CATEGORIAS DE ANÁLISE PARA A DANÇA EM MEDIAÇÕES EDUCACIONAIS

CATEGORIAS DE ANÁLISE PARA A DANÇA EM MEDIAÇÕES EDUCACIONAIS

Lenira Peral Rengel (UFBA)

Lenira Peral Rengel, professora da Escola de Dança da Universidade Federal da Bahia (Graduação, Especialização e Mestrado em Dança). Doutora em Comunicação e Semiótica PUC/SP, Mestre em Artes/Dança, UNICAMP e Bacharel em Direção Teatral, ECA/USP. Coordenadora do Curso de Especialização Estudos Contemporâneos em Dança. Coordena o grupo de pesquisa Estudos Corponectivos em Dança. Tem longa experiência, pesquisas e estudos com a didática da Dança e da importância da movimentação na formação da pessoa, de todas as idades, seja artista ou leigo, em diversas instituições públicas e particulares. Estudou por 25 anos com Maria Duschenes, introdutora da Arte de Movimento de Rudolf Laban no Brasil. Fez curso com Valerie Preston-Dunlop, pesquisadora dos estudos de Laban. Membro do comitê institucional do Programa PIBIEX como representante da área Arte e Cultura. Membro da Câmara de Assessoramento da FAPESB para Artes.Tem livros e artigos publicados.

Resumo

Este trabalho de análise pretende apresentar categorias epistemológicas para a dança em mediações educacionais, as quais também consideram os artigos e resumos expandidos do comitê Dança em mediações educacionais do II Congresso Nacional de Pesquisadores em Dança-ANDA; atentar para o fato de que as escritas, dos artigos e dos resumos expandidos em consideração, trazem um sistema de significação que não apenas palavras, mas movimentos e suas qualidades, conceitos, imagens, signos não verbais da percepção, sensação, operações motoras, abordagens temporais espaciais e um incontável número de abduções, raciocínios, ilações e expor tipos de dualismos que não apenas o que se denomina de “dualismo cartesiano” ou, inapropriadamente e inconsequentemente “cartesianismo”, ao se referir a concepções para corpo e/ou o corpo que dança em ambiências educacionais.

Palavras-chave: Dança em Mediações Educacionais, Sistema de significação, Dualismos.

CATEGORIES OF ANALYSIS FOR DANCE IN EDUCATIONAL MEDIATIONS

Abstract

This work of analysis aims to present epistemological categories of analysis for dance in educational mediations, which also consider the papers and extended abstracts of Dança em mediações educacionais committee of II Congress of Associação Nacional de Pesquisadores em Dança-ANDA; attempt to the fact that the writing of the articles and expanded abstracts into account bring a system of significance not just with words, but movements and their qualities, images, signs of nonverbal perception, sensation, motor, operations, spatial temporal approaches and a countless number of abductions, reasoning, illations and expose types of dualisms that are not only called “Cartesian dualism” or, inappropriately and recklessly “Cartesianism”, when referring to the conceptions for body and/or the dancing body in educational ambiences.

Keywords: Dance in educational mediations, System of significance, Dualisms.

Apresentação

Produção de conhecimento em Dança, em modos de escrita e, sobretudo, disponível. Com convicção há que se saudar os vinte e cinco artigos e sete resumos expandidos do comitê Dança em mediações educacionais do II Congresso Nacional de Pesquisadores em Dança-ANDA, em suas proficuidades de temas. Há assunções generalizantes, reflexões, análises, procedimentos, prospecções de naturezas variadas: o que é dança contemporânea; o que é uma educação sensível; formação do professor; formação do artista; dança na escola; dança e inserção social de diferentes segmentos; Laban, balé; perfil do estudante para ser professor.

Professoras e professores, pesquisadores artistas dedicados ao ofício, aos estudos e pesquisas apresentam procedimentos metodológicos para aulas, relatos de projetos, reflexões, análises, pesquisas em ações pedagógicas em Dança. Tratam de modo geral, mesmo que não empreguem esse termo, de mediação. Da relação aluno, professor, sociedade/mundo, conhecimento. Muitos de nós fomos formados inicialmente em serviço, ou seja no próprio fazer do trabalho da ação pedagógico- artística ou artística. Os artigos e resumos expandidos demonstram que o ambiente acadêmico proporciona a formação específica, sem contudo, ou não deveria, nos apartar da sociedade a qual pertencemos, a qual pertence a Universidade, a academia.

Algumas interpretações teóricas, em forma de eixos categoriais, são apresentadas. A intenção é a de que, a partir deles, se possam efetuar argumentações referentes a aspectos dos artigos e resumos expandidos do comitê Dança em mediações educacionais do II Congresso Nacional de Pesquisadores em Dança-ANDA, ao mesmo tempo em que busco expor uma tessitura epistemológica para trabalhar, pesquisar, fazer, lecionar Dança.

Esses eixos categorias são estruturas panorâmicas e amplas para tentar abarcar, a também ampla gama de assuntos e aspectos da dança que estão disponíveis para leitura. Portanto, há sem dúvida uma tentativa de apresentar e explanar os eixos categoriais, mas não um desenvolvimento maior de cada um deles. Porém, quiçá essas categorias (ou eixos categoriais) possam gerar reflexões e dialogar com as questões trazidas dos textos do comitê, já que elas foram propostas a partir das leituras desses mesmos textos.

As epistemologias escolhidas referenciam os eixos categoriais de análise. Essas (as epistemologias) são parte de um traçado de pesquisa que desenvolvo e realizo há

um longo período e trazem (pode-se afirmar) para a Dança, referenciais que expandem sua complexidade e, portanto sua mundividência e abrangência. Permito-me propor que se entendam as Referências que apresento como parte conexa deste artigo.

A escolha por eixos categoriais é a de buscar coerência, no sentido de LAKOFF e JOHNSON (1984), uma conexão que combina, junto com outra, algo que corresponde a outro algo. Coerência que se articula com as evidências – “às vezes “evidência”

significa simplesmente ver (ou ouvir, perceber pelo tato, perceber pelo olfato...)...”

(DAWKINS, 2005, p. 427) – de que somos, entre outros muitos aspectos, seres de categorização (LAKOFF; JOHNSON, 1999), ou seja, necessitamos dela para entendimento de nós e do mundo.

Para finalizar esta apresentação, argumento que muitos dos eixos categoriais tratam de termos empregados nos artigos e resumos expandidos, não necessariamente, com o mesmo nome e/ou mesma palavra, ou com a mesma abordagem e, afirma-se, nem deveria e nem deve ser.

Eixo categorial dança

Como categoria geral, a dança em questão é a que acontece na ambiência educacional.

Eixos categorias de sentido, sistemas de significação para a dança

Uma categoria de análise e que tem uma forma sofisticada de conhecimento, é o chamado, “conhecimento tácito”.

[..].àquelas formas de conhecimento que não podem ser comunicadas pela fala e pela escrita. Manifestam-se por meio de signos não restritos ao domínio do simbólico e/ou convencional e sempre estão presentes na atividade cognitiva dos seres humanos. (VIEIRA, 2002, p. 245)

Jorge de Albuquerque Vieira ainda explana, a partir de Polanyi (1967):

Michel Polanyi trabalhou esse conceito ao perceber que a atividade científica, por mais rígida, metódica e exata que seja, contém uma componente tácita que os cientistas não conseguem comunicar nem partilhar em um experimento intersubjetivo, o que poderia comprometer a objetividade perseguida pela ciência. (VIEIRA, 2002, p. 245)

Jorge de Albuquerque Vieira afirma que o domínio artístico emprega discursos e semioses que tocam essa dimensão tácita (p.225).

Nessa perspectiva da “dimensão tácita” é possível afirmar que há resumos expandidos e artigos que trabalham unilateralmente com a noção de “subjetividade”

para tratar de dança. Como se a “minha” subjetividade ou a “do professor”, ou a “do aluno” dessem conta sozinhas de um mundo tão variado de elementos como a dança em todas as suas inserções e vínculos contextuais. Esta unilateralidade da

“subjetividade” também interfere na noção de mediação como um processo mais amplo (como exposto em artigo do II Encontro da ANDA). Por vezes (em certos artigos e resumos) não há uma contiguidade relacional no uso deles, ou seja, do que se trata, com relação ao assunto em questão? Que tipo de subjetividade é essa? A psicológica?

Subjetividade sob o enfoque de Michel Foucault? (tão citado e utilizado em dança...)

“Compreender a subjetividade do aluno” em uma aula de dança, envolve um aprofundamento nessa conceituação.

O “conhecimento tácito” apesar de atuante em instância cognitiva de domínios percepto-sensóriomotores não está desimplicado do mundo dito objetivo. Para LAKOFF e JOHNSON (2002: 294 e 1984: 185), objetivismo e subjetivismo são mitos mal entendidos, baseados “na assunção cultural equivocada de que a única alternativa ao objetivismo é a subjetividade radical – isto é, ou se acredita na verdade absoluta ou se cria o mundo à sua própria imagem” (LAKOFF; JOHNSON, 2002, p. 294 e 1984, p.

185).

Sentido, significado, significação são eixos categorias largamente abrangentes de análise. JOHNSON (2007) é referência ao tratar desses conceitos como multidimensionais e, portanto, relativos a noções que vão do sentido da vida, bem como ao significado de palavras ou morfemas. A própria concepção de estética é, de acordo com Mark Johnson (2007), não somente o estudo da arte ou da chamada experiência estética, ela (a estética) deve ser considerada como a capacidade humana de criação e experiência de sentidos. Assim a dança, as aulas de dança tratam de modos de significação que são criados, experienciados. Ainda que se apresente um procedimento metodológico ou uma concepção estética de dança, como muitos dos artigos e resumos expandidos o fizeram, o corpo (uma pessoa, criança, adulto, ou, ou) é que cria, junto com o contexto do qual faz parte, significado, imaginação, raciocínio, estética.

Eixos categoriais: verbal, não verbal

E, claro! Significados, sentidos ou proposições não são apenas palavras ou conceitos. Entretanto, a fala é absolutamente presente nas mediações educacionais em dança, E a atenção ao que se diz é de enorme importância. Professores sabem muito bem disso. Linguagem não é restrita somente ao verbal. Ela é não verbal, verbal, proto, semi, meio-linguagem, com suas multilinguagens simbólicas (textos visuais, sonoros, gestuais, olfativos, táteis, degustativos) entremeando-se em vinculações absolutamente assimétricas. A LIBRA (Linguagem Brasileira dos Sinais), por exemplo, é repleta de signos verbais, como sinais que indicam letras. O que acontece é que, por vezes, não há som linguístico emitido. Dessa maneira é comprovada a impossibilidade de se operar uma dicotomia entre verbal e não verbal em dança.

Tentar identificar quando, como e quanto de verbal e não verbal há em uma fala, texto ou discurso, constitui, a partir do foco de argumentação aqui apresentado, tarefa inútil e inadequada. Mister entender como sendo característica da linguagem, como aprendemos com Charles Darwin, que ela faz parte da biologia humana, efetuando-se como uma adaptação para ser informação e não um artefato apenas cultural. Como se cultura fosse uma construção apartada da biologia, proposta equivocada que se garante no acordo da lei da linguagem (verbal), como sendo anterior ao pensamento e à ação. As linguagens, neste caso as humanas, são habilidades complexas e especializadas, entrelaçadas com as experiências, percepções, inferências, deduções, induções, abduções, inferências, raciocínios, ideias, julgamentos morais... e coevoluem com o pensamento, o comportamento, o ambiente. Os estudos das linguagens, de suas propriedades expressivas, codificadoras e decodificadoras de informação, permitem também chamar fenômenos complexos como movimento, dança, política ou ciência, de “linguagem” (RENGEL, 2007).

Como fazer com que palavras e metáforas linguísticas e gestuais que se usa se articulem para outro tipo de movimento que não apenas o das cordas vocais e mais os outros aparatos sensóriomotores e conceituais do corpo que geram a voz? Como falar com as crianças sem ser infantiloide? Ou com jovens?

RUTHROF (2000) traz uma esclarecedora afirmação: não há sentido na linguagem (verbal). Ela, a linguagem verbal é, de acordo com Horst Ruthrof, parasita da linguagem não verbal. Nós precisamos dos signos não verbais para transformar as estruturas linguísticas ou esquemas sintáticos em significados. Precisamos dos gestos,

tônus, entonações. Por isso mesmo, precisamos também entender a capacidade de significação dos signos da dança e/ou dos modos de dança (motoramente, sensorialmente, espacialmente, simbolicamente, indicialmente...) sem “aplicar” o verbal.

Como hipótese para as escritas sobre dança e/ou procedimentos em dança, (neste caso, textos acadêmicos), talvez se forem de fato, levados em conta esses aspectos de sentidos, as palavras, as frases – das descrições, dos ensaios sobre/de dança ou dos artigos, dos resumos sobre/de dança – se conectem mais (atentamente) aos processos do corpo que da dança. Porém, não é tão simples assim, RUTHROF (2000) esclarece novamente: há sempre uma “heterosemiótica”, isto é, sempre, lidamos com certa violência de associações onde quer que sistemas de significação ocorram.

Eixo categorial educação

Para a grande arquitetura conceitual que é a educação, a categorização se referencia em três grandes eixos que provêm de: MÉSZÁROS (2008), GHIRALDELLI (2007), e CAMBI (1999). Primeiro a ser posto é que educação é para a vida toda, ou seja, não é só para crianças, adolescentes ou faixas etárias que não a adulta. O que se denomina adulto, leigo ou não, em Dança ou qualquer outro campo do conhecimento, participa de um sem número de mediações educacionais. Portanto, o artista, obviamente, também é educado, aprende.

Tomemos então a educação “seja como um conjunto de práticas sociais seja como um feixe de saberes” (CAMBI, 1999, p. 24).Saibamo-la, ainda de acordo com o autor, como um campo de pesquisa complexo, um encontro de diversas ciências, portanto com um saber interdisciplinar (transdisciplinar e multidisciplinar, pode-se acrescentar) e com variedade de articulação de métodos para desenvolver e realizar seu próprio trabalho. Esse trabalho da educação sendo, principalmente, o de muitos vetores pelos quais se deva assegurar a aprendizagem e ao mesmo tempo compreender que a experiência da cultura, da arte, dos valores e dos conhecimentos se devem dar pela educação. Ao agirmos nesse trabalho de multidirecionalidades de corpos, de espaços, de ideias, de afetos, mister atentar para o que o filósofo evolucionista DENNETT (1998) aponta como crucial para o avanço do conhecimento, mesmo com seus riscos: o trabalho interdisciplinar. Por isso mesmo, referências,

estudos e pesquisas têm que ser reunidas, examinadas, e necessário saber entender o que trazem e significam para o que se discute.

Eixo categorial pedagogia

Na continuidade desse rol classificatório, temos que:

Quando usamos a palavra pedagogia não estamos nos referindo propriamente ao conteúdo do que é ensinado, mas aos meios de ensino, aos procedimentos para que alguém tenha acesso a um determinado conhecimento de modo a aproveitá-lo da melhor maneira possível. (GHIRALDELLI, 2007, p.12)

Categoria geral didática – categoria geral ensino/aprendizagem

GHIRALDELLI (2007) continua a explicar que no âmbito da prática devemos falar em pedagogias e nele temos – aqui vem uma nova categoria: a didática que é o campo

“onde cada corrente pedagógica apresenta seus passos para que a relação ensino- aprendizagem ocorra” GHIRALDELLI (2007, p.10).

Sobre pedagogias, didáticas, ensino/aprendizagem

Há artigos que tratam da educação “pela” arte, “através” da arte ou “para” a arte.

Não necessariamente, todos nomeiam dessa maneira, mas operam com essa categorização. Panoramicamente, “pela” arte é um modo de arte como instrumento, meio, ferramenta. “Para” a arte é um modo de conhecer, analisar arte. DAWKINS (2000) é referência esclarecedora para ênfases errôneas que fazemos com dicotomias, (no sentido em que o próprio gene não opera assim,por dicotomia). Uma aula de dança, em mediações educacionais formais ou informais, pode, simultaneamente, ter uma didática emancipatória e colaborar poderosamente “pela” dança, “para” a dança.

E claro! Há muitas outras didáticas de, “pela” dança, fazer olhar/pensar “para” a dança de uma maneira não emancipatória.

As políticas públicas, de modo geral, têm agido de modo a criar uma ficção separatista (para usar uma metáfora forte) nesse assunto de Educação de Artes. A grande maioria dos projetos ditos culturais ou artísticos, é social. Quer dizer que os projetos, as ações dos projetos enfatizam a arte e a cultura como meio. E aqui já temos um enorme problema, usando como meio, não implica estar ciente para mediação

(nossa envergadura conceitual no comitê da ANDA). Problema não há, ou, melhor dito, não deveria haver, com projeto social, o que falta, na nomeação e na ação, é o

“artístico”-social ou “artístico”-educacional –, se forem, de fato, voltados para a educação de artes e se o intuito das ações do projeto é desenvolver um conhecimento ampliado “para” arte seja “pela” a arte ou não. Porém, sem dúvida, as didáticas e os estudos para as expertises devem ser diferenciadas tão logo se decida ser um artista, dançarino (ou outro), ou professor de arte, ou professor de dança.

Os resumos expandidos e os artigos tratam de didáticas, comentam criticam os modos de aquisição de conhecimento, ou seja, as relações de ensino/aprendizagem.

Em alguns dos textos ressoa certo pudor de se realizar uma prática educativa que empregue a dança como recreação. Por quê? Se, muito simplesmente, criança gosta, precisa brincar! Obviamente, há que se distinguir: uma coisa é recreação, outra, entretenimento (arte como entretenimento é um longo e importante assunto, entretanto não cabe aqui tratar dele).

Rudolf Laban (LABAN 1990, 1948, PRESTON-DUNLOP, 1998, THORNTON, 1971, McCAW, 2011) nomeou: “dança na recreação”, “dança na educação”. Porém, compreendia a recreação como parte do processo educacional. A chamada “dança educativa” ou “dança educacional”, para Laban, é, de fato, a dança que se faz nas ambiências de mediações educacionais. Recreação inserida em processos de mediação desenvolve processos emancipatórios, por sua capacidade de experimentação e elaboração de movimentos, jogos, atitudes lúdicas e por relações cooperativas.

Outros eixos categoriais referentes a pedagogias, didáticas, ensino/aprendizagem

1. Cooperação no sentido em que as crianças, antes dos três anos, até mesmo com vinte meses já desenvolvem regras em recreações, brincadeiras, jogos. Essas normas não resultam da pressão do adulto ou da promessa de reciprocidade de algo (TOMASELLO, 2009). Nessas regras está o cerne da cooperação. Elas nos ajudam a cooperarmos uns com os outros. Entenda-se regra como uma categoria geral para criarmos desde respeito, atitude ética, até relações espaço-temporais em uma aula de dança;

2. Emancipação no sentido em que a pessoa, de qualquer condição, sexo e idade

possa “desfrutar desejos nesta terra” (MATOS, 2009, p. 82). E em sentido de categoria mais específica, a partir desses desejos desenvolver autonomia, visão crítica e participativa em todos os âmbitos que lhe concernem. Para ações emancipatórias e emancipação, se comprovam fundamentais as referências em Paulo Freire (sua obra como um todo), SANTOS (2007) e RANCIÈRE (2005);

3. Ludicidade no sentido em que é não é algo que existe fora da pessoa. Ludicidade não é algo que nos acontece. NÖE (2012) desenvolve pesquisa importante nos campos perceptivos de significação do que nos envolve e afirma que o trabalho de arte também faz parte dos mesmos campos. Nós desenvolvemos habilidades de engajamento com a presença das coisas, dos fatos. Ainda, de acordo com Alva Nöe, a presença do que quer que seja é frágil, nós nos movemos, nos engajamos para manifestá-la. Por isso ao se experienciar jogos, atividades lúdicas, a ludicidade é criada, experienciada pela pessoa (mesmo que haja um conceito de ludicidade proposto pelo professor, ou diretor, ou outro). Assim, é necessário efetuar um avanço nos entendimentos das fenomenologias que tratam dos fenômenos apenas como algo que nos “afeta”. Nós efetuamos, fazemos (com corpo), a manifestação dos afetos, como um jogo de vinculação para que a afecção ocorra e não simplesmente ela “está aí”, ela “acontece para nós”.

4. Conflito no sentido em as experiências vivenciadas, as opiniões emitidas não fogem ao conflito. MACHADO (2011) fala que o politicamente correto é insuficiente e que o educador deve evitar uma miragem para um mundo harmônico e perfeito. Tem-se bem forte a noção de dança, mesmo fora dos projetos sociais, como ação extática e solucionadora de problemas apenas porque dá “vazão ao corpo”. SANTOS (1996) propõe “uma pedagogia do conflito”, a qual faça reviver o espanto, a indignação com apenas um tipo de conhecimento, com uma aplicação de know-how técnico sem um know-how ético, reduzindo assim a comunicação e a argumentação, ao invés de incrementá-las.

5. Dança para crianças no sentido em há que se pensar o que significa “para” a criança (ou mesmo o adolescente ou jovem). Claro que educamos e fazemos coisas “para” as crianças, “para” ensiná-las, orientá-las. Mas a reflexão que faço é o “para” (nesse caso) como imposição, como visão do adulto sobre a criança. Assim, a proposta é pensar em eixos categoriais de dança “com” crianças e dança “das” crianças, já que elas têm papel ativo na definição de sua relação com o mundo, da sua própria dança e, nós adultos, contribuímos para a sua formação.

Eixo categorial argumento

Ao nos colocarmos no exercício acadêmico de elaborar um artigo ou resumo expandido o tipo de discurso que buscamos é um argumento. Este – como colocado na classificação dos signos de Charles Sanders Peirce (QUEIROZ, 2004) é um signo

“observado apenas com respeito a um particular poder que tem para agir semioticamente, isto é, para gerar signos interpretantes” (RANSDELL, 1983, p.54 apud QUEIROZ, 2004, p.94). PEIRCE (1972) apresenta nas suas dez classes de signos, semioses possíveis do argumento, o qual pode ter um campo triádico que envolve:

a. possibilidade; b. existência; e c. interpretação. Pode ter também: a. intuições; b.

proposições e 3. indicações e que chegam a uma lei (no sentido de hábito, de regularidade). Possível também um campo triádico, ainda de acordo com Peirce (op.cit.) com a. argumento; b. símbolo e c. lei, isto é, com forte capacidade para ser interpretado (claro que há muitas maneiras de se interpretar). E, ele (o argumento) tem um futuro indefinido enquanto tal, ou seja, o hábito, a regularidade podem mudar. Há argumentos que levam muito tempo, mas podem.

Outros eixos categoriais referentes a argumento/argumentação:

Com referência em quatro eixos categoriais da Semiótica de Charles Sanders Peirce que se seguem, penso que podemos ampliar o eixo categorial de sentidos, nas muitas maneiras em que podem ocorrer.

1.Semiótica. PEIRCE (1972) entendeu Lógica em um sentido amplo como sendo outra denominação para Semiótica. Esse modo lógico de “observação abstrativa” (PEIRCE, 1972, p. 93) tem uma visada de ampla generalidade para quaisquer objetos de investigação. Portanto descreve e analisa processos de significação que vão das células aos outdoors e modos de se vestir; dos animais – humanos e não humanos – às máquinas, das estrelas à filosofia e à dança, por exemplo;

2.Signo.

“Um signo, ou representamen, é algo que, sob certo aspecto ou de algum modo, representa alguma coisa para alguém. Dirige-se a alguém, isto é, cria na mente dessa pessoa um signo equivalente, ou talvez um signo melhor desenvolvido. Ao signo, assim criado, denomino interpretante do primeiro signo. O signo representa alguma coisa, seu objeto. Coloca-se no lugar desse objeto, não sob todos os aspectos,

mas com referência a um tipo de ideia que tenho, por vezes, denominado o fundamento do representamen” (PEIRCE 1972: 94).

3.Semiose. Um signo que se dá em outro signo, um signo que só se explica por outro signo, em uma cadeia contínua de instâncias significativas, assim é a semiose. Em sendo processo, age em temporalidade, portanto, irreversível. No próprio signo se configura um processo de semiose, dita com ação do signo. Uma ação interpretativa em tríade. Algumas tríades: ícone, índice, símbolo; qualidade, existência, conceito;

sentimento, ação e reação, mediação; primeiridade, secundidade, terceiridade.

Acerca dessas primeiras três categorias de Peirce, temos que:

Primeiridade reúne aquilo que é sem nenhuma relação de qualquer espécie com qualquer outra coisa. É autocontida, autoreflexiva e autossuficiente. Secundidade é aquilo que é somente ao entrar em relação com alguma outra coisa, interagindo com ela no sentido de alguma coisa aqui e alguma coisa lá; a primeira coisa atua como signo e segunda coisa como o objeto do signo. Terceiridade é aquilo que é;

reúne primeiridade e secundidade estabelecendo uma mediação entre elas e, portanto, se coloca em interação com elas da mesma maneira que elas são colocadas em interação uma com a outra. (MERREL, 2003, p.164).

4. Interpretante.

A ação do signo é a ação de determinar um interpretante, termo que não deve ser tomado como sinônimo de intérprete. Este seria o meio através do qual o interpretante é produzido. Interpretante também não é sinônimo de interpretação, visto que esta diz respeito mais propriamente ao processo de produzir um interpretante. Desse modo, tal como viria a ser desenvolvido mais tarde, na teoria dos signos, o interpretante deve ser rigorosamente compreendido como o efeito que o signo está apto a produzir (interpretante imediato) ou que efetivamente produz (interpretante dinâmico) numa mente interpretadora. (SANTAELLA, 1992).

Os eixos categoriais semióticos podem em muito colaborar para a noção de mediação em sentido mais ampliado, pois possível notar o quanto há de domínios que ainda não prestam grande ajuda a um avanço na conceituação de “mediações educacionais” que têm a Dança como elemento implicado. Ainda nos deparamos com propostas que anunciam “um professor mediador” ou “um artista mediador”, como se fosse possível desconsiderar a cópula (cópula no sentido que dá a este termo Charles Sanders Peirce) que vincula todos os elementos da mediação em coexistência e coevolução.(O prefixo co, da preposição cum, ‘com’, indica coabitar, compressão, conviver (Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa, 2009). Evolução trata de processo não linearmente progressivo e irreversível. Mesmo que tratemos de

multipartibilidades, de multidirecionalidades, multiexistências, o que ocorre é vínculo, não soma. Corpos são assim, não a soma de partes, mas a vinculação delas).

Eixo categorial corpo

“Acesso ao meu corpo”.

Como não falar do corpo como si mesmo e não como se fosse outra pessoa?

Por mais que se conclame que não “existe” dualismo (entendido estritamente como categoria de separa mente de corpo) com noções de: visão holística; integradora, global, inter-relacional, em conexão, em interconexão, acesso ao corpo, o corpo da criança (por que não dizer a criança? Simplesmente?). Dizer: “o corpo do dançarino”, soa como se houvesse o dançarino (que é quem?) e o corpo dele (uma coisa? O que é o corpo dele?). “O pronome possessivo deveria colapsar inteiramente do discurso e não deixar nenhum self possuindo-o” (DANTO, 1999,201).

Há ainda um campo aberto, não resolvido, sobre os dualismos. O plural revela a complexidade da conceituação que se presta a esclarecer e especificar como emprega- la e mormente atentar para a equivocada generalização de “cartesianismo”.

Eixos categoriais referentes a corpo – dualismos

Essa exposição sobre dualismos se referencia em CHURCHLAND (2004 e 1994) e o texto que se segue, em sua maior parte, está presente em tese de doutorado (RENGEL, 2007).

O primeiro tipo de dualismo discriminado é o “dualismo da substância” ou o

“dualismo cartesiano”. Segundo essa concepção, a mente é algo ou coisa ou pacote individual, independente de qualquer corpo físico ao qual temporariamente se conecta.

A teoria cartesiana dividiu a realidade em dois tipos básicos de substância: a matéria que ocupa um determinado lugar no espaço com altura, largura e profundidade. De acordo com Paul Churchland, René Descartes não minimizou a importância dessa substância (res extensa), contudo, para ele, ela não explicava a razão consciente humana. Haveria outra substância, sem extensão ou posição no espaço, res pensante.

Considerado um dos físicos mais criativos do seu tempo, Descartes dizia que “espíritos animais” transmitiam a influência da mente para o corpo em geral. Todavia, Paul Churchland segue afirmando que ele não chegou a resolver como substâncias tão distintas (algo que é espacial com algo não espacial), poderiam se comunicar.

Considerando as dificuldades existentes no dualismo de substância, Paul Churchland, nomeia outros tipos de dualismos que se identifica como dualismos que camuflam e blefam o corpo, ao afirmarem, “aboliu o pensamento dualista”, simulando, falsamente, uma “integração” corpo e mente.

Um “segundo” tipo de dualismo, “menos radical”, é o “dualismo popular”, no qual a mente se apresenta em contato com o cérebro (e, a partir dele, o contato vai para o

“resto” do corpo, acrescenta-se). Portanto, com essa configuração, dá-se à mente uma constituição espacial, porém de “constituição interna absolutamente diferente da matéria física”.

Como é impossível para os projetos dualistas provarem a existência de “uma substância não material, original e pensante”, eles articulam formas mais brandas dessa Filosofia da Mente. Assim, a “terceira” discriminação de Paul Churchland é o

“dualismo de propriedade”. Nessa concepção, só existe o cérebro como sendo uma substância envolvida nessa questão (do dualismo). Só que ele (o cérebro) tem tipos de propriedade que nenhum outro objeto físico possui: ele tem propriedades tanto físicas, bem como não físicas, que seriam as propriedades da “inteligência consciente”. Elas são tidas como não físicas porque “jamais podem ser reduzidas ou explicadas em termos dos conceitos das ciências físicas habituais”. Notemos que é um tipo de dualismo de substância, mas que ocorreria no cérebro. As propriedades “especiais” (não físicas) seriam (nesse dualismo de propriedade), por exemplo, sentir dor, pensar, desejar.

Desejos, decisões, volições, por exemplo, ocorrem e podemos ver (com aparelhos adequados) em “pequenas cintilações tremeluzentes” no cérebro. Mas, segundo esses dualistas, são apenas epifenômenos. Eles ocorrem “acima” do físico. É o chamado epifenomenalismo (epi, prefixo grego, significa acima).

Um “quarto” tipo de dualismo é identificado como “dualismo interacionista de propriedade”. Esse entendimento coloca as propriedades físicas e não-físicas em

“interação sistemática”, portanto as mentais não estariam “acima” das físicas. As propriedades mentais são consideradas emergentes das propriedades físicas.

Exemplos de propriedades emergentes: a de ser sólido, a de ser colorido, a de ser vivo, a de ser pesado. O dualismo está no dizer que elas estão para além de qualquer explicação ou previsão, pois o axioma é o da “irredutibilidade das propriedades mentais” a uma descrição física.

Uma “quinta” e última classificação é a do “dualismo da propriedade elementar”.

Nesse, as propriedades mentais seriam fundamentais (como extensão ou carga elétrica, por exemplo) e estariam aqui desde sempre, ou seja, desde o surgimento do universo. Não seriam emergentes das propriedades físicas e sim também, irredutíveis a explicações físicas. Como os argumentos de que as propriedades mentais são coemergentes com a organização da matéria são fortemente evidentes, é praticamente impossível dizer que propriedades mentais seriam fundamentais, básicas ou elementares.

JOHNSON (2007) elucida essa que é considerada, por muitos, como uma das maiores questões relativas ao corpo. Ele afirma que não nos atentamos para nossas próprias experiências de criar significado. O modo como experienciamos as coisas reforça um aparente e inescapável dualismo, sendo da própria natureza do corpo dar origem a uma experiência de cisão entre um eu mental e físico.

Considerações

Temos uma coletânea dispare e diversa de ideias, práticas, referenciais teóricos.

Há argumentos ainda fixados em um referencial não muito recente, ignorando certos avanços, principalmente no que concerne às fenomenologias e às instâncias de significação do corpo e do corpo que dança. Evidente que qualquer um deva relacionar-se com o referencial que queira. Todavia é salutar, nesse espaço de construção e de respeito poder externar argumentações, estudos e pesquisas.

Há também uma tendência teórica para compreensões de corpo como determinado culturalmente. Entre tantos cientistas que nos ajudam a compreendermo- nos RIDLEY (2004) traz a argumentação de que importa menos saber se somos mais natureza ou mais cultura, importa saber de que modo somos ambas (p.94).

Os procedimentos metodológicos para aulas, relatos de projetos, reflexões, análises, pesquisas em ações pedagógicas em Dança, um rico material de informação para interpretação. Apresentam professoras e professores e estudantes professores que, com pesquisa engajada intelectual e afetivamente de desdobram no seu ofício de dar aulas de dança e que deixam entrever um modo de fazer dança que busca interferir nos modos do mundo e não apenas ser reflexo desses modos.

À união desses conhecimentos se acumulando há que se saudar com convicção.

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