Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri – UFVJM Programa de PósGraduação Stricto Sensu Mestrado Profissional em Educação
José Jorge Francisco de Santana
CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA EJA: UMA ANÁLISE A PARTIR DA
PERSPECTIVA TEÓRICA DO PROGRAMA ETNOMATEMÁTICA
Diamantina 2023
José Jorge Francisco de Santana
CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA EJA: UMA ANÁLISE A PARTIR DA
PERSPECTIVA TEÓRICA DO PROGRAMA ETNOMATEMÁTICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós
graduação em Educação (PPGEd), da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, nível de Mestrado, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre(a) em Educação.
Orientadora: Profª Dra. Adriana Assis Ferreira Coorientadora: Profª Dra. Roseli de Alvarenga Corrêa
Diamantina 2023
Catalogação na fonte Sisbi/UFVJM
Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da UFVJM com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Este produto é resultado do trabalho conjunto entre o bibliotecário Rodrigo Martins Cruz/CRB6 2886 e a equipe do setor Portal/Diretoria de Comunicação Social da UFVJM
S232c Santana, José Jorge Francisco de
2023 CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA EJA: UMA ANÁLISE A PARTIR DA PERSPECTIVA TEÓRICA DO PROGRAMA ETNOMATEMÁTICA [manuscrito] / José Jorge Francisco de Santana. -- Diamantina, 2023.
137 p.
Orientador: Prof. Adriana Assis Ferreira.
Coorientador: Prof. Roseli de Alvarenga Corrêa.
Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) -- Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Programa de Pós-Graduação em Educação, Diamantina, 2023.
1. Educação Matemática. 2. EJA. 3. Diversidade Cultural.
4. Saberes Não Escolares. 5. Programa Etnomatemática. I.
Ferreira, Adriana Assis. II. Corrêa, Roseli de Alvarenga.
III. Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri. IV. Título.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI JOSÉ JORGE FRANCISCO DE SANTANA
CONCEPÇÕES QUE ORIENTAM AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA EJA: UMA ANÁLISE A PARTIR DA
PERSPECTIVA TEÓRICA DO PROGRAMA ETNOMATEMÁTICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós
graduação em Educação (PPGEd), da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, nível de Mestrado, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre(a) em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dra. Adriana Assis Ferreira Coorientadora: prof.ª Dra. Roseli de Alvarenga Corrêa
Data de aprovação 13/02/2023 _________________________________________________
Dra. Adriana Assis Ferreira – Orientadora
Departamento de Educação a Distância/DEAD – UFVJM __________________________________________________
Dra. Roseli de Alvarenga Corrêa – Coorientadora Departamento de Matemática/DEMAT – ICEB/UFOP __________________________________________________
Dra. Mara Lúcia Ramalho – Membro Interno ao Programa Departamento de Educação a Distância/DEAD – UFVJM __________________________________________________
Dr. Wagner Lannes – Membro Externo ao Programa Faculdade de Ciências Exatas/FACET – UFVJM __________________________________________________
Dra. Regina Helena de O. L. Franchi – Membro Externo à Instituição Centro de Matemática, Computação e Cognição/CMCC – UFABC
DEDICO
A todos que de uma ou de outra forma contribuíram para a realização desta pesquisa.
Dedico de forma muito carinhosa aos professores e professoras de Matemática da EJA das escolas públicas estaduais da cidade de Montes Claros, MG, que, ao responderem minhas indagações tanto nos questionários quanto nas entrevistas, contribuíram de forma imprescindível para a realização desta investigação.
Aos meus familiares, pais (in memoriam), irmãos, tios e à Neucy pelo companheirismo habitual e incentivo em todos os momentos.
Por fim, dedico este estudo a todos aqueles que honestamente acreditam na possibilidade transformadora da educação por meio de um olhar crítico, atento, engajado e que, acima de tudo, reconheça que “A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa”. — Paulo Freire, Educação como prática da liberdade, Editora Paz e Terra, 2009.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri – UFVJM – por me propiciar tanto aprendizado, criticidade e reflexão.
Aos professores e às professoras do mestrado em Educação da UFVJM que, com seu conhecimento e capacidade pedagógica, abriramme novos horizontes de cognição, especialmente, a prof.ª Dra. Adriana Assis Ferreira cujas orientações tornaram possível construir este texto.
Agradeço de forma muito especial e carinhosa à minha cooriendadora, prof.ª Dra. Roseli de Alvarenga Corrêa que, com sua sabedoria e conhecimentos, iluminou meu caminho durante todo o percurso da pesquisa e da produção do texto.
Enfim, agradeço a todos que de alguma maneira contribuíram neste estudo.
RESUMO
A pesquisa analisou a prática docente dos professores de Matemática da EJA no sentido de identificar uma maior ou menor ação pedagógica orientada por algumas tendências atuais da Educação Matemática, em especial a Etnomatemática. Os sujeitos da investigação foram os professores de Matemática do ensino fundamental e médio das escolas públicas estaduais da cidade de Montes Claros, MG, Brasil. O levantamento de dados ocorreu em duas etapas. A primeira consistiu de aplicação de um questionário online enviado pela plataforma Google Forms para 39 professores que atendiam ao critério de inclusão na pesquisa, dos quais 21 retornaram respostas. Na segunda etapa foram realizadas entrevistas com quatro dos 21 professores que responderam ao questionário. A análise dos dados foi conduzida por meio da técnica de Análise de Conteúdo Categorial. As variáveis textuais dos questionários propiciaram a construção de três Categorias de Análise nominadas como: 1) Saberes não escolares e diversidade cultural; 2) Prática pedagógica e Matemática na EJA; 3) Programa Etnomatemática e ações curriculares. As entrevistas não alteraram a constituição das Categorias de Análise, entretanto, as comunicações dos docentes selecionados nessa etapa possibilitaram um refinamento dessas categorias, revelando ações vinculadas ao cotidiano e, sobretudo, às atividades profissionais dos alunos. A análise final das categorias sugeriu três dimensões intersecionadas na prática docente do professor de Matemática da EJA, a saber: a) o professor identifica parcialmente os saberes matemáticos não escolares dos alunos da EJA, b) esses saberes são, em parte, considerados nas ações didáticas eminentemente vinculadas às atividades profissionais dos alunos, c) o professor na maioria das vezes não se dá conta de que suas ações curriculares e de ensino de Matemática na EJA guardam alguma conexão com as tendências em Educação Matemática, notadamente o Programa Etnomatemática. Os resultados desta pesquisa podem contribuir para maiores reflexões sobre a formação inicial do professor de Matemática, para ações como capacitação e formação continuada do docente, para produção de materiais didáticos mais compatíveis ao ensino de Matemática e, sobretudo, para o desenvolvimento de projetos específicos para a EJA, localizados espacialmente e de acordo com as singularidades de cada região do Estado de Minas Gerais. “Minas são muitas”
(Guimarães Rosa).
Palavras chave: Educação Matemática. EJA. Diversidade Cultural. Saberes Não Escolares.
Programa Etnomatemática.
ABSTRACT
The research analyzed the teaching practice of EJA mathematics teachers to identify a greater or lesser pedagogical action guided by some current trends in Mathematics Education, especially Ethnomathematics. The subjects of the investigation were mathematics teachers of primary and secondary education in state public schools in the city of Montes Claros, MG, Brazil. Data collection occurred in two stages. The first comprised applying an online questionnaire sent through the Google Forms to 39 teachers who met the inclusion criteria in the research, of which 21 returned responses. In the second stage, interviews were conducted with four of the 21 teachers who answered the questionnaire. Data analysis was conducted using the Categorical Content Analysis technique. The textual variables of the questionnaires led to the construction of three Categories of Analysis named as: 1) Nonschool knowledge and cultural diversity; 2) Pedagogical practice and Mathematics in EJA; 3) Ethnomathematics Program and curricular actions. The interviews did not change the constitution of the Analysis Categories, however, the communications of the selected teachers in this stage allowed a refinement of these categories, revealing actions linked to the daily life and, above all, to the professional activities of the students. The final analysis of the categories suggested three intersecting dimensions in the teaching practice of the EJA mathematics teacher, namely: a) the teacher partially identifies the nonschool mathematical knowledge of the EJA students, b) this knowledge is, in part, considered in the actions didactics eminently linked to the professional activities of the students, c) most of the time, the teacher does not realize that his curricular and mathematics teaching actions in EJA are connected with trends in Mathematics Education, notably the Ethnomathematics Program. The results can contribute to further reflections on the initial formation of the mathematics teacher, for actions such as training and continuing education of the teacher, for the production of teaching materials that are more compatible with the teaching of mathematics and, above all, for the development of projects specific for EJA, located spatially and according to the singularities of each region of the State of Minas Gerais.
“Minas are many” (Guimarães Rosa).
Keywords: Mathematics Education. EJA. Cultural Diversity. NonSchool Knowledge.
Ethnomathematics Program.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURAS
Figura 1 – Fases da Análise de Conteúdo... 47
Figura 2 – Etapas da préanálise... 48
Figura 3 – Exploração do material... 49
Figura 4 – Tratamento dos resultados... 54
GRÁFICOS Gráfico 1 – Perfil dos professores respondentes... 60
Gráfico 2 – Avaliação sobre os próprios conhecimentos para atuar na EJA... 95
Gráfico 3 –Tendências em Educação Matemática conhecidas pelo professor... 98
QUADROS Quadro 1 – Pesquisas em Educação Matemática na EJA – 2000 a 2010... 31
Quadro 2 – Pesquisas em Educação Matemática na EJA – 2011 a 2020... 32
Quadro 3 – Particularidades dos sujeitos da pesquisa... 41
Quadro 4 – Roteiro de entrevista realizada junto aos docentes... 44
Quadro 5 – Questões abertas do questionário de pesquisa... 58
Quadro 6 – Prática diferenciada na EJA... 62
Quadro 7 – Finalidade de utilização dos recursos disponíveis na internet... 63
Quadro 8 – Estratégias utilizadas como motivação para a aprendizagem... 64
Quadro 9 – Ações pedagógicas a partir das vivências sociais dos alunos... 65
Quadro 10 – Diálogos sobre assuntos gerais não planejados anteriormente... 66
Quadro 11 – Relevância dos conhecimentos matemáticos anteriores dos alunos.... 67
Quadro 12 – Incorporação das tendências em Educação Matemática... 68
Quadro 13 – Prática pedagógica em ambientes de pluralidade sociocultural... 70
Quadro 14 – Finalidade dos recursos da internet utilizados... 71
Quadro 15 – Outras estratégias de motivação para a aprendizagem... 72
Quadro 16 – Planejamento pautado nas vivências sociais dos alunos... 74
Quadro 17 – Diálogos sobre assuntos gerais não planejados... 75
Quadro 18 – Relevância do conhecimento matemático anterior dos alunos... 76
Quadro 19 – Tendências da Educação Matemática na prática do professor... 78
Quadro 20 – Unidades de Registro extraídas das Unidades de Contexto... 80
Quadro 21 – Primeiro conjunto de Eixos Temáticos... 82
Quadro 22 – Segundo conjunto de Eixos Temáticos... 83
Quadro 23 – Eixos Temáticos definidos... 84
Quadro 24 – Articulação dos Eixos Temáticos em Categorias de Análise... 87
Quadro 25 – Categorias de Análise extraídas nos movimentos... 87
Quadro 26 – Dados gerais dos professores entrevistados... 101
Quadro 27 – Dados sobre data e duração das entrevistas online... 101
TABELAS Tabela 1 – Nº de Unidades de Registro configuradas... 79
Tabela 2 – Maiores e menores ocorrências das Unidades de Registro... 81
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AJUS Ausência Justificada com Critérios BNCC Base Nacional Comum Curricular CA Categorias de Análise
CF Constituição Federal
EJA Educação de Jovens e Adultos ET Eixos Temáticos
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação e Cultura
PCN's Parâmetros Curriculares Nacionais PNA Política Nacional de Alfabetização
SEEMG Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais SRE Superintendência Regional de Ensino
UC Unidades de Contexto
UFVJM Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri UR Unidades de Registro
Sumário
INTRODUÇÃO ... 14
1 CAPÍTULO I – ETNOMATEMÁTICA: da gênese ao estado do conhecimento.... 24
1.1 Etnomatemática: a origem ... 24
1.2 Etnomatemática: o conceito (im)possível ... 26
1.3 Etnomatemática e EJA: o estado do conhecimento ... 29
1.3.1 Dissertações e Teses do ano de 2001 a 2010 ... 30
1.3.2 Dissertações e Teses do ano de 2011 a 2020 ... 31
1.4 Etnomatemática: o sujeito docente e sua práxis ... 33
1.5 Etnomatemática e EJA: um relato de experiência ... 35
2 CAPÍTULO II – METODOLOGIA DA PESQUISA ... 39
2.1 Contexto da investigação ... 39
2.1.1 Local ... 39
2.1.2 Sujeitos da investigação ... 40
2.2 Produção de dados ... 41
2.2.1 O questionário ... 42
2.2.2 O roteiro de entrevista ... 43
2.3 Análise e interpretação dos dados ... 44
2.4 Produto educacional e retorno aos pesquisados ... 45
3 CAPÍTULO III – ANÁLISE DE CONTEÚDO CATEGORIAL: breve esboço ... 46
3.1 Fases da Análise de Conteúdo ... 47
3.1.1 Primeira fase: a préanálise ... 47
3.1.2 Segunda fase: exploração do material ... 49
3.1.3 Terceira fase: tratamento dos resultados, inferência e interpretação ... 53
4 CAPÍTULO IV – CONSTRUÇÃO DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE ... 57
4.1 O questionário ... 57
4.2 Movimentos de construção das Categorias de Análise do questionário ... 61
4.2.1 Primeiro Movimento: respostas dos professores ... 61
4.2.2 Segundo Movimento: articulação das Unidades de Registro ... 69
4.2.2.1 Bloco B: o ensino de Matemática ... 69
4.2.2.2 Bloco C: saberes não escolares x postura do professor ... 73
4.2.2.3 Bloco D: prática pedagógica ... 77
4.2.3 Terceiro Movimento: descrição das Unidades de Registro ... 79
4.2.4 Quarto Movimento: alinhamento das Unidades de Registro ... 81
4.2.5 Quinto Movimento: os Eixos Temáticos definidos ... 83
4.2.6 Sexto Movimento: articulação dos Eixos Temáticos em Categorias de Análise ... 86
5 CAPÍTULO V – AS CATEGORIAS DE ANÁLISE: sínteses interpretativas... 88
5.1 Sínteses interpretativas das Categorias de Análise ... 89
5.1.1 Saberes não escolares e diversidade cultural ... 89
5.1.2 Prática pedagógica e Matemática na EJA... 92
5.1.3 Programa Etnomatemática e ações curriculares ... 95
6 CAPÍTULO VI – AS ENTREVISTAS: em busca de novos arranjos... 101
6.1 Objetivos específicos da pesquisa e refinamento das Categorias de Análise ... 102
6.1.1 Objetivo 1: visão dos professores e saberes não escolares ... 102
6.1.2 Objetivo 2: incorporação da Matemática dos alunos da EJA ... 103
6.1.3 Objetivo 3: diversidade cultural dos alunos da EJA ... 104
6.1.4 Objetivo 4: professores e tendências em Educação Matemática ... 106
6.1.5 Objetivo 5: prática docente e dimensão pedagógica da Etnomatemática... 107
6.2 Categorias de Análise refinadas: uma síntese e outras palavras ... 109
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 115
REFERÊNCIAS ... 123
APÊNDICE A – TCLE ... 128
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO ... 131
INTRODUÇÃO
A princípio, peço licença para relatar alguns episódios da minha vida relacionados à formação escolar e profissional, com breve destaque sobre como a Educação de Jovens e Adultos tornouse objeto de minhas reflexões acerca do ensino e aprendizagem em Matemática.
Nasci em uma família de pais semianalfabetos cuja escolarização lhes permitia apenas ler e escrever, mas que, a despeito disso, nunca desistiram de oferecer a seus filhos o sonho do letramento a fim de “ser alguém na vida” e “diferente de nós”, diziam. No entanto, aos 10 anos de idade e com o então ciclo primário incompleto, tive que abandonar a escola e buscar meios para ajudar no orçamento familiar. Meu retorno aos estudos ocorreu por volta dos quatorze anos para concluir o ciclo inicial, então quinta a oitava série, no período noturno.
Concluí o ensino médio, à época segundo grau, quando já tinha 21 anos. Sete anos depois, ingressei em uma universidade pública para cursar a graduação em Matemática
Licenciatura. Licenciado nessa área de estudos, iniciei os primeiros passos na docência de Matemática na educação básica como professor do Estado de Minas Gerais. Alguns anos mais tarde tive minha primeira experiência com a Educação de Jovens e Adultos.
A rigor, àquela época era um projeto da gestão estadual de ensino que instituiu as diretrizes para acelerar os estudos e diminuir a defasagem escolar de pessoas adultas tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino médio. Tal projeto se denominava
“Acertando o Passo”1 e consistia em possibilitar o retorno de pessoas jovens e adultas para concluírem, em metade do tempo convencional, os ensinos fundamental e médio.
Assumi aulas de Matemática no ensino médio nesse projeto em que cada ano de escolarização era concluído em seis meses. Um episódio a relembrar, e que pode ilustrar com mais ênfase um suposto novo posicionamento pedagógico meu, manifestouse com o aporte das orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no que dizia respeito ao tema sobre tratamento da informação “em que é preciso, por exemplo, quantificar, calcular, localizar um objeto no espaço, ler gráficos e mapas, fazer previsões.”
1 O projeto “Acertando o Passo” foi instituído inicialmente pela resolução 8287 de 09 de Janeiro de 1998 para os alunos do Ensino Fundamental. Posteriormente, por meio da resolução 9433 de 17 de Junho de 1998, o Ensino Médio também foi contemplado por meio do projeto “A Caminho da Cidadania” que possuía a mesma lógica anterior: aceleração de estudos com vistas a reduzir a distorção idade/série no Ensino Médio. (SEEMG, 1998).
(PCNs, 1998, p. 59). No anseio de tornar tais conteúdos prescritos em algo mais concreto para os alunos, propus para a turma uma atividade que, segundo minha crença, os motivaria para a realização das tarefas e despertaria seu interesse em conhecer mais sobre o conteúdo em estudo: levantamento de dados quantitativos, cálculos de médias e porcentagem. O objetivo inicial foi propiciar a pesquisa, ensejar discussões em sala de aula e, em consequência, possibilizar um aprendizado satisfatório que culminasse no entendimento, ainda que parcial, acerca dos fundamentos sobre o cálculo da inflação2.
O que pude notar logo no início da realização da atividade foi o interesse dos alunos pelos tópicos propostos, a pronta realização das tarefas, a interação natural e espontânea entre eles, dialogando e trocando experiências sobre o tema em estudo. A rigor, naquela ocasião eu não tinha consciência plena de que poderia aprofundar o nível de criticidade dos alunos para questões sociais e econômicas dessa natureza. Porém, hoje entendo que, mesmo de forma intuitiva naquele momento, as prescrições oficiais (levantamento de dados quantitativos, cálculos de médias e porcentagem) foram trabalhadas numa perspectiva que talvez levasse o aluno a refletir sobre uma realidade objetiva capaz de incluílo como sujeito crítico e autônomo em um nível de letramento mais elevado, porque para esse aluno
O acesso a uma participação cada vez mais autônoma e inclusiva no mundo letrado é talvez o principal anseio do aluno jovem e adulto da escola básica, excluído que foi do processo de escolarização e do acesso aos bens culturais que essa escolarização poderia proporcionarlhe [...]. (FONSECA, 2002, p.
89).
Após essa experiência na educação básica, e depois de ter concluído duas especializações – uma em Estatística e outra em Matemática Superior –, ambas na Universidade Federal de Minas Gerais, fui aprovado em um concurso público em uma instituição de ensino superior estadual, onde leciono em cursos como Licenciatura em Matemática, Engenharia de Sistemas, Sistemas de Informação, Biologia, Educação Física, Pedagogia, Economia, Administração e Ciências Sociais.
Nos dias atuais continuo o trabalho com jovens e adultos com perfis, claro, bastante diferenciados daqueles aqui relatados, mas que, a meu ver, também trazem para as situações escolares uma bagagem de vida proveniente de suas relações socioculturais, impactando no planejamento e na proposição de estratégias de ensino e aprendizagem da
2 Uma descrição mostrando maiores detalhes dessa atividade está posta no Capítulo I.
disciplina Matemática e outras dela derivadas como a Estatística. Tais experiências em meu trabalho educacional, complementadas pelos estudos de novos aportes teóricos e em revisão bibliográfica, abriramme caminho para a realização da pesquisa em pauta com foco no ensino e aprendizagem de Matemática na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A investigação concentrouse na pessoa do professor de Matemática da EJA quanto às suas concepções que sustentam e orientam a elaboração de seu planejamento e desenvolvimento das ações pedagógicas da disciplina. Em outras palavras, é uma busca para compreender as atitudes e ações do professor para a Educação Matemática na EJA.
A Educação Matemática na Educação de Jovens e Adultos
A educação de pessoas adultas no Brasil sempre foi marcada pela exclusão social e econômica daqueles que nunca tiveram acesso à escola ou a abandonaram para trabalharem em atividades precárias que lhes permitem tão somente a sobrevivência. A forma de educação proposta para jovens e adultos é decorrente da miséria social que
[...] acaba por definir as diversas maneiras de se pensar e realizar a educação de jovens e adultos. É uma educação para os pobres, para jovens e adultos das camadas populares, para aqueles que são maioria nas sociedades de Terceiro Mundo, para os excluídos do desenvolvimento e dos sistemas educacionais de ensino. (HADDAD, 1992, p. 3)
Nesse contexto de exclusão, a proposta de Educação de Jovens e Adultos é amparada pelo Art. 208 da Constituição Federal (CF) e assegura “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988, p. 97). Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 assevera, em seu Art. 37, que a “educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria” (BRASIL, 1996, p. 13). Em recente documento, a Resolução Nº 1, DE 28 DE MAIO DE 2021 (MEC, 2021), o Ministério da Educação instituiu as diretrizes operacionais da EJA com vistas ao seu alinhamento à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e à Política Nacional de Alfabetização (PNA). Conforme essa resolução, a oferta da EJA pode ocorrer de quatro formas diferentes: EJA presencial, EJA à distância, EJA articulada à educação profissional e EJA com ênfase na educação/aprendizagem ao longo da vida. Esse último formato é destinado aos estudantes
com deficiência, transtornos funcionais específicos, transtorno do espectro do autismo, aqueles com dificuldades de locomoção, residentes em locais de difícil acesso, aqueles em periferia de alto risco social e também os que se encontram em privação de liberdade nos estabelecimentos penais. Atualmente, a EJA prevê três segmentos, que podem ser articulados ou não com uma formação profissional, assim distribuídos e organizados: 1º segmento, ofertado presencialmente, correspondente aos anos iniciais do Ensino Fundamental; 2º segmento, ofertado tanto presencialmente quanto à distância, que corresponde aos anos finais do Ensino Fundamental e o 3º segmento, presencial e ou à distância, que equivale ao Ensino Médio. O tempo desses segmentos é organizado em etapas de seis meses, sendo quatro para os anos iniciais do Ensino Fundamental, também quatro para os anos finais do Ensino Fundamental e três para o ensino médio (MEC, 2021). Além disso, a legislação em vigor é relativamente flexível em relação a organização dos tempos e espaços para a aprendizagem. É o caso da “EJA combinada”
que prevê dois tipos de carga horária: direta e indireta. Na carga horária direta o tempo de atividades presenciais foi reduzido para 30% das horas aulas totais, enquanto os outros 70% – carga horária indireta (não presencial) – são destinados para execução de atividades pedagógicas complementares elaboradas pelo professor regente. Há também o que a legislação denomina de “EJA direcionada”, cuja pretensão é atender ao estudante trabalhador por meio de atividades previamente planejadas pelos professores e que cumpram a carga horária prevista para o componente curricular. Aliás, nesse formato, a resolução dispõe – em seu artigo 20, parágrafo 1º – que “A EJA Direcionada pode ser ofertada em ambientes empresariais, possibilitando melhor aproveitamento do tempo dos estudantes trabalhadores.” (MEC, 2021, p. 5). As presunçosas flexibilizações não param por aí! Os sistemas de ensino podem utilizar de um expediente denominado Ausência Justificada com Critérios (AJUS), destinado a estudantes que ultrapassarem o limite de 25% de faltas em qualquer dos segmentos. A esse respeito, no entanto, o Art. 25 faz uma ressalva, a de que esse “abono” das faltas deve ser seguido de um “posterior cumprimento de atividades compensatórias domiciliares para justificar as ausências de estudantes”
(MEC, 2021, p. 5) e justifica essa assumida compensação defendendo que tal ação é uma forma de “inclusão social plena do jovem, adulto e idoso, a partir do direito à educação, de sua dinâmica de vida e da realidade da sociedade moderna.” (MEC, 2021, p. 5). Ao fim, uma vez cumpridos todos esses rituais, o Estado oferece uma certificação ao estudante da EJA e assume que “Toda certificação decorrente dessas competências possui validade nacional garantindo padrão de qualidade”. (MEC, 2021, p. 5)
Em que pesem discursos contrários, os marcos legais definidores da estruturação da EJA parece não atenderem plenamente às especificidades dos alunos dessa modalidade de ensino. Por trás de uma suposta adequação das condições de ensino ao perfil dos estudantes, ocultase uma realidade diversa daquela prevista em lei. O público da EJA, em sua maioria, é constituído de pessoas trabalhadoras exploradas física e emocionalmente nas suas atividades laborais em prol de ganhos cada vez maiores de uma elite que não perdeu de todo sua face escravocrata.
Um tipo de política pública possivelmente eficaz para essa modalidade de ensino teria que ser pensando conjuntamente com outras do campo das relações de trabalho e de auxílios por parte tanto do setor público quanto do privado. Conforme será visto mais adiante, e de acordo com depoimentos dos professores de Matemática da EJA entrevistados nesta investigação, muitos estudantes se deslocam diretamente do trabalho para a escola, ainda vestidos com os próprios uniformes das empresas, exaustos e, portanto, em condições adversas para o aprendizado. Uma política pública educacional efetivamente séria deve levar em conta não os modelos flexíveis para o aluno estar na escola e sim como o aluno está na sociedade como um todo.
O aluno da EJA possui uma trajetória de vida repleta de saberes, entre os quais os matemáticos, vinculados ao meio cultural próprio da sua existência e construídos ao longo de suas experiências de vida extraescolar. É preciso, pois, reconhecer que, ao chegarem às escolas para retomarem seus estudos, trazem uma bagagem de conhecimentos não somente do tempo em que possivelmente frequentaram os ambientes escolares mas também de suas vivências fora da escola, seja nas suas atividades laborais, seja nos grupos sociais de que fazem parte.
Nesse cenário, o ensino de Matemática para esse público pode tornarse um desafio para a escola e para os professores, principalmente em termos de construção do conhecimento matemático. Assim, a prática docente nesses ambientes deve levar em consideração tanto esses contextos culturais quanto os saberes não escolares vivenciados e elaborados pelos alunos em sua existência.
Evidentemente que não se trata aqui de substituir o conhecimento científico matemático por outros de cunho meramente empírico vivenciados pelos alunos em suas relações sociais, mas sim de considerar esses contextos tanto no planejamento quanto na ação pedagógica em si. Essa prática – conduzida por meio do diálogo – pode contribuir para uma efetiva aprendizagem de Matemática na EJA.
Nesse sentido, a Educação Matemática3, na perspectiva do Programa Etnomatemática em sua dimensão pedagógica, pode se constituir numa alternativa possível para o ensino e a aprendizagem de Matemática e, com isso, minimizar a ocorrência de efeitos didáticos não desejáveis na aprendizagem dessa disciplina. Assim, a necessidade de contextualização dos conteúdos a serem estudados, a incorporação das diferentes expressões culturais dos alunos da EJA e a prática pedagógica fundamentada sobretudo em ações dialógicas podem vislumbrar possibilidades auspiciosas de aprendizagem. Tais afirmações encontram eco nas palavras de Ubiratan D’Ambrosio, quando ele afirma que
A Etnomatemática privilegia o raciocínio qualitativo. Um enfoque etnomatemático sempre está ligado a uma questão maior, de natureza ambiental ou de produção, e a Etnomatemática raramente se apresenta desvinculada de outras manifestações culturais, tais como arte e religião. A Etnomatemática se enquadra perfeitamente numa concepção multicultural e holística da educação. (D’AMBROSIO, 2001, p. 44)
Ainda segundo esse autor, “na busca de entender o fazer e o saber matemático de culturas marginalizadas” (D’AMBROSIO, 2005, p. 44), originase o Programa Etnomatemática que “não se esgota no entender o conhecimento [saber e fazer]
matemático das culturas periféricas. Procura entender o ciclo de geração, organização intelectual, organização social e difusão desse conhecimento.” (D’AMBROSIO, 2005, p.
45). Tal concepção, em sua dimensão educacional, além de desafiadora, requer esforços e conhecimentos do docente no sentido de saber ouvir e conduzir a atividade pedagógica para o público da EJA de forma que o ensino de Matemática lhe faça sentido. Em face disso, uma alternativa de sucesso pode ser a prática docente que articule os saberes não escolares ao conhecimento matemático com vínculos no Programa Etnomatemática.
O Programa Etnomatemática é um campo fértil para a proposição de ações pedagógicas com as características acima expressas, pois leva em conta perspectivas e práticas matemáticas de indivíduos de diferentes grupos sociais e culturais nos quais suas ideias são consideradas e manifestadas, descartando “o modelo pedagógico tradicional transmissivo e favorecendo o modelo pedagógico transformatório” (ROSA; OREY, 2017, p. 34).
3 “A Educação Matemática é uma grande área de pesquisa educacional, cujo objeto de estudo é a compreensão, interpretação e descrição de fenômenos referentes ao ensino e à aprendizagem da Matemática [...]” (PAIS, 2001, p. 10).
A pesquisa proposta neste estudo pode contribuir para reflexões sobre as possíveis contribuições do Programa Etnomatemática no ensino de Matemática na EJA, de modo a desvendar, compreender e analisar os planos de ação pedagógica dos professores em contextos de diversidade e pluralidade cultural dos sujeitos participantes dessa modalidade de ensino. Assim, cabe investigar que estratégias e movimentos são desenvolvidos pelos professores de Matemática na EJA a fim de levar em conta valores, crenças, saberes, linguagens e história dos alunos, com vistas a sugerir ações pedagógicas que alcancem a construção do conhecimento matemático para esses jovens e adultos.
Quer dizer, incorporar à sua prática docente as diferentes expressões culturais que esse público carrega em sua trajetória, em sua existência e em sua práxis social, consciente ou inconscientemente realizada no seu modo de estar no mundo, viver no mundo e, quiçá, transformar o mundo.
Mais duas razões motivam o desenvolvimento deste estudo. A primeira é a de que a região estudada é caracterizada por diferentes grupos culturais localizados tanto na região urbana quanto na zona rural. É possível que diversificadas representações culturais estejam evidentes nos espaços escolares em que é desenvolvida a Educação de Jovens e Adultos. Assim, esta pesquisa procura compreender as diferentes formas de ensino de Matemática nesses lugares, já que a multiplicidade de culturas pode estar presente em um mesmo ambiente escolar. A segunda razão é a de que – a partir de estudo sobre o estado do conhecimento das dissertações e teses em Educação Matemática de Jovens e Adultos, especificamente aquelas que incluem a Etnomatemática, avaliadas no período de 2001 a 2020 – a produção acadêmica com enfoque em Etnomatemática na EJA é bastante reduzida. Ademais, as dissertações e teses nessas duas décadas tiveram como objeto de estudo grupos específicos tais como conhecimento matemático de pedreiros, saberes matemáticos de produtores rurais, práticas matemáticas de trabalhadoras domésticas, sem, contudo, abordar a Etnomatemática na perspectiva da prática docente.
Todas essas razões possibilitaram formular e delinear o problema de pesquisa, caracterizado na seção seguinte.
Delineando e formulando o problema de pesquisa
É assumida aqui a relevância desta pesquisa sobretudo porque, ao tentar entender os desafios que o ensino de Matemática representa para os professores da EJA – referenciados em minha experiência profissional e estudos teóricos no âmbito da
Educação Matemática e da Etnomatemática –, abrese a possibilidade de conhecer o fazer pedagógico do docente em ambientes em que várias culturas se entrelaçam em um mesmo espaço escolar.
Em relação a prática docente de Matemática na EJA, vários questionamentos já se colocaram para mim nesses últimos anos, dentre os quais:
– O professor de Matemática da EJA, em seus níveis fundamental e médio, reconhece os saberes matemáticos não escolares dos alunos da EJA?
– Os saberes matemáticos não escolares que se apresentam em um mesmo ambiente da escola são considerados no planejamento das aulas e no desenvolvimento das atividades didáticas?
– Os conhecimentos provenientes da pluralidade cultural dos estudantes são considerados e validados para o ensino e aprendizado da Matemática curricular?
É precisamente sob esses aspectos que o objetivo geral dessa pesquisa se inscreve, qual seja: investigar a prática pedagógica dos professores de Matemática da EJA quanto ao reconhecimento dos saberes matemáticos não formais que se revelam no ambiente escolar e quanto à incorporação desses saberes no planejamento das ações pedagógicas para o ensino e a aprendizagem da Matemática curricular. Com efeito, ao se falar em incorporação dos saberes não escolares dos alunos da EJA na elaboração do planejamento de aulas do professor, consideramse nesse caso, além do tema a ser estudado em aula, estratégias diversas traduzidas na forma de atividades e situaçõesproblema, debates/discussões em sala, reflexões sobre o conhecimento matemático escolar e o conhecimento matemático utilizado no fazer diário dos alunos.
Por essa perspectiva, e considerando a relevância dos saberes não escolares provenientes das diferenciadas expressões culturais dos alunos, a questão de pesquisa foi formulada da seguinte forma: que ações o professor de Matemática da EJA leva em conta ao elaborar seu plano de ação pedagógica? Para responder a essa questão norteadora deste estudo, os objetivos específicos são descritos como: a) identificar a visão do professor quanto aos saberes não escolares de Matemática manifestados pelos alunos da EJA; b) compreender as formas pelas quais os professores incorporam em sua prática pedagógica os diferentes modos de seus alunos da EJA produzirem Matemática; c) entender como a diversidade cultural dos alunos da EJA é percebida pelos professores de Matemática em termos dos saberes não escolares expressos por esses alunos; d) analisar a compreensão dos professores quanto às suas concepções sobre as atuais tendências presentes na
Educação Matemática; e) verificar se a prática docente na EJA se pauta em alguns dos princípios da dimensão pedagógica do Programa Etnomatemática.
Em termos metodológicos a pesquisa aqui proposta é qualitativa. O levantamento de dados junto aos professores de Matemática atuantes ou que já atuaram na EJA no Ensino Fundamental e ou Ensino Médio das escolas públicas estaduais da cidade de Montes Claros – MG se deu por duas vias. Inicialmente, ocorreu a aplicação online de questionário semiestruturado (Apêndice B) para 39 professores das escolas que ofertam ou já ofertaram a EJA e que possuam professores de Matemática que atuam ou que já atuaram nessa modalidade naquela unidade escolar específica, obtendose respostas de 21 dos 39 docentes para os quais foi enviado esse instrumento de coleta de dados. No segundo momento, foram selecionados e entrevistados quatro dos 21 professores dentre os que responderam ao questionário. O critério de seleção desses quatro docentes considerou dois docentes que responderam de forma resumida às questões propostas no questionário e outros dois que teceram maiores comentários às questões formuladas. Os dados foram obtidos a partir das comunicações dos docentes tanto no questionário quanto nas entrevistas.
A estratégia analítica proposta é a análise de conteúdo tal qual entendida por Bardin (1977) que a sugere como uma técnica sistematizada capaz de descrever os conteúdos das mensagens e que propicia ao analista identificar nas expressões dos sujeitos as unidades de texto (palavras ou frases) que se repetem, inferindo uma expressão que as caracterize. Esse procedimento é conhecido como análise categorial que consiste em desmembramento do texto em categorias de análise não definidas a priori, de acordo com um reagrupamento analógico (CAREGNATO; MUTTI, 2006).
Por esse percurso metodológico é possível que elementos importantes, obtidos a partir das comunicações dos docentes, contribuam para compreender a prática docente do professor de Matemática da EJA, em termos de identificar os princípios que orientam essa prática e se ela é capaz de construir o conhecimento matemático de forma eficaz.
Esta dissertação está organizada em seis capítulos. O primeiro capítulo discorre sobre a Etnomatemática desde suas primeiras concepções, passando pela (im)possibilidade conceitual restritiva e culminando com um estudo sobre o estado do conhecimento por meio do mapeamento das dissertações e teses sobre Etnomatemática e EJA nas duas primeira décadas do século XXI (2001 a 2020). Além disso, são traçadas sucintas considerações sobre a práxis docente e um relato pessoal sobre o ensino de Matemática na EJA. No segundo capítulo são descritos os percursos metodológicos
realizados na pesquisa desde o contexto e local de investigação, concepção dos instrumentos de coleta de dados (questionário e roteiro de entrevista) até a forma de devolução da pesquisa por meio do produto educacional. O capítulo três propõe um breve esboço sobre as fases da Análise de Conteúdo Categorial em pesquisas qualitativas com enfoque para a préanálise, exploração do material e tratamento dos resultados. No capítulo quatro são minuciosamente explicitados os movimentos que resultaram em três Categorias de Análise dos dados obtidos nas variáveis abertas do questionário. O quinto capítulo traz – à luz dos aportes teóricos, objetivos e problema de pesquisa – as sínteses interpretativas das Categorias de Análise definidas no capítulo anterior. No último capítulo os dados das entrevistas possibilitam um refinamento das Categorias de Análise no sentido de ir além dos movimentos anteriores, em busca de novos arranjos e melhor compreensão sobre o que o professor expressou textualmente no questionário; isto é, a partir das expressões orais dos docentes nas entrevistas, analisase com maior precisão as ações que guiam sua prática para o ensino de Matemática na Educação de Jovens e Adultos.
1 CAPÍTULO I – ETNOMATEMÁTICA: da gênese ao estado do conhecimento
1.1 Etnomatemática: a origem
Desde a década de 60, século passado, Ubiratan D’Ambrosio, a partir de suas experiências educacionais nos Estados Unidos e República do Mali, preocupouse com questões sobre “por que ciência” e, sobretudo, “que ciência” seriam fundamentais para criar “um ambiente científico e, em especial, matemático, com produção de pesquisa (...) que vá de encontro aos anseios do povo e dos projetos nacionais para o desenvolvimento”
(D’AMBROSIO, 1992, p. 53). Novas ideias e o conhecimento da realidade global do país levaramno a conceituar Etnociência e Etnomatemática “como uma alternativa epistemológica mais adequada para as diversas realidades socioculturais do que a Ciência e a Matemática dominantes, de inspiração europeia.” (D’AMBROSIO, 1992, p. 53).
O termo Etnomatemática foi utilizado por D’Ambrosio pela primeira vez em 1975. Mas foi em uma conferência apresentada no 3º Congresso Internacional de Educação Matemática (ICME 3), realizado em Karlsruhe, na Alemanha em 1976, que o educador expôs as principais ideias do Programa Etnomatemática, com enfoque na crítica sociocultural da Matemática Ocidental. No entanto, o (re)conhecimento da Etnomatemática no cenário internacional se efetivou mesmo no 5º Congresso Internacional de Educação Matemática (ICME 5), realizado em Adelaide na Austrália, em 1984 (KNIJNIK, 1996, p. 22). A partir de sua palestra, mudanças radicais nas perspectivas para a Educação Matemática começaram a despontar no cenário educacional. O termo foi considerado por D’Ambrosio como
mais abrangente do que Matemática Antropológica, ou Etnografia Matemática, ou Matemática Cultural ou outras propostas que desde o início do século (...) vinham destacando aspectos matemáticos nas culturas dos povos então colonizados (D’AMBROSIO, 1992, p. 53).
O autor destaca o trabalho de sociólogos e psicólogos que encontraram nesse questionamento uma importante fonte de pesquisa que, nas décadas de 70 e 80, deram importantes contribuições “para evidenciar o relativismo cultural na Matemática e alertar sobre os seus reflexos no ensino”. (D’AMBROSIO, 1992, p. 54). D’Ambrosio também esclarece a motivação que o levou a designar o programa de pesquisa a que denominou Etnomatemática, justificando que se trata de uma busca pela compreensão histórica sobre
o saber e fazer matemático presente nos mais diferentes povos de variadas culturas (D’AMBRÓSIO, 2001), insistindo na razão de falar em Etnomatemática como um programa e não como uma outra epistemologia. Segundo as palavras do autor,
A principal razão resulta de uma preocupação que tenho com as tentativas de se propor uma epistemologia, e, como tal, uma explicação final da Etnomatemática. Ao insistir na denominação Programa Etnomatemática, procuro evidenciar que não se trata de propor uma outra epistemologia, mas sim de entender a aventura da espécie humana na busca de conhecimento e na adoção de comportamentos. (D’AMBRÓSIO, 2001, p. 17).
Paulus Gerdes, em seu livro texto “Sobre o Conceito de Etnomatemática” (1989), em sua ótica de educador e pesquisador de culturas africanas – Moçambique – fez uma análise da gênese do conceito de Etnomatemática entre matemáticos, incluindo os professores de Matemática, a partir do reconhecimento de que com a transplantação apressada – durante os anos 60 – de programas escolares dos países capitalistas altamente industrializados para os países do ‘Terceiro Mundo’ continuouse, pelo menos implicitamente, a negação da Matemática africana, asiática, indiana.
A resistência contra tal negação fezse sentir entre professores e didáticos de Matemática e o movimento cresceu a partir da década de 1970. Autores citados por Gerdes salientaram que, além da “Matemática escolar importada”, existia e continua a existir uma “Matemática indígena”. Nesse contexto de oposições, vários deles propuseram seus conceitos no sentido de contrastar esta Matemática à “Matemática acadêmica/Matemática escolar”. Assim, Gerdes levanta conceitos de Zaslavsky (1986), D’Ambrosio (1982), Posner (1982), Carraher (1982), MellinOlsen (1986) e dele próprio (1982, 1985). Salienta que são propostas de conceitos provisórios que se enquadram numa tendência iniciada no ‘Terceiro Mundo’ e que mais tarde encontrou eco em outros países (GERDES, 1989).
Em suas considerações sobre Etnomatemática e Modelagem Matemática, D’Ambrosio dizia que “não é possível explicar, conhecer, entender, manejar, lidar com a realidade fora do contexto histórico. Têmse não mais que visões parciais e incompletas da realidade”. (D’AMBROSIO, 1992, p. 59). Essa ideia lhe deu condições de dizer que
“a modelagem pode ser uma metodologia de ensino muito útil e se enquadra no Programa Etnomatemática, que inclui a crítica, também de natureza histórica, sobre representações,
que deve estar sempre subjacente ao processo de modelagem” (D’AMBROSIO,1992, p.
59).
Assim, embora as ideias sobre Etnomatemática tivessem germinado em meados da década de 70, essa abordagem toma corpo no ano de 1985 no congresso de Adelaide, Austrária. A partir daí esse campo passa ser objeto de pesquisas e questionamentos em diversas regiões do planeta. Existiria um solo rígido, seguro e invariante sobre o qual a Etnomatemática instalasse bases epistemológicas validadas academicamente?
Existiria um conceito unânime para a Etnomatemática?
Um dos desafios dos pesquisadores e estudiosos ao longo do tempo tem sido propor um conceito para a Etnomatemática que não a circunscreva nem a limite a um padrão ou a uma singularidade específicos, mas que, ao contrário, seja capaz de expressar as múltiplas formas com que diferentes ações ensejam a compreensão e construção do conhecimento matemático pelo prisma etnomatemático.
1.2 Etnomatemática: o conceito (im)possível
Desde o marco fundante do Programa Etnomatemática, conceitos aparentemente diversos sobre Etnomatemática são anunciados por vários autores. No entanto, é possível identificar em todas as formulações conceituais uma aproximação com aquela de D’Ambrosio, a de que a
Etnomatemática é a Matemática praticada por grupos culturais, tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores, classes profissionais, crianças de uma certa faixa etária, sociedades indígenas, e tantos outros grupos que se identificam por objetivos e tradições comuns aos grupos.
(D’AMBRÓSIO, 2001, p. 9).
Em síntese, quando da instituição do Programa Etnomatemática, D’Ambrosio sugere algumas dimensões a serem consideradas nessa pesquisa. A dimensão conceitual:
“Etnomatemática é um programa de pesquisa em história e filosofia da Matemática, com óbvias implicações pedagógicas”; a dimensão histórica: “[...] leva a reflexões necessariamente interculturais sobre a história e filosofia da Matemática.”; a dimensão cognitiva: “O conhecimento das tradições é compartilhado pelo grupo”. (D’AMBROSIO, 2001, p. 2734); a dimensão pedagógica, na qual: “Estamos, efetivamente, reconhecendo na educação a importância das várias culturas e tradições na formação de uma nova civilização, transcultural e transdiciplinar” (D’AMBROSIO, 2001, p. 46).
A partir dessa compreensão inicial formulada por D’Ambrosio, ao longo do tempo e da evolução das pesquisas em Etnomatemática os autores e pesquisadores têm formulado – ora em contexto mais específico de suas pesquisas ora em termos teóricos mais gerais – bases para a possível compreensão conceitual de Etnomatemática.
Monteiro (1998) concebe a Etnomatemática do ponto de vista de seu vínculo com grupos sociais. Nas palavras da autora,
Associo o termo Etnomatemática ao saber presente nas práticas do grupo. Esse saber não é isolado e sim integrado ao cotidiano possuindo um aspecto holístico e, na maioria das vezes, seu uso está aliado à solução de problemas, sem uma preocupação específica com a Matemática ali presente.
(MONTEIRO, 1998, p. 78).
A pesquisadora Gelsa knijnik (2006a) aborda o papel de historicidade do conhecimento em termos de passado e presente de grupos culturais. Para essa autora,
A formulação do Programa Etnomatemático implica admitir a importância da história da ciência para a valorização da historicidade do conhecimento. [...] É nesse sentido que é possível compreender a relevância dada ao pensamento Etnomatemático no que se refere à recuperação das histórias presentes e passadas dos diferentes grupos culturais. [...]. (KNIJNIK; WANDERER;
OLIVEIRA, 2006a, p. 2223).
Knijnik (2006b) faz ainda uma fundamental síntese sobre a gênese do conceito de Etnomatemática. Para ela,
Ao analisar a gênese do conceito de Etnomatemática e examinar historicamente sua evolução, Paulus Gerdes (1991) afirma que, em uma primeira fase, a expressão foi utilizada no sentido de englobar um movimento de questionamento da Matemática escolar e sua vinculação com a Matemática acadêmica. O movimento surgido em países do Sul e, posteriormente, aceito e difundido também em países do Norte, aponta para a visão da Matemática como um produto cultural, abrangendo ideias tais como as de SocioMatemática de Zaslavsky (1973), Matemática não estandardizada de Gerdes (1985) e Harris (1987), Matemática congelada de Gerdes (1985 e 1991) e Matemática popular do povo de MellinOlsen (1987). (KNIJNIK, 2006b, p. 126127).
Ainda no ano de 2006, em artigo construído por meio de perguntas e respostas, foi formulada para os pesquisadores Alexandrina Monteiro, Daniel Clark Orey e Maria do Carmo Santos Domite a seguinte questão: o que é Etnomatemática para você hoje? As respostas foram as seguintes:
Alexandrina: [...] Etnomatemática é, para mim hoje, uma proposta educacional e filosófica comprometida com os grupos menos favorecidos que nos desafia a buscar meios que nos revelem essa trama imposta pelos grupos dominantes para que possamos denunciála e, com isso, transformála. O objetivo é que
experiências sociais e culturais dos sujeitos advindos de classes desfavorecidas e oprimidas possam ser valorizadas e fortalecidas contribuindo, assim, para a construção de uma sociedade mais ética, fraterna e solidária.
Maria do Carmo: Do nosso ponto de vista, a busca de respostas a esse rol de perguntas pode encaminhar o que eu chamaria do meu entendimento/ideal pedagógico e investigativo em termos de Etnomatemática. Ou seja, ao tentar compreender maneiras de um outro grupo, por meio das ferramentas teórico
práticas que levamno a compreender e transformar – de modo contextualizado – as relações quantitativas e espaciais, estaríamos, como educadores, refletindo dentro desse ideal ou paradigma Etnomatemático.
Daniel: [...] Considerando os aspectos abrangentes da Etnomatemática, torna
se impreciso definila de uma forma abrangente e universal. Assim, necessitamos ser cautelosos para que não nos tornemos rígidos sobre o que é ou o que não é Etnomatemática, pois se uma atividade ou um procedimento possuem particularidades que as enquadram na descrição que foi elaborada, eu acredito que elas possuam características Etnomatemáticas. (RIBEIRO;
DOMITE; FERREIRA, 2006, p. 1317)
O pensamento de Daniel Clark Orey sobre essa imprecisão na definição de Etnomatemática é corroborado por Clareto (2009) que, por acréscimo, não considera auspicioso propor uma fundamentação teórica para a Etnomatemática. A autora é enfática ao afirmar que
[...] Não se trata de propor uma ‘fundamentação teórica’ para a Etnomatemática que se disponha a constituir uma ‘fundação’ ou um ‘solo teórico’ sobre o qual o edifício da Etnomatemática deva ser construído. [...] A Etnomatemática não busca ser uma ciência, à moda da ciência moderna. [...] A Etnomatemática seria, pois, não edificante. O seu foco é a diversidade, a variação, a diferença. Ou seja, a Etnomatemática como lugar da diferença:
pluralização das noções de conhecimento, Matemática, racionalidade, cognição, aprendizagem, além de colocar no plural também maneiras de conhecer, de viver e de existir. (CLARETO, 2009, p. 125126)
Também significativas são as afirmações de Fantinato (2009a) sobre as interfaces da Etnomatemática com a Antropologia, a História e as Ciências da Cognição e, mais que isso, seu vínculo com uma cultura ou grupo social particular. Para a autora,
A Etnomatemática, área de estudos e pesquisas da Educação Matemática com interfaces com a Antropologia, a História e as Ciências da Cognição, tem lidado, desde suas origens, com as relações entre Matemática e cultura. A definição de Etnomatemática é culturalmente limitada: é escrita do ponto de vista de uma cultura ou grupo social, ou seja, uma cultura ou grupo social que possui uma categoria conceitual chamada ‘Matemática’. (FANTINATO, 2009a, p. 3).
A despeito de consensos e dissensos sobre a conceituação e ou fundamentação
teórica da Etnomatemática, há uma convergência de concepção no sentido de entender a importância da Etnomatemática para o ensino de Matemática. Paulus Gerdes (2007) assim se expressa:
A Etnomatemática mostra que ideias matemáticas existem em todas as culturas humanas, nas experiências de todos os povos, de todos os grupos sociais e culturais, tanto de homens como de mulheres. Mas a Etnomatemática não é só importante para conhecer a evolução do conhecimento científico dos povos nas suas relações com a sociedade e a cultura; é também importante pela sua contribuição para o ensino da Matemática. (GERDES, 2007, p. 11).
É, portanto, nesse cenário de convergências e divergências sobre a (im)possibilidade do conceito que a Etnomatemática se move. Ela não é uma teoria, tampouco um método e nem possui uma epistemologia própria. Ao que parece, o mais apropriado e mais auspicioso seria, no contexto escolar, entender a Etnomatemática como uma ação pedagógica, pensada, intencionalizada pelos professores e pesquisadores por meio de mecanismos capazes de produzir uma aprendizagem real, concreta, efetiva. Tanto melhor se essa aprendizagem não se subsumir aos ditames de uma regra geral matematizável, mas que se estabeleça efetivamente como conhecimento matemático construído, aprendido e apreendido nos processos de ensino e aprendizagem em grupos socioculturais distintos.
1.3 Etnomatemática e EJA: o estado do conhecimento
O objetivo aqui é mapear a produção científica somente de dissertações e teses desenvolvidas nos anos de 2001 a 2020.
Alguns autores argumentam sobre a necessidade de diferenciar estado da arte e estado do conhecimento. De acordo com Almeida (2020),
[...] existe diferença entre essas duas denominações: o Estado da Arte seria um pouco mais amplo por abarcar um setor maior de fontes de análises (dissertações, teses, artigos, anais de eventos científicos), enquanto que o Estado do Conhecimento se limitaria a uma quantidade menor de publicações, limitado à análise de teses e dissertações. (ALMEIDA, 2020, p. 20)
Ao assumir aqui o intervalo de tempo – ano de 2001 a 2020 – como base para a exploração da produção nesse período é conveniente ressaltar que, em que pese a diferenciação entre estado da arte e estado do conhecimento, analisar as teses e
