematizar os enunciados que, em geral, deslocam o papel dos professores de espanhol, as suas reais condições de trabalho e as necessidades da escola brasileira.
A título de exemplo da categoria de discursos triunfalistas sobre a expansão do espanhol, observa-se, no relatório informativo elaborado por Moreno Fernández (2005), a construção da ideia de que o Brasil seria uma espécie de pedra bruta ainda a ser lapidada:
La situación del español al inicio del siglo XXI en Brasil es de bonanza, de auge y de prestigio. En este momento se vive un crecimiento espectacular de la demanda de cursos de español, con todo lo que implica el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero: necesidad de material impreso y sonoro, necesidad de profesorado y de organización de cursos, por citar sólo algunas de las principales áreas implicadas (MORENO FERNÁNDEZ, 2005, p.18-19)
Em reflexão sobre a expansão da política pan-hispânica9 no Brasil, Fanjul (2011) menciona o apoio prestado por segmentos do poder político local e por setores da mídia, que estabelecem espaços propícios para a interferência de determinados órgãos. Segue ponto de vista similar González (2011, p.137) que, após observar as manchetes de jornais publicadas durante os anos de 2000 a 2004, considera o poder que elas possuem de
sintetizar o percurso de uma “política linguística marcada por interesses econômicos e, obviamente, de poder”. Segundo González (2011, p.136), o discurso midiático, quando dirigido aos espanhóis, associa a língua a um recurso econômico, predominando, nessa construção discursiva, um tom triunfalista que atribui ao espanhol o papel de mercadoria.
Na mesma linha, segue o artigo de Barreto, Freitas e Vargens (2009), que identifica nas práticas da imprensa hispânica durante esse período a construção de um mito: o Brasil como paraíso para ensinar espanhol. As autoras destacam o apagamento das vozes dos professores, dos formadores de professores e das suas entidades representativas nessas
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Expressão usada por Del Valle (2007) para denominar as pesquisas que se pautam no espanhol como recurso econômico (ERE). A perspectiva crítica desse autor será contemplada no terceiro capítulo desta tese.
noticias. Mostram que tampouco são trazidas à tona pela mídia a precarização do salário e das condições de trabalho do professor neste país.
Compreende-se a necessidade relativamente recente de produzir enunciados sobre a implantação do ensino de espanhol no sistema escolar brasileiro como um índice de uma disputa político ideológica entre diferentes segmentos da sociedade, nacionais e internacionais. Subjazem a esse enfrentamento, diferentes visões de ensino de línguas e, sobretudo, diferentes formas de conceber o papel da educação escolar neste país.
No que tange especificamente às práticas do âmbito acadêmico no Brasil e, mais especificamente, às que se voltam para o ensino de espanhol no Estado do Rio de Janeiro, tornou-se frequente a menção ao pioneirismo da APEERJ e ao protagonismo dos professores de espanhol nessa trajetória. Elementos esses que, em geral, sãos silenciados pela mídia sensacionalista e pelos estudos econométricos. Dentre os textos que buscam historicizar dimensões do ensino de espanhol no Brasil (BARRETO; FREITAS, 2007; BARRETO; FREITAS; VARGENS, 2009; DAHER, 2006; FREITAS, 2004, 2010; PARAQUETT, 2009a, 2009b), encontram-se, portanto, referências constantes à APEERJ como agente no processo de revitalização do ensino de espanhol no sistema escolar na década de 1980. Seguem alguns fragmentos que fazem menção à APEERJ:
Em 1981, fomentando uma política em acordo com o processo democrático que reiniciava, funda-se a primeira associação de professores de Espanhol no Brasil. Trata-se da Associação de Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro- APEERJ, dirigida nos seus três primeiros mandados pela Professora Maria de Lourdes Cavalcanti Martini, atuando naquele momento como professora e pesquisadora da Universidade Federal Fluminense (UFF) e da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). (PARAQUETT, 2009a, p.7)
17/01/85)12 que incluye la asignatura en el currículo escolar. En 1988, la Constitución del Estado de Rio de Janeiro establece la obligatoriedad de oferta de la enseñanza del español (Art. 317, parágrafo 3º) (DAHER, 2006, p. 8)
Foi exatamente nessa época, em 1984, que ocorre a primeira importante vitória do movimento dos professores organizados. Dois anos antes, a Apeerj havia apresentado uma solicitação arrazoada à Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro para a volta do espanhol às escolas de Segundo Grau, ao lado do francês e do inglês. (FREITAS, 2010, p. 40)
Além das práticas acadêmicas, a memória da APEERJ tem sido recuperada nas textualidades da própria associação. Soma-se, então, aos exemplos a sua homepage, reinaugurada em 2006, que apresentava um panorama de toda a trajetória da APEERJ, incluindo fotos, a identificação de seus ex-diretores, assim como as suas principais conquistas junto ao governo nos diferentes mandatos da associação desde 1981.
Revisitar as textualidades da APEERJ como lugar de memória do ensino de espanhol é um dos objetivos desta investigação. No entanto, o seu foco não se limita a redescoberta desses materiais para a extração de dados factuais necessários à construção de um relato sobre o ensino de espanhol. O arquivo da APEERJ é aqui concebido como uma materialidade discursiva, cuja análise propicia a identificação do professor de espanhol como agente no processo de implantação dessa língua no sistema escolar.
A politicidade inerente as suas ações – sejam essas pertencentes aos âmbitos acadêmico, pedagógico ou político em estrito senso- confirma que as escolhas do professorado ao longo da história não foram neutras. Ao contrário, criaram sentidos significativos nas políticas de línguas em plano micro ou macro, preservando rotinas ou instaurando rupturas na memória do ensino de espanhol.
1.2 IDENTIDADE COMO PROJETO
No embate discursivo em torno no conceito de identidade, emergem diferentes perspectivas, que, basicamente, se concentram na oposição entre essencialistas e a não essencialistas. Segundo Woodward (2012), tanto os saberes da história (tratada como verdade) como os da biologia servem como fundamentos para o essencialismo, que se pauta numa concepção de identidade estável, fixa, imutável e unificada.
A abordagem não essencialista, por sua vez, considera que, as identidades não resultam de um processo natural, mas são socialmente produzidas em determinadas conjunturas. Admitir a invenção10 da identidade, contudo, não é o mesmo que dizer que ela não tenha origem histórica, mas reconhecer que existem diferentes maneiras de resgatar a história de uma dada comunidade. Afirma Hall (2012):
Essa concepção aceita que as identidades não são nunca unificadas; que elas são, na modernidade tardia, cada vez mais fragmentada e fraturadas; que elas não são, nunca, singulares, mas multiplamente construídas ao longo dos discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser antagônicos. As identidades estão sujeitas a uma historização radical, estando constantemente em processo de mudança e transformação (HALL, 2012, p. 108).
Hall (2012) considera as contradições e os conflitos como elementos constitutivos da identidade que vive um constante processo de (re) construção sempre relacionado a demandas concretas de um momento histórico particular. Em outros termos, para o autor, a construção de identidade emerge sempre de um momento histórico específico e está relacionada com o delineamento de um projeto político mais amplo. A identidade é, portanto, concebida como resultado - sempre instável - de um processo de construção vinculado às necessidades do tempo presente, rejeitando-se veementemente, segundo essa perspectiva, a concepção de identidade integral e originária.
É precisamente porque as identidades são construídas dentro e não fora do discurso que nós precisamos compreendê-las como produzidas em
locais históricos e institucionais específicos, no interior de formações e práticas discursivas específicas, por estratégias e iniciativas específicas. Além disso, elas emergem no interior do jogo de modalidades específicas de poder e são, assim, mais produto da marcação da diferença e da exclusão do que o signo de uma unidade idêntica, naturalmente constituída, de uma identidade em seu significado tradicional- isto é, uma mesmidade que tudo inclui, uma identidade sem costuras, inteiriça, sem diferenciação interna (HALL, 2012, p.110).
Para Hall (2012, p.109), as identidades estão relacionadas com a recuperação de recursos
da história, da linguagem e da cultura para a produção não propriamente do que “nós somos” ou “de onde nós viemos”, mas sim do que “quem nós podemos nos tornar”. Levando, portanto, em consideração o papel norteador que o passado e o futuro exercem nas ações empreendidas no tempo presente, é possível estabelecer uma relação entre a concepção de identidade apresentada por Hall (2002, 2012) e com um dos pilares do pensamento bakhtiniano (2000): o dialogismo, pelo qual se qualifica a relação entre os enunciados e entre o eu e o outro.
Para Bakhtin (2000), a linguagem é duplamente dialógica. A primeira dimensão do diálogo se dá entre os interlocutores. Afirma o teórico:
Logo de início, o locutor espera deles uma resposta, uma compreensão responsiva ativa. Todo enunciado se elabora como que para ir ao encontro dessa resposta. O índice substancial (constitutivo) do enunciado é o fato de dirigir-se a alguém, de estar voltado para o destinatário [...] (BAKHTIN, 2000, p.320)
Além da relação entre os interlocutores (eu/tu) da enunciação, porém, há uma dimensão mais ampla do diálogo, segundo Bakhtin (2000). Trata-se do diálogo existente entre um enunciado com outros enunciados já proferidos. Segundo o autor:
supõe-nos conhecidos e, de um modo ou de outro, conta com eles. (BAKHTIN, 2000, p. 316).
Segundo a perspectiva dialógica, o enunciado não está apenas ligado aos que o precedem, mas também com enunciados futuros sobre o mesmo objeto que lhe sucedem na
cadeia verbal. Embora os elos ainda não existam durante a enunciação, “o enunciado,
desde o início, elabora-se em função da eventual reação-resposta, a qual é o objetivo
preciso de sua elaboração” (BAKHTIN, 2000, p.320). Ao estabelecer no futuro o centro de gravidade da ação presente, o sujeito se desloca no tempo, criando uma “memória do futuro” (BAKHTIN, 2000, p. 139) a partir de condições dadas tanto pelo aqui e o agora. Aliando o conceito de identidade proposto por Hall (2012) e o principio dialógico bakhtiniano (2000), conclui-se que, com base na memória do futuro, portanto, se constituem as identidades sempre com acabamentos provisórios.
Com o foco voltado para a construção de sentidos de politicidade relacionados ao ensino de espanhol nas práticas discursivas da APEERJ, esta pesquisa considera que as rupturas e as continuidades de sentido que se instituem nos enunciados dessa entidade ao longo do tempo estão relacionadas ao que se espera do ensino do espanhol na escola brasileira. Em outras palavras, concebem-se as expectativas estabelecidas em relação à implantação do ensino de espanhol compartilhadas pelos professores como elemento que interfere no processo de definição identitária dessa categoria profissional e, ao mesmo tempo, nos traços identitários desse campo disciplinar11.
Sem ter uma forma acabada ou unificada, defende-se, nesta tese, que, nas textualidades da APEERJ, se institui um macro projeto “do que deveria ser ensino de
espanhol” no sistema escolar, que dialoga com um micro projeto “do que deveria ser uma associação de professores de espanhol”. A concepção da identidade como projeto é
igualmente compartilhada por Azevedo (2003, p.43-44):
Assim, um mesmo grupo pode passar por diversas configurações de identidade nos diferentes momentos de sua história, de acordo com os recursos que lhe são oferecidos pelas situações concretas por que passam. Uma crise, um rearranjo de seu ambiente natural ou técnico podem colocar em questão, momentânea ou duradouramente, esta configuração. Em momentos de crise, muitas
11 Esse ponto de vista nos remete à reflexão de Orlandi (2007b, p.7), segundo o qual a “descolonização
vezes identidades que permaneceram reprimidas, reduzidas ao silêncio, submersas, invisíveis, num grupo coeso, emergem, provocando contestações e remanejamentos substanciais, atingindo em profundidade a representação que um grupo pode fazer de si mesmo e de suas ações (AZEVEDO, 2003, p.43-44).
As considerações feitas pela autora citada anteriormente reforçam a ideia de que o estabelecimento de mudanças nos traços identitários atribuídos ao ensino de espanhol estão atreladas a adesão a um determinado projeto político educacional, mas também a condições trazidas pelo passado e pelo presente, que viabilizam esse processo. Ditas condições vão ao encontro do princípio de dizibilidade proposto por Foucault (2004a), segundo o qual a produção de enunciados está submetida a um regime do que pode ou não pode ser dito em um dado espaço/tempo por uma sociedade.
Sendo assim, faz-se imprescindível refletir sobre as formações discursivas historicamente instituídas sobre o ensino de línguas, que criaram as condições necessárias para o recente surgimento de novos enunciados e sentidos sobre o ensino de espanhol nas textualidades da APEERJ.
1.3 A ABERTURA DO ARQUIVO DA APEERJ
Para Hobsbawn (1998, p.243), toda história é história contemporânea disfarçada, considerando o fato de que o historiador sempre será filho do seu tempo. Considerando que é a partir do presente da enunciação, de um espaço (aqui) e de um tempo (agora) específicos, que o pesquisador se volta ao passado, visando à construção de novas textualidades e novos sentidos sobre os acontecimentos, esta investigação se propõe a abertura do arquivo da APEERJ em busca de sentidos sobre o processo de politização dessa entidade e, de modo geral, do ensino de espanhol no sistema escolar. Para tanto, é imprescindível apresentar a concepção de arquivo privilegiada na atual pesquisa, assim como os caminhos metodológicos escolhidos para percorrer os materiais acumulados pela APEERJ da sua fundação ao tempo presente.
[Do gr. archêion, pelo lat. archiu ou archivu.] 1. Conjunto de documentos manuscritos, gráficos, fotográficos, etc., recebidos ou produzidos oficialmente por uma entidade ou por seus funcionários, e destinados a permanecer sob a custódia dessa entidade ou de seus funcionários (FERREIRA, 2010).
A definição supracitada, encontrada no dicionário de uso geral, vai ao encontro do que comumente os arquivistas designam por arquivo: um conjunto orgânico de documentos que, independentemente de sua forma, de sua produção e de sua recepção, são conservados a título de prova ou informação (SILVA, 1999). Outras possíveis acepções são registradas no dicionário. Atribui-se o nome de arquivo ao “lugar onde se recolhem e
guardam esses documentos” e, de um ponto de vista mais contemporâneo, arquivo também
é o “conjunto de dados ou de instruções, armazenado em meio digital e identificado por nome” (FERREIRA, 2010). Associada a outras palavras e sentidos, a significação de
arquivo pode ainda ser ampliada. É o que ocorre, por exemplo, em: arquivo morto, arquivo vivo, queima de arquivo, dentre outros.
Ainda que arquivo mantenha a sua natureza polissêmica e possa ser usado em diferentes contextos, de modo geral, prevalecem os sentidos associados ao seu aspecto físico, material, técnico e estático. Reforça-se, assim, a ideia de que o arquivo resultaria de um processo natural de acumulação, justificado pelas características inerentes aos elementos que o constituem.
O arquivo pode, no entanto, ser concebido por outro viés, o da Análise do Discurso. Na contramão dos princípios anteriores, Foucault (2004a, p. 146- 147) se opõe claramente
à noção de que o arquivo consistiria na “soma de todos os textos que uma cultura guardou em seu poder, como documentos de seu próprio passado”. Trata-se, para o autor, da “lei do
que pode ser dito”, não no sentido de interdição, mas no sentido de ser possível aparecerem
certos enunciados que se configuram como acontecimentos singulares. Afirma:
(acontecimentos de um lado, coisas de outro) que proponho chamar de arquivo (FOUCAULT, 2004a, p. 146)
Segundo Foucault (2004a, p.147), o arquivo não deve ser concebido como o que protege o acontecimento do enunciado ou como o que preserva e unifica os enunciados que
se tornaram inertes. Para ele, o arquivo é o que define o “sistema de enunciabilidade” e o “sistema de funcionamento” do enunciado-acontecimento. Nas palavras de Foucault (2004a, p.147-148), “ele faz aparecerem as regras de uma prática que permite aos enunciados subsistirem e, ao mesmo tempo, se modificarem regularmente. É o sistema
geral da formação e da transformação dos enunciados”. Em suma, o arquivo, à luz de Foucault, determina o que pode ser dito. O arquivo rege o surgimento dos enunciados.
A perspectiva foucaultiana (2004a) traz à tona duas questões importantes. A primeira delas é que o processo de construção do arquivo não é neutro ou um reflexo passivo de uma realidade institucional. A segunda delas, diz respeito ao fato de o arquivo permitir gestos de leituras no lugar de uma única interpretação. É, portanto, a partir dos questionamentos e objetivos elaborados pelo analista que se definirá uma forma de abordar
o arquivo, possibilitando, assim, a transformação dos “documentos” em “monumentos”
(FOUCAULT, 2004a, p.8).
Em crítica à vertente tradicional da história que preserva o ato de memorizar os monumentos a fim de transformá-los em documentos, textos, narrações, registros, afirma Foucault:
[...] a história, em sua forma tradicional, se dispunha a
restabelecimento de um discurso histórico; poderíamos dizer, jogando um pouco com as palavras, que a história, em nossos dias, se volta para a arqueologia- para a descrição intrínseca do monumento (FOUCAULT, 2004a, p.8).
Ao fazer, dos “documentos”, “monumentos”, muda-se de posição e se passa a trabalhar o documento, a elaborá-lo. Nas palavras de Foucault (2004a, p.7), “ela (a história) o organiza, recorta, distribui, ordena e reparte em níveis, estabelece séries, distingue o que pertinente do que não é, identifica elementos, define unidades, descreve
relações.” Nessa perspectiva, o documento não é mais concebido como material bruto ou neutro que sobrevive do passado, mas resulta de uma construção discursiva.
Le Goff (1996), voltando-se para a discussão inaugurada por Foucault (2004), considera que os materiais de memória podem apresentar-se sob a forma de
“monumentos”, que constituiriam herança do passado, ou como “documentos”, estes resultantes da escolha do historiador. O autor (LE GOFF, 1996) recorre à historiografia para mostrar que, embora o triunfo do documento se dê com a escola positivista, é somente a partir de 1960 que se concretiza uma verdadeira revolução documental.
Esta revolução é, ao mesmo tempo, quantitativa e qualitativa. O interesse da memória coletiva e da história já não se cristaliza exclusivamente sobre os grandes homens, os acontecimentos, a história avança depressa, a história política, diplomática, militar. Interessa-se por todos os homens, suscita uma nova hierarquia mais ou menos implícita dos documentos; por exemplo, coloca em primeiro plano, para a história moderna, o registro paroquial que conserva para a memória todos os homens [...]. O registro paroquial, em que são assinalados, por paróquia, os nascimentos, os
matrimônios e as mortes, marca a entrada na história das “massas dormentes” e inaugura a época da documentação de massa (LE GOFF, 1996, p. 54)
criticamente, isto é, como monumentos. Para o autor, “é preciso começar por desmontar,
demolir esta montagem, desestruturar esta construção e analisar as condições de produção dos documentos- monumentos” (LE GOFF, 1996 p. 538).
Segundo a perspectiva foucaultiana (2004a), “o arquivo não é descritível em sua
totalidade; e é incontornável em sua atualidade” (FOUCAULT, 2004a, p. 148). Caberá, ao analista, portanto, encontrar caminhos possíveis para efetuar a prática de sua leitura.
1.3.2 Do arquivo ao corpus
A análise dos enunciados obedece, sob o ponto de vista de Foucault (2004a), às mesmas leis que regem o arquivo. São elas: a lei da raridade, a lei da exterioridade e a lei do acúmulo. A lei da raridade se pauta no principio de vacuidade no campo da linguagem, isto é, o principio de que nem tudo pode ser dito. Segundo Foucault, a formação discursiva
se constitui “de uma distribuição de lacunas, de vazios, de ausências, de limites, de
recortes.” Assim, estudam-se os enunciados no limite que os separa do não dito (FOUCAULT, 2004a, p.135).
A lei da exterioridade, por sua vez, supõe que os enunciados sejam aceitos como acontecimentos. Segundo Foucault (2004a, p. 138-139), não se deve tomar como
referência “um sujeito individual, nem alguma coisa semelhante a uma consciência coletiva, nem uma subjetividade transcendental”. O enunciado deve ser “descrito como um
campo anônimo cuja configuração defina o lugar possível dos sujeitos falantes”.
Por fim, o terceiro traço característico da análise dos enunciados consiste na lei do acúmulo. Segundo essa lei, os enunciados devem ser considerados na remanência que lhes é própria devido a suportes, técnicas e instituições capazes de conservá-los. Sem pretender alcançar a origem, a intencionalidade ou o esgotamento do arquivo- inapreensível em sua totalidade- a análise discursiva exige o levantamento de marcas e formas específicas de um determinado acúmulo (RIBEIRO; SÁ; SARGENTINI; 2012, p. 41).
Partindo da concepção de que o arquivo não é dado, mas resulta sempre de uma construção, que responde a um sistema de produção e transformação dos enunciados que, por sua vez, está submetido às relações de poder de uma dada época, optou-se, como primeira etapa metodológica desta investigação, o mapeamento dos principais gêneros discursivos que constituíram as textualidades da APEERJ ao longo da sua trajetória.
A partir da ótica bakhtiniana (2000), os gêneros discursivos são “tipos relativamente estáveis de enunciados” (2000, p. 279) cujas existências, transformação ou
humanas. Portanto, a identificação dos tipos de gêneros produzidos pela APEERJ é, em primeiro lugar, um caminho para mapear as frentes de atuação dessa entidade, isto é, os espaços discursivos por ela ocupados nos últimos trinta anos.
Identificar os gêneros instituídos na memória discursiva da APEERJ é também uma forma de aproximação das condições de emergência de determinados discursos, visto que os gêneros impõem coerções aos enunciados e determinam os tipos de produção e a circulação de sentidos. Isto é, o principio foucaultiano da enunciabilidade (FOUCAULT, 2004) - segundo o qual a forma e o limite do que pode ser dito dependem das relações de poder que se instalam da sociedade- está relacionado às categorias de gêneros discursivos que são mobilizados no processo de interação verbal.
Reconhecida a impossibilidade de recuperar em sua totalidade as textualidades, que constituíram a memória da APEERJ, foram levantados, nesta pesquisa, apenas os documentos escritos que foram devidamente preservados pela associação. Segue a lista da sua classificação genérica12:
Artigo acadêmico13 Ata de reunião Boletim Carta Cartaz Certificado Diploma Email Estatuto
Lista de presença Manifesto
Ofício
Programa de curso para professores Programa de eventos
Proposta de emenda constitucional Relatório técnico-científico
Tabela no 1: Lista de gêneros discursivos mobilizados pela APEERJ
Pela tipologia dos gêneros discursivos anteriormente apresentados, é possível identificar que a APEERJ atuou historicamente em diferentes campos, abarcando especialmente as esferas acadêmica e política. Também se identificaram práticas pertencentes ao gerenciamento interno da associação.
Dentre os gêneros identificados, as atas de reuniões manteve maior periodicidade ao longo da trajetória da APEERJ, acarretando a existência de um total de 150 atas que
12
Pese a impossibilidade de recuperar todos os escritos da APEERJ, a maior parte desses documentos oficiais foi digitalizada e anexada ao presente trabalho. Cabe mencionar que houve uma perda de materiais da associação na enchente que atingiu as instalações do Instituto Cervantes que na época abrigava uma parte do acervo da APEERJ.
13 Os artigos foram publicados em diferentes veículos como a Revista da APEERJ, anais de eventos e livros
abrangem o período de 1981 a 201014. A possibilidade de empreender um percurso cronológico por uma parte importante da memória da APEERJ incentivou a escolha desse material como uma espécie de porta de entrada à abertura arquivo dessa associação docente.
A partir de uma leitura inicial das atas da APEERJ, observou-se que, por meio da
inscrição do enunciado: “se fazia extremamente necessário que a comunidade acadêmica
voltasse a reconhecer a relevância da APEERJ, no que respeita ao fortalecimento político e aperfeiçoamento do corpo docente centrado nos estudos hispânicos” em ata referente à reunião do dia 10 de agosto de 2006, pela primeira, se explicitava nas atas da associação a referência ao seu papel político.
A partir da concepção abrangente da ação política privilegiada nesta pesquisa (FOUCAULT, 2008a; 2008b), que abarca amplamente as relações sociais, seria incoerente qualificar algumas das fases da associação como desprovida de ações de natureza política. Considera-se que, desde a sua fundação, o fazer político esteve presente na trajetória da APEERJ. Fundar a primeira associação de professores de espanhol do Brasil foi inegavelmente um ato político empreendido por essa coletividade docente, assim como outros atos que o sucederam.
Contudo, o reconhecimento dos afazeres da APEERJ como ação política nos seus escritos é um acontecimento relativamente recente. Cabe ressaltar que, no estatuto fundacional da associação, atribui-se à associação o caráter de entidade “cultural”. Entende-se, então, a instituição no plano discursivo de sentidos que atribuem à APEERJ um papel político, a partir da ata 2006, como uma ruptura importante na memória dessa entidade docente.
Ainda que se compreenda a referência ao político nas atas como um acontecimento significativo, levando em consideração a natureza do gênero em questão, deve-se sublinhar que, em textualidades produzidas nas gestões que antecedem esse período, especialmente os biênios de 2002/2004 e o de 2004/2006, encontram-se vestígios nítidos de práticas discursivas nas quais a escola e o professor do ensino básico ganham maior visibilidade.
Ditos vestígios se fazem notar, por exemplo, nos títulos dos eventos realizados pela
APEERJ nesse período: “Experiencias Exitosas” em 2002, “Aprendendo com as dificuldades” em 2003 e “I Jornadas Didáctico – pedagógicas”, em 2004. Alguns dos
14
eventos foram inclusive realizados fora do espaço universitário, ocupando as instalações do Colégio Pedro II e do Instituto de Educação. Vale lembrar também, que, nesses dois biênios, a diretoria da APEERJ estava composta majoritariamente de professores da Educação Básica.
Segue, à continuação, a programação da I Jornadas Didáctico-Pedagógicas da APEERJ:
ASSOCIAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CNPJ 30.114.920/0001-00 e-mail: [email protected]
I Jornadas Didáctico-pedagógicas APEERJ
Fechas: 22 y 23 de noviembre de 2004.
Horario: 14:00 a las 18:00 h.
Lugar: RAV 114 (auditorio del Centro de Recursos Didácticos de Español – CRDE-Río), Instituto de Letras/ UERJ, bloque F, 11a planta.
Objetivos:
Desarrollar actividades teórico-prácticas en el área de la enseñanza de E/LE. Discutir aspectos de la gramática y de la comprensión lectora en clases de E/LE. Vivenciar el empleo de vídeo en clase de comprensión oral y producción en E/LE.
Programación:
22/11 – 14 a 16:00: Taller – Gramática desde y para la comunicación: el tratamiento de la gramática en el aula de ELE; profa
Ana Lucia Esteves dos Santos (UFMG).
22/11 – 16:00 a 16:15: Intervalo.
22/11 – 16:15 a 17:30: Experiencia con vídeo – Amor Índio; cómo aprovechar un dibujo animado en clase de E/LE; profa
Flávia Augusto Severino (CRDE-Río)
23/11 – 14 a 15:15: Taller – El texto literario en las clases de E/LE; profa Ana Cristina dos Santos (UERJ; UVA).
estatuto, debido a nueva legislación; noticias sobre nueva cuenta bancaria, programación para 2005 y propuesta de movimiento a favor de plazas de español en el estado (Profa Maria Thereza Venancio).
23/11 – 16:30 a 17:45: Taller – Prácticas lectoras en E/LE: contribuciones de los estudios enunciativos; profa
Cristina Vergnano Junger
23/11 – 17:50 – Conclusión de los trabajos y distribución de los certificados.
Realización: Asociación de Profesores de Español del Estado de Río de Janeiro y Centro de Recursos Didácticos de Español – Río.
Apoyo: Centro de Recursos Didácticos de Español; Editorial Moderna/ Santillana; Difusión.
Figura no 4: Programação da I Jornadas Didáctico-Pedagógicas APEERJ, realizada em 2004, na UERJ
A leitura ininterrupta das atas da APEERJ permite identificar algumas pistas (ainda que pelo silêncio) do processo de politização que se dá ao longo da sua trajetória. Compreende-se como politização o processo de reconhecimento da APEERJ como agente político na história do ensino de Espanhol. Faz parte desse processo a aceitação da politicidade como elemento inerente ao campo educativo e, portanto, ao ensino de línguas estrangeiras e ao trabalho do professor.
A politização da APEERJ – e, portanto, de um segmento representativo dos professores de espanhol - é aqui concebida como o tomar para si o papel de agente nas políticas concernentes ao ensino de espanhol, aceitar e declarar a sua condição de ser político, cujas ações interferem historicamente não apenas no ensino de línguas, mas no âmbito educacional em geral.
Tomando como base a noção de politização, os movimentos de ruptura nas práticas discursivas da APEERJ intensificados a partir de 2006 possibilitaram a classificação do período que se inicia nesse ano como fase contemporânea (2006-2011)15.A fim de analisar discursivamente a construção de sentidos instaurados nessa fase da APEERJ, tomaram-se como parâmetro as práticas da APEERJ produzidas nos primeiros anos de sua fundação. A esse período designou-se fase fundacional (1981- 1989).
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