Autonomia Curricular e qualidade do ambiente educativo no cotidiano da educação infantil no Brasil: um estudo exploratório com educadores
Universidade do Minho Instituto de Educação
Ana Carla Pereira Santos Gomes
Autonomia Curricular e qualidade do ambiente educativo no cotidiano da educação infantil no Brasil: um estudo exploratório com educadores
Ana Carla Pereira Santos Gomes
Ana Carla Pereira Santos Gomes
Autonomia Curricular e qualidade do ambiente educativo no cotidiano da educação infantil no Brasil: um estudo exploratório com educadores
Trabalho efetuado sob a orientação da
Doutora Isabel Maria Torre Carvalho Viana Dissertação de Mestrado
Mestrado em Ciências da Educação
Área de Especialização em Desenvolvimento Curricular e Avaliação Universidade do Minho
Instituto de Educação
Direitos de Autor e Condições de Utilização do Trabalho por Terceiros
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Agradecimentos
Agradeço a Deus, por tudo que aconteceu na trajetória de construção desta dissertação e pelo consentimento da vida.
Aos meus pais, que lutaram ao longo de suas vidas em oferecer o melhor para minha formação profissional e humana.
Ao meu esposo Gabriel, que me acompanhou nesta caminhada, desde acordar as três da manhã, horário do Brasil, para me acompanhar nas aulas remotas, deitado no sofá do nosso lar, esperando a aula finalizar para tomarmos café da manhã, juntos, e a compreensão da minha ausência em momentos celebrativos familiares, para que pudesse concretizar esta investigação.
A Ariel, meu filho, que lia meus escritos, emitindo opiniões sobre a qualidade do texto, que tentava me acalmar diante de alguns momentos de desespero em tentar conciliar estudo e trabalho, e sobre a compreensão da minha ausência em alguns momentos.
Ao meu grupo de literatura e poesia Nísia Floresta, que fomentam diariamente em mim o desejo pela leitura, construindo assim, parte da minha identidade pessoal e docente.
As amigas e pares, Claudia Opa, Simone Silva, Alexandra Perfil e Síntia Piol, que caminharam comigo em todo o percurso do mestrado, reivindicando a intelectualidade e a ciência, numa dinâmica grupal de apoio coletivo e ajuda mútua.
A minha orientadora Prof.ª Dra. Isabel Maria Torre Carvalho Viana, pelo cuidado, inteligência e competência científica, em todo o processo de orientação. Pela motivação, apoio e paciência em atender às minhas dúvidas e dificuldades ao longo da realização desta investigação.
Aos meus colegas de trabalho que nas trocas diárias contribuem com a minha formação e identidade docente.
E, por fim, agradeço às crianças do meu grupo, que me fazem ser uma melhor educadora todos os dias.
Declaração de Integridade
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio, nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
Autonomia curricular e qualidade do ambiente educativo no cotidiano da educação infantil no Brasil: um estudo exploratório com educadores
Resumo
A presente dissertação propõe compreender a relação que se pode estabelecer entre autonomia curricular e a melhoria da qualidade do ambiente educativo na etapa da educação infantil, no entendimento que autonomia curricular tem estabelecido fortes conexões com a qualidade da oferta educativa, reconhecendo que a educação infantil é uma etapa imprescindível no processo de formação humana, que precisa atender às exigências contemporâneas na construção de uma sociedade mais equitativa, justa socialmente e sustentável. Tendo como o objetivo nuclear: Analisar o impacto e conexões entre a autonomia curricular e a melhoria da qualidade do ambiente educativo na etapa da educação infantil, e como objetivos secundários: Identificar indicadores de qualidade do ambiente educativo na educação infantil; Compreender a relação existente entre a autonomia curricular e condições promotoras da melhoria da qualidade da educação infantil no Brasil; Identificar fatores que os educadores apontam como inibidores e/ou estimuladores da autonomia curricular; Discutir as condições que são permitidas aos educadores na tomada de decisões, tanto ao nível da concepção/organização do currículo, espaços e tempos , como das experiências planejadas no cotidiano e comunicar, enquanto espaço transversal/multidisciplinar, lições aprendidas/recomendações para os decisores políticos e coordenadores da educação infantil no Brasil, com intuito de, a partir das evidencias empíricas que emergirem do estudo, propor o debate da qualidade da educação infantil no Brasil. Na pretensão de investigar de que forma a autonomia curricular promove a melhoria da qualidade do ambiente educativo na etapa da educação infantil e quais os benefícios que daí resultam para a garantia da oferta de uma educação infantil de qualidade no Brasil.
Recorreremos a uma abordagem qualitativa por meio de um estudo exploratório, de caráter interpretativo, da Pesquisa bibliográfica e da realização da técnica do grupo focal, como recolha de dados , que foi composto por 09 (nove) educadoras de uma instituição de educação infantil da Rede Pública de Ensino numa cidade do estado da Bahia, na região Nordeste do Brasil. A análise de conteúdo foi a técnica selecionada para análise e interpretação dos dados. Os principais resultados desta investigação revelam que os educadores percebem sua autonomia de maneira contraditória, considerando uma sobrecarga no fazer curricular, mas também necessária para contextualização curricular das práticas pedagógicas. Acreditam que autonomia curricular pode interferir na qualidade educativa ofertada, pois é conferida uma relação direta entre a autonomia curricular e os parâmetros que compõe a qualidade. E revelado também que o planejamento institucional, a formação e condições de trabalho e as experiências, espaços, materiais e tempo são parâmetros de qualidade que tem se apresentado como limitadores da autonomia curricular das educadoras. Aponto o potencial da autonomia curricular como promotora da inovação curricular na educação infantil.
Curricular autonomy and quality of the educational environment in the daily life of early childhood education in Brazil: an exploratory study with educators
Abstract
The present dissertation proposes to understand the relationship that can be established between curricular autonomy and the improvement of the quality of the educational environment in the early childhood education stage, in the understanding that curricular autonomy has established strong connections with the quality of the educational offer, recognizing that early childhood education is an essential step in the process of human formation, which needs to meet contemporary demands in the construction of a more equitable, socially just and sustainable society. Having as the core objective: To analyze the impact and connections between curricular autonomy and the improvement of the quality of the educational environment in the early childhood stage, and as secondary objectives: To identify indicators of quality of the educational environment in early childhood education; Understand the relationship between curricular autonomy and conditions that promote the improvement of the quality of early childhood education in Brazil; Identify factors that educators point out as inhibitors and/or stimulators of curricular autonomy; Discuss the conditions that are allowed for educators in decision-making, both in terms of the design/organization of the curriculum, spaces and times, as well as planned experiences in everyday life and communicate, as a transversal/disciplinary space, lessons learned/recommendations for policy makers and coordinators of early childhood education in Brazil, with the aim of, based on the empirical evidence that emerges from the study, proposing a debate on the quality of early childhood education in Brazil. With the intention of investigating how curricular autonomy promotes the improvement of the quality of the educational environment in the early childhood education stage and what are the benefits that result in guaranteeing the provision of quality early childhood education in Brazil. We will resort to a qualitative approach through an exploratory study, of an interpretive character, the bibliographic research and the realization of the focus group technique, as data collection, which was composed of 09 (nine) educators from an early childhood education institution of the Public Education Network in a city in the state of Bahia, in the Northeast region of Brazil. Content analysis was the technique selected for data analysis and interpretation. The main results of this investigation reveal that educators perceive their autonomy in a contradictory way, considering an overload in the curricular doing, but also necessary for the curricular contextualization of pedagogical practices. They believe that curricular autonomy can interfere with the educational quality offered, as a direct relationship is conferred between curricular autonomy and the parameters that make up the quality. It is also revealed that institutional planning, training and working conditions and experiences, spaces, materials and time are quality parameters that have been shown to limit the curricular autonomy of educators. I point out the potential of curricular autonomy as a promoter of curricular innovation in early childhood education.
Keywords: Child Education; Curricular Autonomy; Quality.
Índice
Direitos de Autor e Condições de Utilização do Trabalho por Terceiros ... ii
Agradecimentos ... iii
Declaração de Integridade ... iv
Resumo ... v
Abstract ... vi
Índice de Quadros ...x
Índice de Gráficos ...x
Índice de Figura ...x
Abreviaturas ... xi
Dedicatória ... xiii
Introdução ... 1
CAPÍTULO I - Enquadramento político-legal da Educação Infantil no Brasil ... 26
1.1. Contextualizando a educação infantil na contemporaneidade: As discussões mundiais via organizações não governamentais ... 26
1.2. O Brasil antes da redemocratização e o caráter assistencialista e filantrópico ... 30
1.3. A educação infantil como direito das crianças brasileiras: estrutura, organização e legislação . ... 33
1.4. O Plano Nacional de Educação e as políticas de financiamento para a educação infantil no Brasil ... 40
1.5. As políticas curriculares na educação infantil brasileira: Orientações documentais ... 45
CAPÍTULO II - Enquadramento teórico: Currículo, Autonomia Curricular e a Qualidade na Educação Infantil ... 37
2.1. O Currículo no centro da ciranda ... 37
2.1.1. O currículo na educação infantil ... 39
2.1.2. A Concepção de criança e o currículo. ... 42
2.1.3. BNCC – Base Nacional Comum Curricular: contexto e implantação ... 44
2.2. Autonomia Curricular ... 48
2.2.1. Descentralização de poder e/ou inobservância do Estado ... 49
2.2.2.1. Identidade docente ... 55
2.2.2.2. Identidade docente na educação infantil ... 58
2.2.3. Autonomia curricular docente e as inovações nas práticas pedagógicas ... 59
2.3. A Qualidade nas instituições da Educação Infantil ... 62
2.3.1. O conceito de qualidade ... 63
2.3.2. Qualidade na educação infantil brasileira ... 64
2.3.3. Abordagens curriculares internacionais e a qualidade ... 68
2.3.4. A qualidade na educação infantil: cenário atual ... 70
2.3.4.1. A Qualidade na educação e o educador ... 72
CAPÍTULO III - Enquadramento metodológico ... 79
3. Apresentação ... 79
3.1 Abordagem metodológica ... 79
3.2 Caracterização e contexto do estudo ... 80
3.3 Caracterização dos participantes do estudo ... 82
3.4 Estrutura e organização da investigação ... 85
3.5 Técnicas e instrumentos de recolha de dados ... 86
3.6 Técnica de análise dos dados ... 89
3.7 Questões éticas da investigação ... 90
3.8 Limites da investigação ... 91
CAPÍTULO IV - A voz das educadoras sobre sua autonomia curricular e a qualidade na instituição que atuam: interpretação e análise de dados ... 93
4.1 Documentos curriculares ... 94
4.2 Isolamento pedagógico ... 97
4.3 Condições de trabalho e os parâmetros de qualidade ... 100
4.4 Inovação curricular ... 104
4.5 Discussão dos resultados ... 107
Considerações Finais ... 116
Referências Bibliográficas ... 120
Apêndices ... 128
Apêndice 1 Termo de Consentimento ... 128
Apêndice 2 Primeira versão do guião do grupo focal ... 129
Apêndice 3 Parecer do Guião do grupo focal elaborado pela especialista ... 133
Apêndice 4 Versão final do Guião do grupo focal... 136 Apêndice 5 Processo de (re)construção dos parâmetros de qualidade para a educação infantil ... 138 Apêndice 6 Categorização da análise qualitativa dos dados recolhidos no Grupo Focal ... 142
Índice de Quadros
Quadro 1 - Estrutura da educação Infantil, após promulgação da Constituição Federal de 1998 ... 37
Quadro 2 - Estrutura atual da Educação Infantil, em conformidade com a LDB 1996, após alteração da legislação em 2006 e 2013 ... 42
Quadro 3 - Documentos curriculares da educação infantil brasileira ... 46
Quadro 4 - Paradigmas de análise da qualidade na educação de infância ... 71
Quadro 5 - A estrutura e o recorte metodológico da investigação, adaptado de Morgado (2000) e Aires (2015) ... 86
Índice de Gráficos Gráfico 1 - Concentração relativa de pobreza por região do Brasil (IBGE, 2020) ... 81
Gráfico 2 - Dados referentes ao sexo ... 83
Gráfico 3 - Dados referentes as idades ... 83
Gráfico 4 - Dados referentes a formação acadêmica ... 83
Gráfico 5 - Dados referente ao regime de contratação ... 84
Gráfico 6 - Dados referente a carga horária de atuação na instituição... 84
Gráfico 7 - Dados referente ao tempo de atuação na educação infantil ... 85
Gráfico 8 - Dados referente a escolha de atuação nas etapas da educação básica ... 85
Índice de Figura Figura 1 - Histórico legal da educação infantil brasileira ... 36
Figura 2 - Motivação do Estado na descentralização de poder ... 51
Figura 3 - Ilustração de Alberto Ruggieri ... 53
Figura 4 - Fatores constitutivos da identidade docente... 57
Abreviaturas ANEI Avaliação Nacional da Educação Infantil BNCC Base Nacional Comum Curricular CNE Conselho Nacional de Educação CEB Câmara de Educação Básica
CEUMinho Conselho de Ética da Universidade do Minho
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DQP Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
INDIQUE Indicadores de Qualidade na Educação - Educação Infantil
INEP O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEM Movimento da Escola Moderna
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico ONU Organização das Nações Unidas
PISA Programa Internacional de Avaliação de Estudantes PNE Plano Nacional de Educação
PPP Projeto Político pedagógico PRÓ Professora
RESPCUR Responsabilidade escolar em questões relacionadas ao currículo e avaliação RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica SGD Sistema de Garantia de Direitos
SINAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica TIC Tecnologias da informação e comunicação
THC Teoria Histórico Crítica
UNICEF O Fundo das Nações Unidas para a Infância
Dedicatória
“Você já passou por mim E nem olhou pra mim Você já passou por mim E nem olhou pra mim Acha que eu não chamo atenção (acha) Engana o seu coração Acha que eu não chamo atenção Não tem cor não tem cara, começou não vai parar Coração vai disparar, não tem como dedurar Ninguém viu, ninguém viu Ninguém acha você Invisível, invisível Ninguém acha você Há maneiras de ver Maneira de ser Maneira de ter Maneira de ver Cara-metade Cara-metade Quero te ver na cidade”
(Baiana System)
Dedico este estudo a luta pelos direitos das crianças e infâncias brasileiras
Introdução
Esta dissertação aborda questões que, atualmente, são centrais para construirmos uma oferta educativa de qualidade às crianças pequenas no contexto brasileiro ao discutirmos a autonomia curricular docente e a sua relação com a qualidade educativa no cotidiano das instituições de educação infantil.
A implicação da investigação surge em tentar compreender e encontrar soluções para construir uma oferta educacional com maior qualidade, enquanto educadora de crianças pequenas, tendo como contexto o sistema educacional público brasileiro, ao apresentar um cotidiano demasiadamente complexo, contraditório e tenso, principalmente quando se refere às escolhas e tomadas de decisões e as influências na nossa autonomia curricular sobre o percurso curricular das crianças. Por isso, entendemos que, ao proporcionar discussões que promovam reflexão a respeito de uma tomada de consciência sobre o fazer curricular, consequentemente, poderemos influenciar na melhoria da qualidade da educação infantil ofertada nas instituições públicas do Brasil.
A. Justificativa
Historicamente, a educação infantil brasileira, após redemocratização do país, em 1988, obteve avanços significativos em relação à existência e o reconhecimento da criança enquanto sujeito cultural, histórico e de direito. Esse reconhecimento implicou ao Estado, uma reorganização legal e estrutural, que organizasse o sistema educativo por meio de documentações curriculares, políticas de financiamento educacional e a descentralização, por meio da municipalização, para a implantação e implementação de políticas públicas que pudessem promover o acesso das crianças pequenas ao sistema educativo brasileiro.
Essa oferta, até a década de 90, se fundamentava numa prática fundamentalmente assistencialista e filantrópica, natureza que se justificava em virtude da alta vulnerabilidade de grande parte das crianças, do nascimento da indústria moderna brasileira e da inserção da mulher no mercado de trabalho. O viés pedagógico na educação infantil foi quase inexistente (Paschoal &
Machado, 2009).
Neste ínterim, o Brasil, a partir dos anos 2000, passa a acompanhar, de maneira mais efetiva, o movimento dos organismos internacionais capitaneados pela ONU, UNICEF, OCDE e pelo Banco Mundial (Rosemberg, 2008). Paralelamente, os movimentos sociais civis organizados, liderados por
mulheres, estudiosos e pesquisadores da infância, também fomentam discussões no âmbito acadêmico e político, no intuito de ultrapassar a questão da oferta e acesso das crianças ao sistema educativo, mas incluindo nas discussões a qualidade desta oferta. A partir desses movimentos, novas exigências e discussões emergiram perante a sociedade, para pensar estratégias pedagógicas, administrativas e financiadoras para efetivação de uma educação infantil que estivesse dentro dos critérios de qualidade orientados pelos organismos internacionais e pela necessidade da sociedade brasileira (Kramer, Nunes &
Corsino, 2011).
Neste panorama, grandes avanços do ponto de vista legal e estrutural aconteceram no Brasil, dando à educação infantil meios para sair da marginalidade das políticas organizacionais, curriculares educacionais e de financiamento. Contudo, a educação infantil brasileira, em quase sua totalidade de instituições que oferecem educação infantil, apresenta uma estrutura física e pedagógica num viés fortemente escolarizante. As crianças são organizadas por grupos, em “salas de aula”, e os educadores que atuam nesta etapa não tem especialização para este fim. Obter a formação inicial em pedagogia é o único critério para atuar na educação infantil.
Informamos ao leitor que, ao longo do texto, utilizaremos o termo educador em vez do termo professor e, o termo instituição, em vez do termo escola. Do ponto de vista legal, não há qualquer diferenciação, mas, conceitualmente, esses termos trazem uma concepção que tenta romper com o enraizamento no ensino fundamental e no processo de escolarização, que tanto circunda a educação infantil, e apresenta a grande diferença e especificidades indubitáveis na forma de atuação do educador diante das outras etapas da educação básica. Portanto, é evidenciado que a educação infantil, no Brasil, requer reflexões profundas, do ponto de vista estrutural, legal, curricular, profissional, formativo e de concepção nas instituições. Sendo assim, conota-se a relevância em discutir a possibilidade do potencial contributivo dos educadores a partir da sua autonomia curricular.
Pensar o currículo, mesmo perante sua complexidade conceitual, que é ambígua, polissêmica, e que sofre influências econômicas, sociais e culturais, é estar atento ao protagonismo nos estudos educacionais sobre esta temática. Hoje, o currículo tem sido o eixo estruturante nos sistemas educacionais, que são “hipocondríacos” (Morgado 2020) e reverberam todas as mudanças de paradigmas sociais. O protagonismo do currículo nas discussões educacionais se justifica devido às mudanças de paradigmas (Kuhn, 1998), que impõem novas exigências sociais, no intuito de atender
contributivo, no sentido da contextualização e diálogo das práticas com a realidade da comunidade educativa. O trinômio currículo-docência-responsabilidade, pauta o conceito de autonomia curricular docente e, nesta conformidade, este estudo admite o conceito de agência (agency) de Giddens (1989), para compreender, mais profundamente, o conceito de autonomia curricular. Nela, o indivíduo afeta o sistema e este é afetado pelo indivíduo ao agir dentro do sistema. Admitindo assim que a autonomia curricular do educador influencia e é influenciada pelo contexto social, econômico e político em que está inserido. Neste sentido, a investigação aponta a influência que a autonomia curricular pode exercer sobre a qualidade educativa ofertada.
A concepção de qualidade proposta por esta investigação corresponde a um processo contínuo de construção, partindo de uma dinâmica que envolve toda comunidade institucional, conceituada a partir de três vetores: valor, efetividade e satisfação das pessoas, numa simbiose entre as dimensões qualitativas e quantitativas, a partir de um paradigma de qualidade contextual (Oliveira- Formosinho, 2009), o qual escanteia a lógica mercadológica que o sistema econômico impõe, por meio do neoliberalismo educacional.
Diante do exposto, a tarefa que o Brasil tem em construir uma educação infantil de qualidade, é complexa, mas não impossível, como orienta a Agenda 2030 da ONU (2015), que indica que os países devem assumir responsabilidade neste âmbito: “assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, bem como promover aprendizagens ao longo da vida para todas e todos”
(p.07).
A busca por uma educação infantil de qualidade tem sido um dos principais objetivos dos sistemas educacionais em escala mundial, principalmente no ocidente. Para isso, o Brasil, no âmbito da gestão federal, precisa compreender que a qualidade não pode estar sobre responsabilidade exclusiva das instituições e dos educadores; que a descentralização e a territorialização das políticas educacionais por parte das gestões centrais podem contribuir, mas não resolvem esta problemática;
e que é urgente uma intervenção significativa nas condições de trabalho dos educadores e políticas de formação continuada, para fortalecer a autonomia curricular, para ser materializada em plenitude quanto a tomada de decisões curriculares, contribuindo e influenciando positivamente nos parâmetros que compõem a qualidade nas instituições de educação infantil .
B. Questões da investigação
A problemática crucial dessa investigação emergiu a partir da percepção e da necessidade de construir uma proposta curricular que atenda às necessidades das crianças nesse contexto social, que é extremamente desafiador, onde os educadores necessitam compreender o mundo atual, as suas múltiplas determinações, transformações, novas narrativas, concepções e incertezas, em um cenário o qual a tomada de decisões precisa ser nova, inovadora e coerente, no âmbito do seu saber-fazer curricular. Para tanto, precisamos discutir uma concepção mais ampla sobre o ato educativo. Neste entendimento, a problemática desse estudo emerge da motivação em explorar uma questão que se apresenta como principal e fio condutor da mesma: De que forma a autonomia curricular promove a melhoria da qualidade do ambiente educativo na etapa da educação infantil e quais os benefícios que daí resultam para a garantia da oferta de uma educação infantil de qualidade no Brasil?
Objetivando responder à principal questão deste estudo, outras questões se apresentam essenciais: Quais concepções possuem os educadores acerca da autonomia curricular? Quais fatores os educadores apontam como inibidores e/ou estimuladores da autonomia curricular? Será que os educadores usufruem de condições que lhes permitam tomar decisões, tanto ao nível da concepção/organização do currículo, espaços e tempos, e das experiências planejadas no cotidiano?
Qual a interpretação que os educadores fazem dos documentos curriculares vigentes no Brasil para a educação infantil? Qual a relação existente entre a autonomia curricular e a melhoria da qualidade do ambiente educativo na educação infantil?
A partir da problemática, esta investigação compreende que a voz de 09 (nove) educadores, de uma instituição de educação infantil da região metropolitana de Salvador, no estado da Bahia, pode ser ouvida para exercer o seu lugar de fala (Ribeiro, 2017), pois, ninguém, além do próprio educador, tem a propriedade para refletir sobre sua autonomia, como realiza suas tomadas decisórias curriculares e como tais escolhas podem impactar na qualidade da educação ofertada na instituição de educação infantil onde atuam.
C. Objetivos da investigação
Em decorrência da problemática da investigação, enunciamos como objetivo nuclear: analisar o impacto e conexões entre a autonomia curricular e a melhoria da qualidade do ambiente educativo
Formulamos, ainda, outros objetivos para delimitar metodologicamente a investigação, sendo eles:
(a) Identificar indicadores de qualidade do ambiente educativo na educação infantil;
(b) Compreender a relação existente entre a autonomia curricular e as condições promotoras da melhoria da qualidade da educação infantil no Brasil;
(c) Identificar fatores os quais os educadores apontam como inibidores e/ou estimuladores da autonomia curricular;
(d) Discutir as condições que são permitidas aos educadores na tomada de decisões, tanto ao nível da concepção/organização do currículo, espaços e tempos, como das experiências planejadas no cotidiano;
(e) Comunicar, enquanto espaço transversal/multidisciplinar, lições aprendidas/recomendações para os decisores políticos e coordenadores da educação infantil no Brasil, com intuito de, a partir das evidências empíricas que emergirem do estudo, propor o debate da qualidade da educação infantil no Brasil.
D. Estrutura e organização da dissertação
A estrutura e organização desta dissertação está delineada da seguinte forma: iniciamos pela dedicatória, agradecimentos, resumo, abstract, índices, introdução, quatro capítulos, referências bibliográficas, anexos e apêndices. Na introdução, apresentamos a justificação do tema, as questões da investigação, os objetivos da investigação e a estrutura da dissertação.
No capítulo I – Apresentamos o enquadramento político e legal da educação infantil no Brasil, traçando o percurso e os avanços da legislação nas vertentes dos documentos educacionais, curriculares, estruturais, administrativa e financeira, discutindo, desde a invisibilidade da criança até a redemocratização do país, momento esse onde se reconhece a criança enquanto sujeito de direito, produtora de cultura e como se encontra essa etapa da educação básica na atualidade.
Capítulo II – Desenvolvemos o enquadramento teórico por meio de um entrecruzamento entre a autonomia curricular docente e os parâmetros e concepções de qualidade na etapa da educação infantil, discutindo o currículo, a concepção de criança e a BNCC, que é o documento curricular
nacional vigente no país. Refletindo sobre autonomia curricular e a relação entre a descentralização, a territorialização e a voucherização promovida pelo Estado e o educador da educação infantil nesse contexto abstruso.
Capítulo III – Apresentamos o enquadramento metodológico do estudo, a abordagem da investigação, a problemática da investigação, os objetivos da investigação, o lócus da investigação, as questões éticas da investigação, os participantes da investigação, a caracterização dos participantes, a estrutura e plano de investigação, a técnica de recolha de dados e da análise dos dados e os limites da investigação.
Capítulo IV – Este capítulo foi intitulado: A voz das educadoras sobre sua autonomia curricular e a qualidade na instituição que atuam: Interpretação e análise de dados. Nele, discutimos os resultados obtidos através do grupo focal, descrevendo as categorias que emergiram na discussão e os indicadores que compõe cada categoria, além de refletimos sobre os dados recolhidos por meio da análise de conteúdo.
No final, apresentamos as considerações finais que descrevem as conclusões desta investigação e a contribuição que esta poderá trazer a respeito das práticas curriculares, como também perspectivas futuras de continuidade do estudo. Também trazemos as referências bibliográficas citadas, que fundamentaram o estudo como aporte teórico, o apêndice, com as produções elaboradas, e, os anexos, com os documentos oficiais utilizados como suporte às análises e discussões realizadas
na pesquisa.
1. CAPÍTULO I
Enquadramento político-legal da Educação Infantil no Brasil
Este capítulo visa apresentar a historicidade política e legal da etapa da educação infantil no Brasil1 em seu sistema educacional, desde a invisibilidade da criança na sociedade brasileira até à redemocratização do país, por meio da Constituição Cidadã de 1988 e as políticas de educação, através das orientações documentais estruturais, financeiras e curriculares. Contudo, discutiremos antes, com brevidade, como as grandes organizações não governamentais percebem a educação infantil na contemporaneidade, a fim de contextualização.
1.1. Contextualizando a educação infantil na contemporaneidade: As discussões mundiais via organizações não governamentais
A educação infantil, no século XXI, tem sido uma das etapas de ensino dos sistemas e redes educacionais que tem ganhado protagonismo e destaque ímpar, tanto no âmbito acadêmico como nas discussões sociais, políticas e econômicas ao redor de todo o globo. Ainda que esta etapa da educação apresente especificidades locais, regionais e estruturais de acordo com o contexto em que está inserida, temos percebido um movimento coletivo de discussão, avaliação e proposição de formas de se fazer uma educação que, além de ampliar e garantir o acesso das crianças pequenas aos sistemas educacionais, também possa oferecer uma educação infantil de qualidade. Este movimento pode ser constatado por meio de documentos e trabalhos que têm sido construídos pelas mais diversas organizações governamentais e não governamentais como a ONU (Organização das Nações Unidas).
Essa tem proposto a discussão não apenas quanto à oferta de educação infantil, mas sobretudo quanto à qualidade dessa educação, colocando tal etapa de ensino como uma de suas metas nas discussões educacionais. A UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância); a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), além de diversas Universidades que nos últimos anos têm pautado a educação infantil em suas discussões e estudos.
1 O Brasil é um país que tem como sistema político a república federativa presidencialista, pois seu presidente é eleito pelo povo. É formado pela União, 26 (vinte e seis) estados 01 (um) Distrito Federal, que é a capital do país, e tem uma população de aproximadamente 214 (duzentos e quatorze) milhões de pessoas. (IBGE, 2020).
Também nesse contexto, a ONU (2015) construiu um plano de ação global contendo 17 (dezessete) objetivos de desenvolvimento sustentável e 169 (cento e sessenta e nove) metas, com a participação de 193 (cento e noventa e três) estados-membros, incluindo o Brasil, denominado Agenda 2030. Tal plano propõe, no seu quarto objetivo, educação de qualidade, no intuito de incluir todos e ao longo da vida: “Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade e promover aprendizagens ao longo da vida para todas e todos” (ONU, 2015, p.20). Este objetivo está composto em 07 (sete) metas, sendo que, a segunda, se refere à Educação Infantil, orientando que os países deveriam assegurá-la, “Até 2030, garantir que todos as meninas e meninos tenham acesso a um desenvolvimento de qualidade na primeira infância, cuidados e educação pré-escolar, de modo que eles estejam prontos para o ensino primário” (ONU, 2015, p.20). Quando a ONU valida esta meta na sua agenda, traz à tona discussões que precisam ser promovidas por todos ao redor do globo, pois ratifica a importância da educação infantil no processo de formação e desenvolvimento das crianças, porém recebe críticas de muitos estudiosos por determinar como função da educação infantil
¨preparar¨ para o ensino primário, como se essa fosse a finalidade principal e exclusiva da educação infantil nos sistemas educacionais. Kramer, Nunes e Corsino, atentos a essa discussão, trazem como os organismos internacionais percebem a educação infantil, afirmando que:
Organismos internacionais, por exemplo, cunham o termo educação infantil em cartas de princípio e compromisso, ratificando que as crianças têm direito à educação. Entretanto, para muitos deles, não há institucionalidade educativa formal para o atendimento às crianças de 0 a 3 anos. Nomeia-se educação infantil como sinônimo do ingresso das crianças na pré-escola, do início da socialização e dos primeiros passos na compreensão da linguagem e da cultura escolar (Kramer, Nunes e Corsino, 2011, pp.72-73).
A Educação infantil possui seus próprios objetivos, tem fim em si mesma, ainda que seja imprescindível e necessário alinhamento político, curricular e teórico entre todas as etapas educacionais em conjunto com um processo de transição que respeite amplamente a fase de desenvolvimento do ser humano. E, os organismos internacionais, parecem reduzir a função desta etapa, pois compreendem que a ampliação da escolaridade obrigatória e a inclusão das crianças com menos idade no ensino fundamental é determinada pela complexidade do mundo contemporâneo (Kramer, Nunes e Corsino, 2011, p.74). Mesmo com as críticas sofridas, ter a primeira infância destacada neste importante documento demonstra a necessidade que a sociedade contemporânea tem implicado em pensar e discutir essa tão importante etapa de desenvolvimento da vida humana.
engajamento cidadão para as crianças e adolescentes no mundo, tem discutido, além do acesso das crianças aos sistemas educacionais, a qualidade desta oferta educativa. Em 2009 desenvolveu, em conjunto com a Ministério da Educação do Brasil, uma coleção de documentos denominada INDIQUE (Indicadores de Qualidade da Educação), que foi distribuída para todas as escolas públicas brasileiras cujo intuito é discutir como ofertar uma educação de qualidade no Brasil. Além desta iniciativa, tal organização tem criado programas como o Busca Ativa, que apoia os municípios2 brasileiros na identificação das crianças que estão fora da escola, ajudando-as a permanecer nas instituições de educação infantil. Portanto, a UNICEF tem empregado suas forças, por meio de orientações e discussões para garantir acesso, permanência, aprendizagem e desenvolvimento das crianças pequenas, diagnosticando e mapeando a situação das crianças de maneira global e local, no intuito de fundamentar e orientar e fortalecer políticas públicas sociais e educativa para a primeira infância e adolescência.
Outro organismo internacional de grande destaque na atualidade, diante das discussões, recomendações e orientações sobre a educação infantil, tem sido a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), que criou uma coleção de relatórios intitulada Starting Strong, com um número de 20 publicações, tendo como primeiro ano de publicação 2001 e como último um volume publicado em 2021, até o presente momento. De acordo com a OCDE,
. . . estes relatórios fornecem informações internacionais válidas, oportunas e comparáveis sobre educação e cuidados na primeira infância. Seu objetivo é apoiar os países na revisão e reformular políticas para melhorar seus serviços e sistemas para a primeira infância. A série inclui relatórios temáticos sobre áreas-chave de políticas, análises de políticas e práticas de cada país, bem como indicadores-chave sobre educação e cuidados na primeira infância (OCDE, 2001, p.03).
Este movimento nos faz questionar o porquê de tais organizações estarem empregando tantas forças e recursos de diversas ordens para fomentar a discussão, orientação e implantação de políticas públicas sobre a primeira infância, a oferta e a qualidade da educação das crianças pequenas. A complexidade e a multiplicidade desta possível resposta necessitariam de muitos outros estudos e pesquisas para dar conta desta compreensão? Destarte, podemos perceber que estas discussões não estariam acontecendo se a sociedade contemporânea não necessitasse delas, no intuito de atender ao paradigma social vigente, haja vista que este exerce influência de modo determinante nos sistemas educacionais e nas etapas que o compõe, bem como na educação infantil.
2 O município é uma divisão territorial, administrativa e política de territórios, ou seja, são as cidades. Atualmente o Brasil possui 5.568 (cinco mil quinhentos e sessenta e oito) municípios, que correspondem às cidades, tendo uma população de, aproximadamente, (IBGE, 2022).
Antes de discorrer sobre esta relação direta entre o paradigma social contemporâneo e a educação infantil, parece salutar apresentar a concepção de paradigma em que este estudo se fundamenta, para melhor interpretarmos esta relação quase linear. Com este propósito podemos dizer que o paradigma seria um modelo, uma forma de ver, fazer e viver o mundo e as soluções para os seus problemas e esta forma vai sendo alterada de acordo com o surgimento de novas formas de refletir ou até ausência de novas formas de reflexão sobre o mundo. O paradigma vigente atende às necessidades humanas do seu tempo-espaço, caso contrário surgem outros novos. Ou seja, os
“paradigmas são modelos, representações e interpretações de mundo, universalmente reconhecidos, que fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade científica” (Souza, 2012, p.01).
As revoluções científicas e sociais se dão diante da mudança, criação e ausência de paradigmas capazes de responder aos questionamentos humanos e às suas necessidades. Assim, pode-se interpretar que a sociedade atual está em plena mudança de paradigma ou vivendo sobre a régia de um paradigma dominante e, portanto, ela vem reivindicando também mudanças nos sistemas educacionais. A etapa da educação infantil está em pleno movimento, no intuito de atender ao paradigma social vigente, que tem uma nova concepção de criança e que compreende a importância do processo educativo desde a primeira infância na formação humana, como fundamenta Kuhn (1998, p.219), nos dizendo que: “o paradigma é aquilo que os membros de uma comunidade e, inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham de um paradigma”.
Mudar um paradigma, de acordo com Kuhn (1998), não necessita de uma crise ou grandes acontecimentos, basta que uma comunidade sinta novas necessidades. E a forma de resposta a essa necessidade faz com que o homem busque novos modos de pensar, refletir, (re)fazer e inovar. Para mudar um paradigma, não se faz necessário sucumbi-lo para existência de um outro, eles podem coexistir em concomitância. Então, qual o nosso modelo social ou paradigma(s) social(ais) que está(estão) vigente(s) ou é (são) predominante(s) na contemporaneidade? O paradigma social predominante apresenta tamanha e diversa complexidade marcada, principalmente, pela globalização, que é o principal meio de internacionalização do sistema econômico capitalista, pautada em sobreposições de períodos de crises que acontecem conjuntamente em todas as partes do mundo.
Além da globalização, a contemporaneidade está marcada pela tirania da informação, do poder do dinheiro (Santos, 2006). Contribuindo para este pensamento, Santos (2004, p.107) considera que vivemos em um mundo globalizado e isso não o impede de constatar que a globalização não é de fácil
refere: mais sensível às dimensões sociais, políticas e culturais . . . processo social pelo qual os fenômenos se aceleram e se difundem pelo globo”. Neste âmbito, o autor também destaca que:
Ainda que aparentemente monolítico, este processo combina situações e condições altamente diferenciadas e, por esse motivo, não pode ser analisado independentemente das relações de poder que respondem pelas diferentes formas de mobilidade temporal e espacial (Santos, 2004, p. 107).
Essa Sociedade contemporânea tem fomentado, por meio de organizações e instituições internacionais, tais como a ONU, a UNICEF e a OCDE, uma educação que consiga atender aos paradigmas sociais contemporâneos, que são, por vezes, antagônicos, complementares, mas essenciais à sobrevivência humana. Deste modo, podemos perceber que, diante desta multiplicidade de determinações, a educação infantil tem sido uma das etapas do sistema educacional que ganhou um protagonismo interessante nas discussões globais. Isso foi ocasionado pelo fato dela se apresentar de maneira importante no processo de formação e desenvolvimento humano, de modo que consiga suscitar nas crianças pequenas, desde muito cedo, os valores preponderantes para garantirmos a vida humana, suas necessidades sociais e econômicas, de modo sustentável e sem a destruição do nosso planeta.
Outro fator significativo, e histórico, tanto na implantação e implementação da educação infantil como política pública em todo o mundo, foi a relação da mulher com o sistema econômico e social. Essa mudança de paradigma tem papel fundamental em todo o processo político e legal da educação infantil, etapa que antes era menosprezada e até marginalizada sobre diversas ópticas:
financeira, acadêmica, política e social, marcadas pela invisibilidade e pela concepção social que se tinha sobre as crianças.
1.2. O Brasil antes da redemocratização e o caráter assistencialista e filantrópico Consoante o movimento mundial, o Brasil também teve avanços significativos em relação à etapa da educação infantil, no que se refere ao ponto de vista estrutural, acadêmico, político e legal.
Contudo, esses avanços ainda se dão de modo insuficiente para podermos garantir todos os direitos das crianças descritos na própria legislação nacional.
Historicamente, a educação infantil no Brasil, segundo Paschoal e Machado (2009), aconteceu de caráter essencialmente assistencialista e filantrópico, diferenciando-se dos países europeus e norte- americanos, onde também tinha o caráter assistencialista e protetivo. Eles já demonstravam, ainda que
de maneira tímida, uma visão também pedagógica diante do desenvolvimento das crianças pequenas, ainda que tivessem, como fundamento para implantação e implementação da educação infantil, devido ao nascimento da indústria moderna, o trinômio: mulher-trabalho-criança. Esse trinômio foi também uma das determinações para a implantação e ampliação da educação infantil brasileira, mas outros fatores também impulsionaram esta ação. Inicialmente, o acolhimento de órfãos abandonados, com a finalidade de esconder a mãe que teve filhos sem estar casada ou descartar filhos indesejados das mulheres da corte. Depois, o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição generalizada, em virtude da grande desigualdade econômica e social existente no país, e o alto índice de acidentes domésticos, que aconteciam devido às necessidades de as famílias trabalharem e deixarem as crianças estarem sozinhas em casa. Os referidos autores destacam outro momento importante no crescimento de creches no território brasileiro, no final do século XIX, referem que:
Abolição da escravatura no país, quando se acentuou a migração para as grandes cidades e o início da República, houve iniciativas isoladas de proteção à infância no sentido de combater o alto índice de mortalidade infantil. Mesmo com o trabalho desenvolvido nas casas de misericórdia, por meio da roda de expostos, um número significativo de creches foi criado, não pelo setor público, mas exclusivamente por organizações filantrópicas. Se, por um lado, os programas de baixo custo, voltados para o atendimento às crianças pobres, surgiam no sentido de atender as mães trabalhadoras que não tinham onde deixar seus filhos, a criação dos jardins de infância, foi defendida, por alguns setores da sociedade, por acreditarem que os mesmos trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, ao mesmo tempo foi criticado por identificá-los com instituições europeias. (Paschoal & Machado, 2009, p.83).
Percebemos especificidades e particularidades das mais diversas ordens no processo de implantação da educação infantil no Brasil, que ecoam ainda nos tempos atuais, no modo como fazemos e como é tratada esta etapa no sistema educacional nacional brasileiro. Evidencia-se também modos diferentes de se fazer educação infantil de acordo com a classe social à qual a criança pertencia. Os setores públicos e filantrópicos atendiam às crianças desfavorecidas economicamente, já, as classes média e alta, eram atendidas pelo setor privado, como afirmam Paschoal e Machado (2009, p.84): “Nota-se que as crianças das diferentes classes sociais eram submetidas a contextos de desenvolvimento diferentes”.
Ainda que de maneira tímida, o avanço da educação infantil no Brasil acontecia. A concepção vigente sobre a fase de desenvolvimento das crianças continuava com o caráter assistencialista e sob
uma visão reduzida quanto à importância do investimento financeiro, em especial durante o regime militar3, que, segundo Kulmann (2000, p.11):
Depois de sangrarem por muitos anos as verbas educacionais, as propostas do regime militar queriam atender as crianças de forma barata. Classes anexas nas escolas primárias, instituições que deixassem de lado critérios de qualidade “sofisticados” dos países desenvolvidos, “distantes da realidade brasileira”. Tratava-se de evitar que os pobres morressem de fome, ou que vivessem em promiscuidade, assim como o seu ingresso na vida marginal.
Ao longo da história constitucional brasileira, conforme Andrade (2010) e Coelho (1998), antes da redemocratização, o país esteve sob a legislação de seis Constituições Federais, onde a invisibilidade e o assistencialismo infantil foram demarcados em seus textos. Na Constituição de 1824 (período imperial) e na Constituição de 1891 (período republicano) não houve nenhuma menção à infância ou à criança em seus textos. Na Constituição de 1934, houve menção à proteção da maternidade, ou seja, à criança intrauterina. Nas constituintes de 1937 e de 1946, pela primeira vez, surge a responsabilização do Estado em relação à providência de cuidados para com a criança, mas em textos de natureza exclusivamente assistencialista. No período militar, na Constituição de 1967, o texto induz regulamentação por meio da legislação, no intuito de normatizar a assistência à criança (Coelho, 1998; Lara & Silva, 2015).
No que tange às legislações educacionais que precederam a constituinte, tivemos a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1961. Ela não traz as palavras crianças ou infância no corpo do seu texto, fato que ratifica a concepção da criança como um adulto em miniatura (Souza, 2012), pois utiliza a palavra “menor” para designar a criança e a palavra “pré-primário” para corresponder à educação infantil, ainda não reconhecida, conforme podemos constatar:
Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância
Art. 24. As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária (LDB, 1961).
Já os legisladores da segunda Lei de Diretrizes e Bases de 1971 suprimiram os artigos 23 e 24 da LDB de 1961, confirmando a invisibilidade e a exclusão da criança, menor de 07 (sete) anos, no
3 O regime militar, foi um período político que aconteceu no Brasil entre 1964 e 1985, durante o qual os militares, contrários à política da época, destituíram o presidente João Goulart. A partir deste momento restringiu-se o direito ao voto, as manifestações populares contrárias ao governo, utilizando da violência como recurso de controle dos movimentos sociais e partidários de oposição (Lara & Silva, 2015).
que se refere ao seu acesso ao sistema educacional brasileiro. Contudo, o embate dos movimentos sociais de luta por creches, liderado por mulheres, cresceu em todo país, em especial na cidade de São Paulo, que apresentou a proposição de vincular as creches aos sistemas educacionais (Rosemberg, 2008).
Os movimentos sociais, por meio de organizações civis organizadas, liderados por mulheres, estudiosos e pesquisadores da infância, passaram a compor o movimento constituinte no processo de redemocratização do país, ganhando apoio até dos setores políticos, no que se refere à luta pela inclusão e acesso das crianças a creches e pré-escolas.
1.3.A educação infantil como direito das crianças brasileiras: estrutura, organização e legislação
Em 1988, no processo de redemocratização do Brasil, foi elaborada e promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil. Vigente ainda nos dias de hoje, a mesma trouxe a educação infantil como direito, por meio das lutas das organizações civis, criando a obrigatoriedade da oferta de creches e pré-escolas, por parte do Estado, para crianças de zero aos seis anos de idade. Seu artigo 205, inciso I, afirma que: “a Educação Básica4, obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria” (Constituição Federal, 1988). E, o inciso IV, continua reafirmando a educação infantil como um direito, declarando como e em qual faixa etária será ofertado o atendimento, descrito da seguinte forma: “educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 6 (seis) anos de idade”
(Constituição Federal, 1988).
A Carta Cidadã, como também é conhecida a Constituição do Brasil de 1988, normatizou e regulamentou a oferta da educação infantil também nas instituições educacionais privadas, que será fiscalizada pelo poder público, descrito no artigo 209, incisos I e II. Ela promulga que: “o ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público” (Constituição Federal, 1988).
Também dispõe que os municípios atuarão prioritariamente na oferta e atendimento à Educação Infantil, além de definir as instâncias: federal, estadual ou municipais, que serão responsabilizadas por cada etapa de ensino no sistema educacional brasileiro, conforme trecho constitucional a seguir:
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de forma a assegurar a universalização, a qualidade e a equidade do ensino obrigatório. (Constituição Federal, 1988).
Indubitavelmente, a promulgação da Constituição Federal do Brasil, 1988, comunica ao povo brasileiro que a Educação Infantil passa a ser agora um direito educacional das crianças, integrando as políticas públicas educacionais, tentando ultrapassar e desvincular o caráter assistencialista e filantrópico que esta etapa obteve ao longo da história brasileira, além de proporcionar reflexões sobre a responsabilização, além do estado, também das famílias diante da educação das crianças, afirmando que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (Constituição Federal, 1988).
Outro modo de responsabilização das famílias refere-se à educação das crianças de zero aos três anos de idade, onde o Estado se eximiu desta responsabilidade, pois a obrigatoriedade de atendimento encontra-se na faixa etária das crianças a partir dos quatro anos de idade, de acordo com o artigo 205, inciso I, da Constituição do Brasil de 1988. Sendo assim, mesmo configurada como um direito constitucional, na etapa da educação infantil, parte das crianças que estão dentro da faixa etária do zero aos três anos de idade estão excluídas deste direito, ficando a cargo das famílias a busca de atendimento em instituições filantrópicas, privadas e públicas, que conseguem ofertar educação para esta faixa etária.
Este é um fato contraditório, que demonstra como a legislação brasileira obteve avanços significativos, contudo, em relação à materialização da legislação, ainda há muito por se fazer. É necessário revelar que, como refere Rosemberg (2010, p. 08), neste âmbito, há uma grande falha com
as crianças, “a dívida da sociedade e da educação brasileiras para com a criança pequena é enorme.
O déficit da oferta é intenso e mais intenso para grupos sociais mais necessitados; a qualidade da oferta é precária . . .”.
Após a Constituição do Brasil de 1988 ter sido decretada, fez-se necessário a elaboração de outros documentos que discutissem e contribuíssem para o cumprimento, ampliação, complementação, efetivação e execução da nova legislação brasileira. Assim, após dois anos, foi promulgado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), por meio da Lei nº 8.069 , de 13 de julho de 1990:
O ECA foi elaborado em um contexto que não poderia ser mais significativo para a participação social: a intensa mobilização gerada no início da década de 1980 pela redemocratização do país, com a convocação de uma Assembleia Constituinte para reelaborar a Constituição Federal (profundamente marcada pelos quase 25 anos de ditadura militar). Em meio ao conjunto dos movimentos sociais que lutava pela democratização do país e por melhores condições de vida, um movimento especificamente voltado para a infância foi gestado no final da década de 1970. Na sua luta contra a “desumana, bárbara e violenta situação a que estava submetida a infância pobre no Brasil” (Santos, 1996, p.144, citado por Santos, 2009, p.35).
O ECA teve inspiração na Convenção Internacional dos Direitos da Criança de 1989, que foi adotada pela Assembleia Geral da ONU em 20 de novembro, em Nova York, EUA. Esta convenção é um dos instrumentos de direitos humanos mais aceitos na história universal, segundo a própria ONU.
O paradigma da proteção integral da criança é o eixo principal do ECA, que também inaugura, perante a criança, uma nova visão social da infância; concepção jurídico-político-social dos seus direitos; a constitucionalização dos seus direitos e políticas municipalizadoras5 (Santos, 2009). Ou seja, a criança passou a ser sujeito de direito tendo a garantia da sua proteção integral, sem discriminação de qualquer ordem, assegurando, principalmente, a proteção especial daquelas que apresentam maior vulnerabilidade social e econômica, respeitando as especificidades e diversidades da(s) infância(s) brasileira. Estabeleceram-se políticas de atendimento descentralizadas e regionalizadas, municipalizando a atenção, as políticas de atendimento e participação da sociedade civil organizada e governamental diante da reflexão de recursos financeiros destinados para políticas educacionais, sociais e assistenciais às crianças. O ECA também instituiu o Sistema de Garantia de Direito (SGD), que é um instrumento criado para realização de intervenções mais efetivas, objetivando a prevenção, promoção e a defesa dos direitos da criança e do adolescente, por meio da criação dos Conselhos
Tutelares e das Defensorias Públicas da Infância e do Adolescente, que, hoje, estão incorporados ao Sistema Jurídico brasileiro (Santos, 2009).
O reconhecimento da importância do ECA - que visa a implementação da Constituição Federal do Brasil de 1988, por meio do Artigo 227, no que refere à defesa da criança e ao dever da família, da sociedade e do Estado, no intuito de assegurar esses direitos, tendo como prioridade, dentre outros, o direito à educação e, o Artigo 228, que orienta a proteção das crianças em relação a atos infracionários6, descritos no Código Penal Brasileiro - é unânime diante de toda a sociedade brasileira.
Contudo, faz-se pertinente também ouvirmos as críticas realizadas por estudiosos brasileiros como Rosemberg (2008, p. 23), que demonstra preocupação no momento de implementação desta legislação, quando nos alerta que:
Talvez, não se disponha, no Brasil, de lei mais decantada que o ECA: “moderno”,
“revolucionário”, “progressista”, “um baluarte na defesa da igualdade e universalidade de direitos”, “modelo para o mundo” são algumas expressões que vêm sendo usadas nas celebrações anuais de seu aniversário. . . Tenho encontrado poucos estudos analíticos que refletem sobre suas tensões intrínsecas. As dificuldades detectadas em sua implementação de fato, dificuldades atestadas pelos indicadores desfavoráveis relacionados à condição de vida de crianças e adolescentes . . .
Até agora percebemos que o Brasil tem dado grandes passos na sua caminhada por uma reparação em relação à concepção de criança, de infância e na garantia dos seus direitos. Esses avanços têm se dado, principalmente, por meio de documentos legais que regulamentaram e normatizaram as políticas para a infância.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/96, promulgada nove anos após a Constituição Federal do Brasil, foi um dos principais documentos responsáveis por este avanço, e tal edição foi necessária para atender ao artigo 205 ao 214 da Constituição Federal, que orienta e normatiza a educação brasileira.
A LDB discorre sobre os princípios, fins, natureza, responsabilização, organização, níveis e modalidade de ensino dos profissionais da educação e dos recursos financeiros da educação nacional e, principalmente, concebe a educação infantil como a primeira etapa da educação básica. Deste modo, dá lugar de igualdade, sobre a óptica legal e organizacional, perante as outras etapas do
6 Ato infracionário, segundo o ECA (1990), no art. 103, é a conduta da criança e do adolescente que pode ser descrita como crime ou contravenção penal.
Se o infrator for pessoa com mais de 18 anos, o termo adotado é crime, delito ou contravenção penal.
sistema educacional brasileiro, além de ratificar a concepção de integralidade da criança, que passou a ser vista como um sujeito de direitos, social e que produz cultura.
Ela define também a estrutura da educação infantil, conforme o artigo 30, que a organiza em duas partes como inscreve a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, “I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 6 (cinco) anos de idade.” (LDB, 1996), conforme quadro 1:
Divisão Faixa etária Denominação7
Creche
0 a 1 ano Berçário Não obrigatório
2 anos Berçário Não obrigatório
3 anos Maternal /
Prontidão
Não obrigatório
Pré-escola
4 anos Jardim I Não obrigatório
5 anos Jardim II Obrigatório
6 anos Alfabetização Obrigatório
Quadro 1 - Estrutura da educação Infantil, após promulgação da Constituição Federal de 1998
Do ponto de vista pedagógico, o viés escolarizante predominava no fazer pedagógico das instituições e, o caráter assistencialista diante da oferta da creche, crianças dos 0 (zero) aos 3 (três) anos de idade, persistia.
A estrutura do sistema educacional brasileiro, e da educação infantil, sofreu alterações significativas a partir de duas leis: a Lei de nº 11. 274, de 2006, que amplia o Ensino Fundamental de 8 (oito) anos para 9 (nove) anos de duração e a Lei nº 12.796, de 2013, que garante a obrigatoriedade de matrícula às crianças de 4 (quatro) anos na pré-escola. Essas legislações intervieram diretamente na etapa da educação infantil, que serão discutidas neste estudo em uma outra sessão.
Em relação à forma de organização das crianças nas instituições educacionais, os municípios e as instituições privadas obtiveram a possibilidade e flexibilidade desta organização e estruturação, conforme orientação do artigo 23º da LDB, orientando que:
a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (LDB, 1996).
Ainda que a legislação ofertasse essa flexibilização, para que os sistemas se organizassem e estruturassem as etapas de ensino, ocorreram poucas alterações nesse sentido. Em quase todo o território brasileiro, a organização se deu por turmas agrupadas por faixa etária, ou seja, crianças da mesma idade ou com faixa etária aproximada ficam no mesmo ambiente institucional ou salas de aula, devido ao viés escolarizante. Não obstante, percebemos alguma alteração na estrutura das escolas do campo e indígenas, não por intencionalidade curricular ou estrutural, mas devido à ausência de estrutura física das escolas, onde grupos não-seriados ou multisseriados eram, e ainda são, predominantes.
Outra alteração significativa, promovida pela LBD, foi a ampliação da carga horária na educação básica, que organizou o ano letivo com as seguintes regras comuns, como inscreve o artigo 31:
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
Em relação à política de formação de professores, a LDB deu um salto qualitativo, bastante validado pela sociedade brasileira, e, ao mesmo tempo, expôs um grande problema no que se refere à formação dos profissionais de educação que atuam no sistema educacional brasileiro, em especial na educação infantil e no ensino fundamental. Deste modo, a partir da nova legislação, os educadores necessitam ter a graduação e, como formação mínima requisitada, a formação em magistério, no ensino médio, para atuarem nas escolas (LDB, 1996).
É inegável o avanço, sob o ponto de vista legal, desde a LBD (1996) até o presente momento, em relação aos critérios mínimos de formação docente para atuação na educação infantil, para buscar a melhoria da qualidade educativa no Brasil. Contudo, a distância entre a construção, implantação e implementação da lei encontram-se ainda em discrepância, pois:
. . . apesar dessa exigência de formação mínima em nível médio, dados do MEC (Brasil, 2001) apontam que, no Brasil, 5,2% das funções docentes da pré-escola possuem apenas o ensino fundamental. Isso significa que tínhamos, naquele ano, 12.828 "professoras" (se é que
