PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA
DENILSON DINIZ PEREIRA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NATURAIS EM MANAUS – BRASIL: USO DE INSTRUMENTOS DIDÁTICOS NO ENSINO
MANAUS
2008
DENILSON DINIZ PEREIRA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NATURAIS EM MANAUS – BRASIL: USO DE INSTRUMENTOS DIDÁTICOS NO ENSINO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação Stricto Sensu em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Amazonas como requisito parcial para obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profª. Drª. Maria de Fátima Acácio Bigi Co- orientador: Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem.
MANAUS
2008
FICHA CATALOGRÁFICA
P436p Pereira, Denílson Diniz.
Prática pedagógica de professores de ciências naturais em Manaus – Brasil: uso de instrumentos didáticos no ensino / Denílson Diniz Pereira. – Manaus, 2008.
83 f. : il.
Orientadora: Profª. Drª. Maria de Fátima Acácio Bigi.
Co- orientador: Prof. Dr. Ronaldo Luiz Nagem.
Dissertação (mestrado) – Universidade do Estado do Amazonas, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação e Ensino de Ciências.
1. Perfil – Prática pedagógica. 2. Instrumentos didáticos.
3. Ensino de Ciências. I. Título.
CDD: 370.733
Dissertação intitulada "Prática pedagógica de professores de Ciências Naturais em Manaus – Brasil: uso de
instrumentos didáticos no ensino.", de autoria do
mestrando Denílson Diniz Pereira, aprovada pela banca examinadora constituída pelos seguintes professores:
______________________________________________________
ORIENTADORA PROFª. DRª. MARIA DE FÁTIMA ACÁCIO BIGI
_______________________________________________
PROF.
_______________________________________________
PROF.
MANAUS, ____ DE _____________________ DE 2008.
“A necessidade e a possibilidade de romper com as amarras que vêm determinando a formação profissional surgem para nós, partindo do desenvolvimento de um pensamento crítico-reflexivo que venha a articular todas as competências e saberes necessários para a docência. Para tanto, é importante que se considere o saber profissional como ‘um constructo social’ produzido pela racionalidade concreta dos atores, por suas deliberações, racionalizações e motivações que constituem a fonte de seus julgamentos, escolhas e decisões.”
(TARDIF, 2002, p. 223).
AGRADECIMENTO ESPECIAL
À Professora Drª. Maria de Fátima Acácio Bigi
Suas mãos, encontrei-as estendidas, e seus braços abertos, em todos os momentos que necessitei de um amigo.
Sempre suas palavras me orientaram,
servindo como bússola em um caminhar adequado, que eu, em quase todos os momentos, não encontrava.
Teu sorriso, sempre estampado, consolava-me e acalmava-me.
Sua força interior encorajava-me a continuar prosseguindo.
Espero retribuir sua bondade.
Fico feliz por ter tido a senhora como minha orientadora e quero, sinceramente, dizer:
VOCÊ É UMA PESSOA MUITO ESPECIAL!
OBRIGADO POR TUDO!
Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.
Cora Coralina
AGRADECIMENTOS
O valor das coisas não está no tempo em elas duram, mas na intensidade com que acontecem.
Por isso existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis.
Fernando Pessoa
Ao Professor Doutor Ronaldo Nagem pela atenção, confiança, disponibilidade e amizade, demonstradas em uma fase tão difícil e significativa em meu caminhar acadêmico.
Em particular ao Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), e ao Grupo de Estudo em Metáfora e Analogia na Tecnologia, na Educação e Ciência (GEMATEC), por fazerem parte desta dissertação. Obrigado!
A Secretária de Educação do Estado do Amazonas (SEDUC-AM).
Aos professores Yuri Expósito Nicot, Elizabeth da Conceição Santos e Aldeniza Cardoso de Lima pelas preciosas orientações na banca de qualificação.
Aos meus familiares que me compreenderam em um momento tão difícil do meu caminhar acadêmico e pelo incentivo constante ao estudo.
Ao amigo mais que especial Luciano Cardinali.
Maria Luiza Falcão Aleixo, Vanessa Corrêa da Silva, Edinelza Santarém, Maria do Carmo Moreira, Eliana Santos, Edileuza Belmont e Mara
Regina Kossoski Felix Resende, mulheres iluminadas e de sabedoria inigualável.
À amizade demonstrada pelos colegas mestrandos e aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade Estadual do Amazonas (ENS/UEA).
A Professora Doutora Maria Almerinda Matos Lopes coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia Diferencial (NEPPD) da Universidade Federal do Amazonas (UFAM).
Aos amigos que o Grupo de Estudo em Metáfora e Analogia na Tecnologia, na Educação e Ciência (GEMATEC), permitiu fazer parte de suas vidas: Maria de Fátima Marcelos, Marcos Coelho, Silvia Eugênia do Amaral, Juliana Barbosa Duarte, Welerson Morais, Andréa Silva Gino, Eliene Freire de Oliveira, Isabel Campos Araújo e Ana Maria Senac Figueroa.
Ao Professor Doutor Ewaldo Melo de Carvalho, coordenador do Núcleo Interdisciplinar de Ciências e Humanidades (NICHU).
Aos prestativos e gentis funcionários do CEFET-MG, Campi I, II e VI.
Às minhas eternas educadoras: Ana Silma Correa Vieira e Maria de Nazaré Correa de Azevedo que me proporcionaram conhecer as Ciências.
Aos amigos mais chegados que um irmão: Selmizia Level, Ademilson Márcio Soares, Aparecida Heiras e Elciclei Ferreira Santo pelo apoio no percurso para a conclusão desta dissertação.
Ao coordenador do Programa de Pós-Graduação Evandro Luis Ghedin e às secretárias, Maria de Jesus Alves de Souza e Karen Suano, pela paciência e simpatia.
A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho serei sempre grato.
A CAPES pela bolsa, garantindo minha disponibilidade para a concepção deste projeto.
Sonhe Com Aquilo Que Você Quiser
Sonhe com aquilo que você quiser.
Seja o que você quer ser, porque você possui apenas uma vida e nela só se tem uma chance de fazer aquilo que se quer.
Tenha felicidade bastante para fazê-la doce.
Dificuldades para fazê-la forte.
Tristeza para fazê-la humana.
E esperança suficiente para fazê-la feliz.
As pessoas mais felizes não têm as melhores coisas.
Elas sabem fazer o melhor das oportunidades que aparecem em seus caminhos.
A felicidade aparece para aqueles que choram.
Para aqueles que se machucam.
Para aqueles que buscam e tentam sempre.
E para aqueles que reconhecem a importância das pessoas que passam por suas vidas.
O futuro mais brilhante é baseado num passado intensamente vivido.
Você só terá sucesso na vida quando perdoar os erros e as decepções do passado.
A vida é curta, mas as emoções que podemos deixar duram uma eternidade.
A vida não é de se brincar porque um belo dia se morre."
(Clarice Lispector)
Dedico este trabalho
A DEUS, fonte inesgotável de sabedoria.
À minha mãe, Dauciria Diniz Pereira, por ser um exemplo de carinho e dedicação absoluta.
Ao Francisco das Chagas Diniz Pereira (in memorian).
À Professora Doutora Maria de Fátima Acácio Bigi.
Ao Professor Doutor Ronaldo Luiz Nagem e a Maria Helena Nagem.
Aos amigos Luciano Cardinali e Vanessa Corrêa . Ao CEFET-MG.
Ao GEMATEC.
À Norma Lopes e Maria Roseane Rodrigues por terem visão de águia e enxergarem além da dor.
A todos que se empenharam em concretizar este sonho, com suas palavras, orações e ações. E a todos os demais, o Pai que vê em secreto os recompensará.
É hora de jogar as coisas velhas fora desse quarto.
Tomar nas mãos o leme desse barco.
Sair da tempestade, pôr ordem no tempo.
Sair de contra o vento e cheio de vontade.
Sair desses porões e cantar ao céu de novo.
A voz já não agüenta, o peito já não cabe mais...
(Candinho Renovação)
RESUMO
As preocupações sobre a qualidade do ensino de Ciências motivaram o desenvolvimento desta pesquisa. Constituiu-se como objeto de investigação, profissionais da educação da zona centro-oeste do município de Manaus. Buscou-se investigar, por meio de aplicação de questionários, a escola, os professores e os gestores. Os tópicos investigados forneceram informações sobre o espaço escolar, seu cotidiano e o perfil dos mesmos, centrando-se nas características do ensino, na prática pedagógica e no uso de instrumentos didáticos. A metodologia utilizada cont ou com os seguintes instrumentos: pesquisa bibliográfica para a construção do referencial teórico, Lakatos e Marconi (1995), pesquisa de campo onde se realizou uma comparação entre o referencial teórico construído e a realidade do objeto de estudo proposto Bastos e Keller (1992) e pesquisa-ação onde se desenvolveu no ambiente escolar, junto com os professores, os estudantes e a comunidade, Ludke (2004). Convém ressaltar que a pesquisa foi centrada na prática pedagógica dos professores, sendo um apoio necessário aos estudos sobre o ensino de Ciências. Os resultados observados sobre a formação acadêmica, a prática pedagógica e o uso de instrumentos e de materiais didáticos indicam formação acadêmica inadequada, uso restrito e limitado do material didático, bem como a dificuldade de trabalhar os Temas Transversais. É possível, ainda, identificar o despreparo no desenvolvimento da práxis pedagógica, falta de conhecimentos mais atualizados que se evidenciam em um discurso que não se aplica à realidade que vivenciam. Vale lembrar que não resolverá tal problema apenas proporcionando aos professores somente instruções teóricas, faz-se necessário uma reformulação de sua formação inicial e permanente para os professores de Ciências Naturais para o ensino fundamental, objetos do presente estudo.
Palavras-chave: Perfil – Prática pedagógica. Instrumentos didáticos.
Ensino de Ciências.
ABSTRACT
Concerns about the quality of teaching of science led to the development of this research. It is a subject of research, education professionals in the area of the central-west city of Manaus. The aim was to investigate, through application of questionnaires, the school, teachers and administrators. The topics investigated provided information about the school, their daily life and the profile of these, focusing on the characteristics of teaching in practice teaching and the use of teaching tools. The methodology used or contact with the following tools: literature search for the construction of the theoretical framework, Lakatos and Marconi (1995), where field research was a comparison between the theoretical framework built and the reality of the object of study proposed Bastos and Keller ( 1992) and research-action which has developed in the school environment, along with teachers, students and the community, Ludke (2004). It should be emphasized that the research was focused on pedagogical practices of teachers, and a support necessary studies on the teaching of science. The results observed on his education, the pedagogical practices and the use of tools and materials indicate inadequate education, limited and restricted use of teaching materials as well as the difficulty of working the cross-cutting themes. It is possible, still, identifying the unpreparedness in the development of educational practice, lack of knowledge that is updated more evidence in a speech that does not apply to the reality that experience. It's worth remembering that not only solve this problem by providing instructions to teachers only theoretical, it is necessary a reformulation of its initial and ongoing training for teachers of Natural Sciences for the elementary school, objects to this study.
Keywords: Profile - Practice teaching. Teaching tools. Teaching of Science.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Livros didático das escolas da zona centro-oeste... 50
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 - Séries atendidas do Ensino Fundamental da zona Centro-
Oeste de Manaus no distrito 04 ... 45
GRÁFICO 2 – Recursos físicos... 46
GRÁFICO 3 – Faixa etária dos professores ... 48
GRÁFICO 4 – Localização residencial dos professores... 48
GRÁFICO 5 - Graduação dos professores estaduais da zona centro oeste. ... ... 49
GRÁFICO 6 – Tempo de docência dos professores ... 49
GRÁFICO 7 – Tempo na docência de professores ... 50
GRÁFICO 8 - Jornada de trabalho ... 51
GRÁFICO 9 - Séries que lecionam... 51
GRÁFICO 10 - Temas Transversais trabalhados em Ciências... 52
GRÁFICO 11 - Principais dificuldades para o desenvolvimento dos Temas Transversais... 53
GRÁFICO 12 - Sugestões dadas pelos entrevistados para a aplicação dos TT ... ... 53
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ABRAPEC – CNPq – CAPES – CECIBA – CECIGUA – CECIMIG - CECINE - CECIRS - CECISP - CFE -
CEFET-MG - COMVEST - CN -
CT&S - DEPLAN - EJA - ENPEC - ENS - EUA - FACED - GEMATEC - IBECC - IBqM - ICB - ICHL - LDB - MEC NEPPD - NICHU - PCN-CN - PEFP - PPP -
SEDUC-AM - SEMCOM - TT - UEA - UFAM - UFMG - UFRG UFRJ - UFSC - UFSCar - UNESCO - UNESP - UNIJUÍ - USP -
Associação Brasileira de Pesquisa e Ensino em Ciências Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico Tecnológico Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal a Nível Superior Centro de Ciências da Bahia
Centro de Ciências do Guarujá Centro de Ciências de Minas Gerais Centro de Ciências do Nordeste
Centro de Ciências do Rio Grande do Sul Centro de Ciências de São Paulo
Conselho Federal de Educação
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais Comissão Permanente de Concursos
Ciências Naturais
Ciências, Tecnologias e a Sociedade
Gerência de Estudos, Pesquisas e Informações Educacionais Educação de Jovens e Adultos
Encontro Nacional de Pesquisa e Ensino de Ciências Escola Normal Superior
Estados Unidos da América Faculdade de Educação
Grupo de Estudos em Metáforas e Analogias na Tecnologia, na Educação e na Ciência
Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura Instituto de Bioquímica Médica
Instituto de Ciências Biológicas
Instituto de Ciências Humanas e Letras Lei de Diretrizes e Bases da Educação Ministério da Educação e Cultura do Brasil
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia Diferencial Núcleo Interdisciplinar de Ciências e Humanidades
Parâmetro Curricular Nacional de Ciências Naturais Programa Especial de Formação de Professores Projeto Político Pedagógico
Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia Secretária de Estado de Educação do Amazonas Secretaria de Comunicação do Estado do Amazonas Tema Transversal
Universidade do Estado do Amazonas Universidade Federal do Amazonas Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de São Carlos
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
Universidade Estadual Paulista
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Universidade de São Paulo
“[...] a metáfora está infiltrada na vida cotidiana, não somente na linguagem, mas também no pensamento e na ação. Nosso sistema conceptual ordinário, em termos do qual não só pensamos mas também agimos, é fundamentalmente metafórico por natureza.”
(LAKOFF; JOHSON, 2002, p. 45)
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...19
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA...22
2.1 Um breve histórico sobre o ensino de ciências ...22
2.2 Caracterização da área de ensino de ciências ...24
2.3 Breve histórico do curso de ciências naturais da universidade federal do amazonas - ufam ...28
2.4 Fundamentos teóricos sobre o ensino de ciências ...30
2.4.1 A relação sócio-interacionista ...30
2.5 Prática pedagógica no ensino de ciências ...32
2.5.1 Uso de materiais didáticos...33
2.5.2 Ambientes não-formais ...35
2.5.3 Discurso do professor ...36
2.5.4 A síndrome de burnout...37
3 METODOLOGIA DA PESQUISA...39
3.1 Análise documental - pesquisa bibliográfica ...40
3.2 Instrumentos de coleta de dados ...41
3.2.1 Questionários ...42
3.2.2 Entrevista com questões não-estruturadas...42
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ...44
4.1 Perfil da escola...45
4.2 Perfil dos gestores ...47
4.3 Perfil dos professores ...48
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS ...58
REFERÊNCIAS ...62
APÊNDICE A - RELAÇÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DA ZONA CENTRO-OESTE DA CIDADE DE MANAUS. ...66
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO PILOTO A ...68
APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO PILOTO B ...71
APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO A - CARACTERIZAÇÃO DAS ESCOLAS..73
APÊNDICE E - QUESTIONÁRIO B - CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES E DOS GESTORES ...75
APÊNDICE F - QUESTIONÁRIO C - TRANSVERSALIDADE E ENSINO DE CIÊNCIAS ...77 ANEXO A - OF.CIRC. NO 15/2006 – UEA/ENS/PPGEC ENCAMINHAMENTO
PARA PESQUISA NA ZONA CENTRO-OESTE...79 ANEXO B – CARTA DE ENCAMINHAMENTO À BANCA DO EXAME DE
QUALIFICAÇÃO ...81 ANEXO C - DECLARAÇÃO DE ACEITE DE ESTÁGIO CIENTÍFICO...82 ANEXO D - SOLICITAÇÃO DE PASSAGEM AÉREA PARA REALIZAÇÃO DE ESTÁGIO CIENTÍFICO...83
1 INTRODUÇÃO
A relevância para se estudar o ensino de ciências no Brasil, mais especificamente no Amazonas, parte de estudos teóricos e metodológicos, relacionados ao ensino das Ciências, surgido a partir da década de 1950. As propostas de estudo, voltadas para o educador e não para o educando, proporcionaram, assim, o surgimento de novas tecnologias e qualificação frente ao manuseio de novos instrumentos.
Diante desse progresso, as Ciências, as Novas Tecnologias e a Sociedade (CT&S) viraram partes integrantes do desenvolvimento humano, tendo como suporte metodológico os instrumentos didáticos desenvolvidos a partir do contexto das relações sócio-ambientais.
Observa-se que, mesmo com o progresso, os educadores apresentam uma preparação para o aprimoramento de práticas pedagógicas insatisfatória, devido ao fato de não se atrelam à transposição didática e à práxis pedagógica satisfatoriamente durante a formação acadêmica.
As práticas pedagógicas, no ensino de Ciências, surgidas a partir da década de 1980, proporcionaram desenvolvimento satisfatório sobre as mesmas e o uso de instrumentos didáticos no ensino. A contribuição, tanto no ensino formal, quanto no ensino não-formal, foi a formação cidadã por meio dos conhecimentos pesquisados, desenvolvidos e seus impactos na sociedade.
Este trabalho tem por objetivo identificar as práticas pedagógicas e o uso de instrumentos didáticos dos professores de Ciências Naturais no que se refere à realidade da zona centro-oeste do município de Manaus. O objeto de estudo é o ensino fundamental, em que se espera contribuir para o ensino de Ciências de modo a desenvolver uma adequação às questões educacionais, culturais, sociais e ambientais para a formação cidadã.
Além disso, como o ensino de Ciências é ministrado tanto em ambientes formais quanto em não-formais, existe a possibilidade de depararmos com diversas fontes que abordam as questões de práticas pedagógicas e uso de instrumentos didáticos. Como questões de pesquisa deste trabalho, espera-se responder às seguintes indagações:
a) que características apresentam o ensino de Ciências no Brasil?
b) que fundamentos teóricos orientam o ensino de Ciências?
c) como se apresenta o perfil estrutural, funcional e de gestão das escolas da zona centro-oeste de Manaus em relação ao ensino de Ciências?
d) qual é o delineamento do perfil pedagógico dos professores de Ciências da zona centro-oeste de Manaus?
Como inquietação leva-nos a formular a seguinte pergunta: Quais as possíveis causas que levam os professores de Ciências da zona centro-oeste de Manaus a não definirem objetivos e metodologias específicas quanto às questões pedagógicas?
Para responder tal pergunta, foram realizadas pesquisas bibliográficas e de campo que são apresentadas em cinco capítulos.
No capítulo 1, Introdução, são apresentadas as linhas básicas do trabalho e o problema norteador.
O capítulo 2 apresenta uma Revisão Bibliográfica, abordando a questão da História do Ensino de Ciências nos vários períodos políticos, econômicos e culturais; a prática dos educadores; o uso de instrumentos didáticos no ensino de Ciências. Em continuação à pesquisa bibliográfica destaca-se, ainda, a prática pedagógica, desenvolvida em sala de aula por professores de Ciências, bem como a sua formação profissional.
O capítulo 3 descreve a Metodologia desenvolvida, apresentando uma forte característica de pesquisa-ação na qual foram desenvolvidos vários métodos de coleta de dados. Dos instrumentos de coleta de dados, foram utilizados análise documental, questionários, entrevistas e visitas técnicas.
O texto apresenta, ainda, alguns fundamentos metodológicos para análise dos dados onde delinea o perfil dos professores de Ciências da zona centro-oeste do município de Manaus que atuam no ensino fundamental. A caracterização do perfil dos profissionais da educação foi realizada junto aos profissionais que evidenciaram suas práticas pedagógicas em sala de aula.
No capítulo 4, são apresentados os Resultados e a Discussão dos dados obtidos do ambiente onde as escolas estão inseridas, entre eles
destaca-se o perfil das escolas, dos gestores e dos professores quanto ao seu envolvimento no ensino de Ciências.
O capítulo 5 destaca as Considerações Finais e as perspectivas para uma melhoria na qualidade do ensino de Ciências na zona centro-oeste do município de Manaus e sugere ações de continuidade para o presente trabalho.
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
“Quando a escola progride, tudo progride.”
Martim Lutero
Foi feita uma revisão bibliográfica sobre as temáticas principais a serem estudadas nesse trabalho, que seguem descritas a seguir.
2.1 Um breve histórico sobre o Ensino de Ciências
Um dos fatos mais importantes no Ensino de Ciências aconteceu em 1952 quando foram desenvolvidos kits de Química para o ensino, por meio do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC). Em 1955, foram desenvolvidos kits para o ensino de Biologia, Física e Química tendo como clientela alunos do ensino fundamental e médio, apoiados pela Fundação Rockefeller e pelo Ministério da Educação, segundo Krasilchik (1980).
Os kits eram vendidos, semanalmente, em bancas de jornal, e os alunos e colecionadores montavam microscópio e instrumentos e cada número tinha uma bibliografia de um cientista.
Segundo Barra e Lorenz (1986), em 1962, foi realizada a primeira reunião de secretários executivos das Comissões Nacionais da Unesco, e o Brasil desenvolveu o Projeto “Novos Métodos e Técnicas de Ensino de Física”.
Esse projeto, segundo o mesmo autor:
[...] foi o marco do Programa de Ciências que a Unesco realizou em vários países nas mais diversas regiões e, ainda mais importante, colocou o IBECC na vanguarda desse movimento internacional. Tal foi o sucesso do Instituto, na realização das atividades previstas pelo Projeto, que outros centros de ensino de Ciências, como o CINPEC da Colômbia, o CENAMEC, na Venezuela, e a Fundação Andrés Bello, desenvolveram programas extra-escolares de Ciências, baseados nos trabalhos desenvolvidos pelo IBECC. (BARRA;
LORENS, 1986, p. 75).
Nessa mesma década, é importante salientar que os materiais didáticos produzidos nos Estados Unidos e na Inglaterra foram adaptados à realidade brasileira de acordo com Krasilchik (1976, p. 46), indicando que:
[...] embora muito se tenha feito em termos de tradução e divulgação dos novos materiais, bem como de treinamento de professores para a sua utilização, no que se refere especificamente à melhoria da aprendizagem, os resultados demonstram que, em geral, os mesmos ficaram aquém do esperado [...] a falta de recursos das escolas, aliada ao despreparo dos professores, dificultou a utilização, em larga escala, dos novos materiais didáticos.
É importante considerar o pensamento de Barra e Lorenz (1986), que afirma que nessa mesma década, o ensino de Ciências atravessa uma longa fase em que a Ciência era apresentada como neutra e o mais importante eram os aspectos lógicos da aprendizagem e a qualidade dos cursos era definida pela quantidade de conteúdos conceituais transmitidos.
Segundo Brasil (1997), com a inclusão de Ciências Naturais nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ministério da Educação, atrelou- se a Ciência aos Temas Transversais, surgindo um trabalho contextualizado.
Somente na década de 1970, ocorre uma inserção mais crítica no currículo escolar, tornando o conhecimento um vasto campo para análises, valorizando a participação do aluno no processo de aprendizagem do método científico por meio de atividades práticas de laboratório, segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002).
Com as novas tecnologias educacionais, o Brasil começa a desenvolver software em parcerias com os EUA e com outros países que possuem acordos educacionais para a sua aplicabilidade, segundo Carraher (1992). Atrela ao ensino, o uso de filmes, reportagens de jornal, etc., sendo o computador assim um suporte educacional. Devido à sua infinita possibilidade de uso, o computador leva a transformação das práticas docentes e dos processos de aprendizagem em sala de aula, segundo Levy (1993).
2.2 Caracterização da área de Ensino de Ciências
O vocábulo Ciência significa conhecimento (FERREIRA, 2001, p.
162). Quando se conhece um fato ou um acontecimento, diz-se que está ciente de tal coisa, qual é a sua importância para o bem-estar humano e para o mundo. Para definir Ciência como tal, remete-se ao real o seu objeto próprio que é o conhecimento e define-se em bases sólidas por meio de uma metodologia especifica. Constitui, assim, em um conjunto de conhecimentos humanos a respeito dos fenômenos da natureza, da sociedade e do pensamento, adquiridos através do descobrimento das leis objetivas, dos fenômenos e de suas prováveis explicações.
De acordo com Krasilchik (1976), a década de 1950 foi um período pelo qual o ensino de Ciências foi norteado por diferentes tendências. As tendências tiveram origem em sala de aula, principalmente nas décadas de 1940 e 1950, cujas ações isoladas gestaram a constituição de grupos de pesquisa em ensino de Física no Brasil, inicialmente na Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRG e na Universidade de São Paulo-USP.
Continua a autora destacando o surgimento, em 1946, do IBECC de grande importância para o ensino de Ciências, devido ao desenvolvimento de materiais didáticos que deveriam proporcionar desenvolvimento de projetos e de materiais, adaptando os mesmos aos currículos.
De acordo com Barra e Lorenz (1986), em 1965, foram criados seis Centros de Ciências pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC):
a) Centro de Ciências do Nordeste (CECINE), em Natal no Rio Grande do Norte;
b) Centro de Ciências do Rio Grande do Sul (CECIRS), em Porto Alegre;
c) Centro de Ciências de Minas Gerais (CECIMIG), em Belo Horizonte;
d) Centro de Ciências do Guarujá (CECIGUA), no Rio de Janeiro;
e) Centro de Ciências de São Paulo (CECISP), em São Paulo;
f) Centro de Ciências da Bahia (CECIBA), em Salvador, tendo como ponto norteador a qualificação dos professores e a produção de livros e de materiais com visionamento voltado para a realidade dos respectivos estados.
Segundo Moreira (1997), com os Pareceres n. 296 e Resolução s/n de 17/11, n. 297 e Resolução s/n de 23/10 de 1962, do Conselho Federal de Educação (CFE), o curso de Ciências passa a ter autonomia quanto à formação de professores de Física e Química. A Universidade de São Paulo (USP), por meio do Parecer n. 30/64 do CFE, modifica o nome do curso de História Natural para Licenciatura em Ciências Biológicas. A mudança ocorreu devido ao modelo educacional, sua abrangência em outras disciplinas, que representavam campos diferentes de outras Ciências (Geociências, Física, Biologia e Química) e não dava importância às relações socioculturais, políticas e éticas ligadas à educação.
No Brasil, incluem-se conteúdos específicos das áreas das Ciências em 1998. A Secretaria de Educação Fundamental, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais em Ciências Naturais (PCN-CN), apresenta quatro eixos temáticos que norteiam o Ensino de Ciências:
a) terra e universo;
b) vida e ambiente;
c) ser humano e saúde;
d) tecnologia e sociedade.
No mesmo período, é lançado o PCN - Temas Transversais (TT), que objetiva a educação para a cidadania dentro de uma realidade social, propondo, dessa forma, seis temas transversais a serem incluídos no currículo:
a) ética;
b) pluralidade cultural;
c) meio ambiente;
d) saúde;
e) orientação sexual;
f) trabalho e consumo.
Os temas dão ênfase às questões relacionadas ao método e aos pontos de encontro entre a pesquisa científica e a prática escolar. Espera-se um acordo na renovação cognitiva pelas problemáticas surgidas no ambiente escolar e pelo perfil dos professores de Ciências durante a sua formação.
Silva (1999) fala que na década de 1960, surgem as teorias críticas, em que o mais importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currículo faz.
De acordo Krasilchik (1987), a disciplina de Ciências passou a ser obrigatória no país somente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4.024/61. No entanto, a formação inicial de professores para esse nível de ensino só passou a ser discutida e realizada na década seguinte (de 1970).
Segundo Maldaner (2000), nos anos 1970, deu-se importância ao conhecimento do aluno no processo de aprendizagem do método científico por meio de atividades em ambiente não formal, surgindo o movimento da Ciência, Tecnologia & Sociedade (CT&S), servindo de base pedagógica para a formação cidadã, estabelecendo um foco de pesquisa no meio universitário.
Outra proposta de renovação para o ensino de Ciências vem do Governo Federal, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Esse documento também faz referência à introdução da Ciência/Tecnologia /Sociedade:
[...] A falta de informação científico-tecnológica pode comprometer a própria cidadania, deixada à mercê do mercado e da publicidade.
Mostrar a ciência, como elaboração humana para a compreensão do mundo, é uma meta para o ensino da área na escola fundamental.
Seus conceitos e procedimentos contribuem para o questionamento do que se vê e se ouve, para interpretar os fenômenos na natureza, para compreender como a sociedade nela intervém, utilizando seus recursos e criando um novo meio social e tecnológico [...]. (BRASIL, 1998, p. 22).
Krasilchik (1980) expõe que nessa mesma década, o Brasil começa a ampliar sua identidade em relação aos pesquisadores por meio de encontros e de simpósios na área de Ciências, surgindo a Sociedade Brasileira de Ensino
de Biologia (SBEnBio) e o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), sendo criada a Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC) que tem como objetivo congregar pesquisadores em educação e professores das várias áreas das Ciências.
Continua a autora afirmando que o ensino de Ciências, na década de 1980, foi marcado pela instabilidade governamental, institucional e financeira, sendo criado o Ministério da Ciência e Tecnologia que, posteriormente, foi transformado em Secretaria. Nesse momento de instabilidade governamental e educacional, foram iniciadas experiências de informatização das escolas de ensino básico, dando ênfase para a formação de recursos humanos e para a aquisição de equipamentos, objetivando a prática e o uso de laboratórios de informática educativa nas escolas, tendo como subsídio o uso de filmes, reportagens de jornal, etc.
Carraher (1992) comenta a importância de salientar que o sucesso de um software educacional em promover o ensino e a aprendizagem depende de sua integração ao currículo e às atividades da sala de aula, porque nunca haverá uma só solução, mas, sim, a mais adequada para desenvolver a proposta pedagógica surgida.
De acordo com os PCNs de Ciências Naturais, pode-se afirmar que:
Especialmente a partir dos anos 1980, o ensino de Ciências Naturais aproxima-se das Ciências Humanas e Sociais, reforçando a percepção da Ciência como construção humana, e não como
‘’verdade natural’ e nova importância é atribuída à História e à Filosofia da Ciência no processo educacional. [...] A História da Ciência tem sido útil nessa proposta de ensino, pois o conhecimento das teorias do passado pode ajudar a compreender as concepções dos estudantes do presente, além de também constituir conteúdo relevante do aprendizado. (BRASIL, 1998, p. 21).
Segundo Lemgruber (1999), somente na década de 1990 destacam- se algumas instituições, como a USP e a Universidade de Campinas (UNICAMP), que tiveram sua produção acadêmica voltada para o ensino de Ciências na qual abordavam Concepções Espontâneas, História da Ciência e Epistemologia da Ciência. As Universidades Federais de Santa Catarina (UFSC) e de São Carlos (UFSCar) tiveram suas produções acadêmicas voltadas para a Metodologia do Ensino em Ciências. Surgem, então, nas academias, grupos de estudos, envolvendo História da Ciência, Filosofia da
Ciência, Formação de Professores e Currículo, dando, assim, ao ensino de Ciências, uma identidade voltada para a pesquisa.
No mesmo texto, o autor afirma que ocorreram, nesse período, os movimentos de transformação que foram centrados em questões didático- metodológicas, preocupando-se com os conhecimentos prévios dos alunos e com a formação de conceitos.
Segundo Maldaner (2000), o ensino de Ciências, na década de 2000, teve seu enfoque voltado à orientação para o ensino e para a formação escolar, articulando saberes e conteúdos de Ciências entre si de forma interdisciplinar e transdisciplinar, aos saberes cotidianos, originados das vivências dos alunos fora da escola.
As novas tendências pedagógicas, segundo Marques (2002), voltam-se, agora, para a apreensão do processo de desenvolvimento das idéias no meio social ou no ambiente escolar, tendo um papel importante na construção de modelos e de sujeitos sociais.
Em 1998, considera-se que a produção dos diversos materiais didáticos deve contemplar orientações do PCN–CN, defendendo que os professores não podem ficar de fora dessas produções. Isso se justifica, uma vez que os professores poderão reverter mudanças nas práticas escolares, porque são eles que conhecem melhor as realidades em que atuam e as necessidades de seus alunos e da comunidade em que estão inseridos.
Snyders (1988) é a favor de temáticas significativas que proponham uma renovação nos conteúdos programáticos, desenvolvidos no ambiente escolar, levando em consideração a necessidade e o fascínio de se discutir a temática proposta.
2.3 Breve histórico do curso de Ciências Naturais da Universidade Federal do Amazonas - UFAM
A UFAM é a única instituição, atualmente, entre as públicas e privadas do estado do Amazonas que oferece o Curso de Formação de Professores para a área do ensino de Ciências. O Projeto Político Pedagógico
(PPP) do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais (Licenciatura Plena) está baseado e amparado na Resolução n. 38/99, do Conselho de Ensino e Pesquisa (CONEP), tendo como principal objetivo descrever o funcionamento do Curso da UFAM, segundo a UFAM (1999). O currículo do curso contempla os conteúdos de Fundamentos das Ciências Exatas e da Terra, Biologia, Saúde, Diversidade Biológica, Ambiental, Ecologia e Fundamentos Filosóficos e Sociais para atender a área de Ciências Naturais.
O curso de Licenciatura Plena, em Ciências Naturais, da UFAM, está sob a responsabilidade do Instituto de Ciências Biológicas (ICB), que funciona no Mini-Campus, onde são ministradas as aulas teóricas e práticas. O corpo docente é formado por professores efetivos e não efetivos, composto de doutores, mestres e especialistas.
A formação pedagógica está implícita em diversas disciplinas do currículo e por meio do estágio supervisionado é possível articular as dimensões teóricas com as práticas.
O curso de graduação em Ciências (licenciatura plena) possibilita a formação e a atuação de professores nas séries finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano). Segundo a SEMCOM (2006), é oferecido, ainda, o Programa Especial de Formação de Professores (PEFP) com o objetivo de suprir as necessidades do mercado de trabalho para o ensino médio, na ausência de profissionais capacitados para esse nível de ensino, propiciando uma formação generalista (Ciências Biológicas e Exatas), fundamentada na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, visando à construção do cidadão crítico e, ao mesmo tempo, permitindo uma visão geral da educação e dos processos formativos dos educandos.
O estágio supervisionado em Ciências Naturais, para atendimento às 400 horas obrigatórias, estabelecidas pela Resolução CNE/CP 02, de 19 de fevereiro de 2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, será integrado da seguinte forma: Educação Ambiental II (60 h/a), Instrumentação para o Ensino de Ciências Naturais I (60 h/a); Instrumentação para o Ensino de Ciências Naturais II (60 h/a); Prática de Ensino em Ciências Naturais I (90 h/a) e Prática de Ensino em Ciências Naturais II (180 h/a), totalizando 450 horas/aula de atividades práticas supervisionadas. (UFAM-COMVEST, 2006).
No mesmo documento, a UFAM considera que a prática da docência deve ser feita sob a supervisão de um professor, diretamente desenvolvida no Clube de Ciências com metodologias voltadas ao conteúdo programático do ensino fundamental. Os alunos devem vivenciar o cotidiano de suas futuras atividades educacionais, não separando os conteúdos científicos dos pedagógicos. Segundo Santos (2005), apesar de os alunos aprenderem de forma fragmentada, em disciplinas separadas, durante a graduação, eles podem adquirir um conhecimento pluriversitário, cujo princípio organizador da produção acadêmica poderá ser aplicado.
2.4 Fundamentos teóricos sobre o ensino de Ciências
Os fundamentos teóricos do ensino de Ciências serão descritos a seguir.
2.4.1 A relação sócio-interacionista
Um dos aspectos da teoria desenvolvida por Vygotsky (1987) baseia-se no conhecimento construído socialmente, no campo das relações humanas, tendo como base o desenvolvimento do sujeito e como resultado seu processo sócio-histórico, ressaltando, assim, o papel da linguagem e da aprendizagem no desenvolvimento mental das relações com o grupo social.
Segundo Orlandi (2003), a linguagem "não é transparente" e que, nos processos de interação discursiva, ela intervêm necessariamente nos deslocamentos de sentidos, nas falhas e nos equívocos.
Para Nóvoa (1997, p. 26): "A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando". (NÓVOA, 1997 p. 26).
Freire (1996) comenta sobre a necessidade de que o professor tem de refletir a sua prática, orientando-a e direcionando-a à realidade das metodologias educacionais. O mesmo da ênfase às necessidades dos educandos e da comunidade em que está inserido, afirmando que é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.
Donald Schön (1997) desenvolveu o conceito de "professor- reflexivo", cujas situações são contraditórias e desafiantes, o questionamento mostra-nos que não se deve desistir da utilização da técnica na prática docente e, segundo Brasil (1999), tem sido incorporado aos Referenciais Curriculares para a Formação de Professores, publicado pelo Ministério da Educação.
Para Nóvoa (1997, p. 27):
As situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam características únicas, exigindo, portanto características únicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo [...] A lógica da racionalidade técnica opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva. (NOVOA, 1997, p. 27).
Schön (1993) faz um estudo do desenvolvimento profissional do educador, sendo que o mesmo é capaz de conhecer a realidade do ambiente escolar. Existindo a necessidade de criar condições de trabalho em equipe de forma transdisciplinar, desenvolvendo no ambiente escolar um espaço para crescimento intelectual. Nesse sentido, Schön (1997, p. 87) afirma que:
[...] o desenvolvimento de uma prática reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo à burocracia. E os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaços de liberdade tranqüila onde a reflexão seja possível. Esses são os dois lados da questão – aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos – devem ser olhados como inseparáveis.
De acordo com o trabalho de Nardi (2004), sabe-se que os professores não saem dos cursos de formação prontos para o exercício da docência, uma vez que, segundo Guarnieri (2000, p. 5),
[...] o aprendizado da profissão, a partir de seu exercício, possibilita configurar como vai sendo constituído o processo de aprender a ensinar. Tal construção ocorre à medida em que o professor vai efetivando a articulação entre o conhecimento teórico-acadêmico e o contexto escolar com a prática docente.
Segundo Freire (1977, p. 69), "[...] a educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados".
2.5 Prática pedagógica no ensino de Ciências Naturais
O educador faz 'depósitos' de conteúdos que devem ser arquivados pelos educandos. Dessa maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. O educador será tanto melhor educador quanto mais conseguir 'depositar' nos educandos. Os educandos, por sua vez, serão tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os depósitos feitos. (FREIRE, 1983, p. 66).
O mesmo autor, defende a idéia de que pensar sobre a prática pedagógica dos educadores em ensino de Ciências sugere um conceito sobre a mesma e sobre o desenvolvimento do trabalho do educador e, ao pesquisá-lo de forma genérica, deve-se considerar dois aspectos:
a) como implemento, considera o trabalho como parte da vida cotidiana do professor;
b) como presteza, analisa as circunstâncias em que se desenvolve o trabalho para a sociedade.
Segundo Nardi (2004), o trabalho, no ensino fundamental, deve se desenvolver através da prática pedagógica do docente na vida cotidiana da escola e, para que se alcance sua generalidade, é necessário o reconhecimento de que a educação é uma necessidade vital e social. Tal fato indica a necessidade de se estabelecer relação intrínseca com a sociedade. O principal desafio que se coloca para os educadores em ensino de Ciências é formar docentes que sejam capazes de atrelar sua prática pedagógica, tanto
em função da realização individual, quanto da necessidade do sistema social como um todo.
Se a educação é necessária ao sistema social, este não poderá subsistir, se não existirem pessoas que, por certo período de sua vida ou durante toda a vida, estejam comprometidas com o trabalho sobre a estrutura homogênea da educação. Como conseguir a homogeneização da educação através da 'práxis' dos professores?
Se o processo de homogeneização é a saída de cotidianidade no sentido da desalienação. Isso significa que o professor deve concentrar sua atividade, não só psicológica, mas também cognoscitiva e moral, numa só esfera homogênea - a educação.
(BELÉM, 2004, p. 74).
Carvalho (1992) avalia os principais fatores relacionados à melhoria na formação de professores, tais como: a passividade dos alunos frente às aulas expositivas, muitos exercícios repetitivos e memorísticos que não requerem reflexão e os experimentos de laboratório do tipo receita de cozinha.
2.5.1 Uso de materiais didáticos
"O encontro com o diferente é o ponto de partida para você encontrar todos os outros diferentes." (D’AMBROSIO, 1997, p. 31).
De acordo com D’Ambrosio (1997), o uso de material didático representa o complemento pedagógico no ambiente escolar por meio da práxis e a troca de experiências, segurança e liberdade para o desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Japiassu (1976), uma disciplina é um conjunto característico de conhecimentos, com objetivos, métodos, conceitos e teorias, formando um conjunto fragmentado do conhecimento.
De acordo com Brasil (1998), o homem é um dos eixos por meio do qual se estabelecem temas unificadores dos conteúdos tradicionalmente ampliados, relacionados aos problemas ambientais, às implicações sociais do desenvolvimento científico e ao cotidiano dos alunos.
A proposta metodológica de Moreira (2006), para o ensino de Ciências, fundamentada na teoria da aprendizagem, tem como princípio a
participação dos alunos e a sua implementação em sala de aula, considerando que as atividades propostas por essa metodologia de ensino não exigem recursos fantásticos, coisas surpreendentes ou aparatos de alta tecnologia, nem materiais caros, mas sim acessíveis. As atividades devem ser capazes de problematizar e ampliar discussões que levem os alunos a construírem uma significação para o estudo, despertar a atenção e gerar motivação nas aulas de Ciência.
Segundo Giordan (1999, p. 1), "[...] não é incomum ouvir de professores a afirmativa de que a experimentação aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como meio de envolver o aluno nos temas que estão em pauta".
De acordo com Moreira (2006), apud Ausubel (1978, p. 41):
A essência do processo de aprendizagem significativa é que idéias simbolicamente expressas sejam relacionadas, de maneira substantiva (não literal) e não arbitrária ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente que pode ser, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição já significativos.
Segundo Campos (1999), uma demonstração prática também pode servir para ilustrar uma exposição teórica do professor, permitindo que os alunos conheçam, de forma mais palpável, as "teorias" abstratas, cujo conhecimento adquire assim um caráter para a vida prática, pois vivenciam formas de conhecer, fazer e explicar.
De acordo do Luck (2001), por meio das tecnologias educacionais, existe a possibilidade de melhorias para o ensino educacional, contribuindo assim para o planejamento e para o aumento da qualidade das aulas.
Possibilita aos professores um recurso que, além de envolver o aluno, desenvolve o acesso às informações e ao conhecimento. Seu objetivo é integrar teoria e prática no ambiente escolar, proporcionando troca de experiências que levem à reflexão, à discussão e à produção de conhecimento.
Possibilitando ao professor interagir com os alunos na escolha da temática a ser estudada, utilizando uma metodologia que respeite o ritmo de cada educando.
2.5.2 Ambientes não-formais
Segundo Vieira (2005), educação formal é adquirida ao longo de nossas vidas, tendo embasamento em livro didático e sala de aula. A educação não-formal desenvolve-se fora da sala de aula de forma direcionada e com objetivo definido.
A diferenciação entre a atividade em ambiente da educação formal e da não-formal deve-se, basicamente, à sua aplicabilidade e ao seu objetivo. O ambiente não-formal possibilita um ensino menos fragmentando, podendo ser um suporte no processo ensino-aprendizagem, possibilitando aos alunos explorar o ambiente, criar hipóteses, coletar, verificar e discutir os dados obtidos, inclusive verificando, depois, com a literatura científica disponível, aproximando do trabalho científico, que se dá ao ligar a ação e a reflexão, unificando o trabalho prático com a discussão, com a análise e com a interpretação das informações alcançadas.
Nessa proposta, segundo Carvalho (2006), o aluno deixa de ser o receptor de conhecimento para assumir o papel de um guia comprometido com um caminho, permitindo a ampliação dos seus conhecimentos prévios. O professor pode relacionar a atividade desenvolvida nesse ambiente tanto com a sua formação pedagógica quanto com o domínio dos conteúdos específicos.
Segundo Gil-Pérez (2006), os professores do Curso de Formação estão habituados à recepção de conhecimentos, realizando aulas repetitivas, sem contribuir para a compreensão da atividade cientifica dos alunos, limitando a um processo de verificação.
De acordo com Vieira (2005), são observadas dificuldades no ensino público, especialmente para a realização de aulas práticas, destacando que os Cursos de Formação de Professores devem propiciar atividades práticas, baseadas na resolução de problemas, produzindo modificações sobre o conhecimento científico dos educadores.
Segundo Campos (1999), para superar a metodologia da superficialidade, os alunos devem realizar suas atividade de forma que se aproximem cada vez do "fazer ciência", onde os mesmos terão a oportunidade de enfrentar problemas reais e procurar soluções para eles.
2.5.3 Discurso do professor
O discurso dos professores fundamenta-se, segundo Boaventura (2005), na sua formação para desenvolver competências e saberes capazes de constituir sua "práxis", originando sua identidade e o desenvolvimento docente.
Para que a prática constitua-se em "práxis", é necessário:
a) que a formação do educador, na teoria e na prática, constitua-se em um processo unitário;
b) que a prática pedagógica satisfaça as competências éticas e os saberes específicos (científicos, didáticos e pedagógicos).
Segundo Campos (1999), a concepção dos educadores sobre o conhecimento científico reflete nos livros didáticos, por ser rígido e pautado no indutismo, bastando apenas dominar o conhecimento que está no livros e transmiti-los, portanto é imprescindível que o professor de Ciências reavalie suas concepções sobre a natureza do conhecimento.
Segundo Freire (1996), o papel do educador não é o de transmissor apenas de conteúdos, mas o de ensinar a pensar, além de saber escutar, pois será escutando que ele aprenderá a falar com seus alunos. O autor afirma, ainda, que ensinar não é apenas transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção e reconstrução.
Segundo Dellors (1999), a educação baseia-se em quatro pilares:
a) aprender a conhecer, através das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida;
b) aprender a fazer e adquirir competências que tornem a pessoa capaz de enfrentar situações para que possa desenvolver-se em equipe;
c) aprender a viver para que possa desenvolver a compreensão e a percepção do outro;
d) aprender a ser onde possamos agir com autonomia, discernimento e responsabilidade.
Assim, a educação tem papel de fornecer instrumentos para as pessoas se tornarem capazes de desenvolver, de forma satisfatória, um equilíbrio entre trabalho e aprendizagem, para que possam exercer a cidadania de forma ativa, crítica e produtiva.
De acordo com Nardi (2007), o educador amplia o seu campo de atuação por meio dos alunos e da articulação de diferentes saberes, auxiliando na construção de novas metodologias que podem ser desenvolvidas em sala de aula.
2.5.4 A Síndrome de Burnout
É uma síndrome que afeta os trabalhadores de uma forma geral, principalmente os encarregados de cuidar (médicos, enfermeiros e professores). Burnout, que em português quer dizer "perder o fogo", "perder a energia". Sendo desencadeada por meio de tensão emocional crônica, a partir do contato direto e excessivo com outras pessoas.
Segundo Codo (1999, p. 238), apud Maslach et al. (1981), a Síndrome é entendida como um conceito multidimensional que envolve três componentes:
Exaustão emocional – situação em que os trabalhadores sentem que não podem dar mais de si mesmos a nível afetivo. Percebem esgotada a energia e os recursos emocionais próprios, devido ao contato diário com os problemas.
Despersonalização – desenvolvimento de sentimento e atitudes negativas e de cinismo às pessoas destinatárias do trabalho – endurecimento afetivo, “coisificação” da relação.
Falta de envolvimento pessoal no trabalho – tendência de uma 'evolução negativa' no trabalho, afetando a habilidade para realização do trabalho e o atendimento, ou contato com pessoas usuárias do trabalho, bem como organização.
A hipótese sugere que Burnout ocorre quando certos recursos pessoais são inadequados para atender às demandas, não proporcionando retornos esperados. O professor que desenvolve a Burnout torna-se frio frente a seus alunos, não se deixando envolver com seus problemas e dificuldades.
As relações interpessoais são cortadas, como se ele estivesse em contato
apenas com objetos, tornando a relação desprovida de calor humano, acrescido de uma grande irritabilidade por parte dos profissionais da educação, esse quadro torna qualquer processo de ensino-aprendizagem inviável. O professor torna-se incapaz do mínimo de empatia necessária para a transmissão do conhecimento e, como conseqüência, sofre com ansiedade, melancolia, baixa-estima, sentimento de exaustão física e emocional, diminuição da realização pessoal no trabalho.
Codo (1999) continua afirmando que as situações de estresse contribuem para as condições de mau-uso e abuso da voz, que geram esforços e adaptações do aparelho fonador, deixando o profissional mais propenso ao desenvolvimento de uma disfonia.
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
"Sou, por meu gosto pesquisador. Experimento toda a sede de conhecer e a ávida inquietude de progredir, do mesmo modo que a satisfação que toda aquisição proporciona”.
(KANT, 1689- 1755)
O roteiro aplicado, que norteou a pesquisa, foi planejado e executado em partes. A primeira parte foi a identificação das escolas da zona Centro-oeste, informação esta obtida na DEPLAN - Gerência de Estudos, Pesquisas e Informações Educacionais da SEDUC/AM, onde foram disponibilizados os endereços das escolas e coordenadorias para que pudéssemos definir o acompanhamento. As escolas foram divididas em escolas que possuem o Ensino Fundamental e as que possuem somente o Ensino Médio, sendo selecionadas apenas as escolas com Ensino Fundamental.
Após a seleção, foram elaborados questionários para o levantamento das informações acerca do tema da pesquisa:
a) questionário A - caracterização da escola – que tratava de dados gerais sobre a escola;
b) questionário B - caracterização dos professores – que coletava informações sobre o perfil pedagógico do professor de Ciências Naturais do turno matutino e/ou vespertino;
c) questionário C - caracterização dos gestores – que caracterizava o perfil de formação dos gestores.
A coleta de dados foi feita através de questionários e entrevistas, em cada uma das escolas selecionadas no turno diurno, durante o último trimestre de 2007 e o primeiro trimestre de 2008. O questionário A foi aplicado ao gestor (a) e/ou pedagoga da escola (conforme a disponibilidade dos profissionais). Os questionários B foram aplicados ao professor de Ciências do turno diurno e, quando oportunizado, a mais de um professor da mesma escola.
De posse das informações coletadas, foi realizada a tabulação dos dados correspondentes a cada questionário, como também a construção de gráficos como Microsoft Excel® para posterior análise e comentários.
3.1 Análise documental - Pesquisa bibliográfica
O desenvolvimento deste trabalho deu-se em quatro momentos.
O primeiro momento teve como foco a pesquisa bibliográfica para a construção do referencial teórico, ressaltando sua importância na estruturação da mesma e auxiliando na escolha do método mais apropriado a ser adotado.
Segundo Lakatos e Marconi (1995, p. 43) "A pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras.".
Em um segundo momento, realizou-se uma comparação entre o referencial teórico construído e a realidade do objeto de estudo proposto. Para isso, foi realizada uma pesquisa de campo do tipo descritiva explorativa.
Segundo Bastos e Keller (1992, p. 55):
A pesquisa de campo visa suprir dúvidas ou obter informações e conhecimentos a respeito de problemas para os quais se procura respostas ou a busca de confirmações para hipóteses levantadas e, finalmente, a descoberta de relações entre fenômenos ou os próprios fatos novos e suas respectivas explicações.
A terceira etapa foi desenvolvida nas 18 escolas estaduais no período diurno do ensino fundamental. O estudo foi concentrado nas seguintes relações:
a) prática pedagógica;
b) uso de instrumentos didáticos;
c) plano de desenvolvimento.
O quarto momento desenvolveu-se no ambiente escolar, junto com os professores, os estudantes e a comunidade, realizando-se a pesquisa-ação.
Segundo Ludke (2004), pesquisa-ação é quando as classes servem de laboratório, mas permanecem sob o comando do professor, não do pesquisador.
"Porque é preciso reconhecer que a teoria não conduz, pelo menos imediatamente, à prática; e a prática não engendra, pelo menos imediatamente, a teoria. Pelo contrário, freqüentemente ela afasta."
(CARRILHO, 1991, p. 144).
O instrumento de pesquisa utilizado foram questionários compostos por perguntas fechadas, aplicados sob forma de entrevista pessoal aos educadores e gestores, com o propósito de refletir sobre prática pedagógica, uso de instrumentos didáticos, evolução e crescimento na melhoria do ensino - aprendizagem dos educandos em relação ao ensino de Ciências. Conforme Marconi e Lakatos (1990, p. 86):
Como técnica de coleta de dados, a entrevista oferece várias vantagens: oferece maior oportunidade para avaliar atitudes, condutas, podendo o entrevistador ser observado naquilo que diz e como diz: o registro de reações dá oportunidade para a obtenção de dados que não se encontram em fontes documentais e que sejam relevantes e significativos [...].
O universo deste estudo foi representado por professores que atuam no Ensino Fundamental da Zona Centro-Oeste do Município de Manaus, Estado do Amazonas.
O grande desafio foi desenvolver uma estratégia educativa e por em prática processos educativos ordenados, coesos e lógicos, objetivando a melhoria educacional no ensino de Ciências e dando, ao mesmo tempo, uma identidade amazônica à pesquisa.
3.2 Instrumentos de coleta de dados
Os instrumentos utilizados na coleta dos foram os seguintes.
3.2.1 Questionários
Durante o desenvolvimento da pesquisa quantitativa, foi utilizado questionário com questões estruturadas para coleta de dados. A formatação final do questionário a ser aplicado para a avaliação da pesquisa foi definida após a submissão de uma proposta inicial para cinco profissionais da educação, em três momentos diferentes.
Para a proposta da coleta de dados por meio dos relatos orais dos vinte e dois professores, foi realizado um piloto de entrevista não-estruturada no dia 08.10.07, tendo como objetivo testar a validade do instrumento para captar dados, avaliando as possibilidades deste em relação aos objetivos propostos na investigação.
Este teste piloto resultou em sugestões de trabalho e cuidados a serem tomados, seguindo uma seqüência lógica, de modo que esse instrumento de coleta de dados tenha eficácia satisfatória e que este projeto seja útil para futuras pesquisas. Teve origem, então, a entrevista, cuja finalidade foi coletar e registrar dados sobre a prática pedagógica e o uso de instrumentos didáticos no ensino de Ciências.
Por meio da aplicação dos mesmos, junto a um público-alvo, constituído por professores de Ciências Naturais da zona centro-oeste do município de Manaus, foi possível coletar informações que permitiram conhecer melhor suas falhas e assim desenvolver novas metodologias de ensino de Ciências.
3.2.2 Entrevista com questões não-estruturadas
A entrevista teve como objetivo estimular os professores a debater sobre a temática proposta, apresentando um diálogo aberto e democrático.
Os estudos em campo foram realizados nas 18 Escolas Estaduais que abrangiam a zona centro-oeste do município de Manaus. As escolas funcionavam em três turnos: matutino, vespertino e noturno. Nos períodos
diurno e noturno, ofereciam a educação nos níveis Fundamental, Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA). Ao todo, foram entrevistados 42 professores no quadro funcional de Ciências e Biologia, sendo que desses 22 professores de Ciências participaram de forma mais direta da entrevista.
A pesquisa foi realizada nos turnos matutino e vespertino, pois esses eram os horários de atendimento das turmas de Ensino Fundamental.
A análise dos dados coletados entre os professores de Ciências da zona centro-oeste das escolas estaduais permitiu:
a) delinear o perfil pedagógico dos professores de Ciências da zona centro-oeste das escolas estaduais;
b) registrar as condições materiais e estruturais dos laboratórios de Ciências;
c) identificar o uso de recursos didáticos no ambiente escolar;
d) explicitar os indicadores de mudanças perceptíveis no processo ensino-aprendizagem;
e) estabelecer os prováveis nexos com a formação em Ciências;
f) registrar observações das práticas cotidianas de sala de aula.
Os dados foram tabulados e, ao visualizá-los, formaram um conjunto que permitiu compreender os motivos pelos quais as práticas pedagógicas dos professores, hoje, reproduzem-se ou se transformam, dificilmente fazendo surgir o novo.
Em todo o desenvolvimento da metodologia, nosso objetivo foi configurar as trocas e as relações que se estabelecem entre os professores e os educandos, inseridos em um modelo educacional, cuja mediação do conhecimento precisa ir além da simples transmissão.
