Currículo, Avaliação, Formação e Tecnologias educativas
(CAFTe)
Contributos teóricos e práticos
II seminário internacional
Organização:
Carlinda Leite & Preciosa Fernandes (Coords.) Angélica Monteiro, Carla Figueiredo, Fátima Sousa-Pereira & Marta Pinto
Ficha Técnica
Título: Currículo, Avaliação, Formação e Tecnologias educativas (CAFTe): II Seminário Internacional
Organização: Carlinda Leite (Coord.), Preciosa Fernandes (Coord.), Angélica Monteiro, Carla Figueiredo, Fátima Sousa-Pereira e Marta Pinto
Capa: Manuel Francisco Costa
Estruturação, formatação e edição: Ana Sofia Faustino Ribeiro da Silva ISBN: 978-989-8471-34-5
Data: outubro de 2019
Edição: Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação (FPCE) da Universidade do Porto (UPorto)
Rua Alfredo Allen, s/n 4200-135, Porto
Apoios:
Ref.ª UID/CED/00167/2019
Os conteúdos e perspetivas presentes nesta publicação são da responsabilidade dos autores, que autorizaram a sua publicação, e não refletem necessariamente as orientações das Organizadoras e do CIIE/FPCEUP. Em todos os textos foram mantidas, em geral, as peculiaridades da língua portuguesa usadas em Portugal e no Brasil.
Todo o conteúdo desta publicação, exceto onde está identificado, está licenciado sob uma Licença Creative Commons.
Índice
Apresentação ... 8 Eixo 1: Políticas e Práticas da Educação e do Currículo ... 10 Política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva no Brasil e em Portugal: uma análise a partir da legislação ... 10 O papel das visitas de estudo no desenvolvimento curricular integrado: o caso prático de um projeto transdisciplinar ... 22 Violência interseccional na infância: o currículo como espaço de práticas decoloniais ... 36 Ensino por projeto ao nível pré-escolar: Uma aplicação do método de resolução criativa de problemas ... 48 Políticas educativas performativas: análise às políticas de combate ao insucesso escolar enquanto medidas de apoio ao desenvolvimento do currículo instituído ... 62 A “nova” Gestão Flexível como política curricular: entre a insularidade e a hibridez curriculares .. 75 Participação e Cidadania Criativa: o trabalho com os estudantes a partir de uma escola básica e secundária ... 87 A Aprendizagem Cooperativa numa escola inclusiva: contributo para a cidadania das crianças . 100 Currículo em Movimento do Distrito Federal, pressupostos teóricos: uma análise documental ... 113 Do conceito à prática: visões dos gestores da educação sobre a educação inclusiva em Floriano-PI ... 120 A autonomia e flexibilidade curricular: perspetivas dos docentes do 2.º Ciclo do Ensino Básico . 130 Os currículos de Design no Brasil ... 142 Avaliação de um projeto sócio-educacional: a educação integral entre o plano e a realidade ... 152 A educação escolar pública na região leste angolana: percepções de actores locais sobre a escolarização nas províncias da Lunda-Norte, Lunda-Sul e Moxico... 166 A planificação como dimensão da ação docente: especificidades na formação de professores de história ... 173 Práticas educativas para o desenvolvimento da linguagem escrita em contexto de jardim de infância:
um estudo de caso ... 187
Os sujeitos invisíveis da Educação de Jovens e Adultos brasileira: um estudo sobre a apropriação
do migrante na recente produção acadêmica educacional brasileira ... 200
A relação envolvimento parental – sucesso escolar da criança ... 210
Uma forte aposta dos alunos na educação escolar ... 223
Conclusões do Eixo 1 – Políticas e Práticas da Educação e do Currículo ... 236
Eixo 2: Avaliação e Qualidade Educativa ... 240
As práticas de avaliação das aprendizagens nas escolas primárias da Cidade de Maputo e Matola ... 240
O caso da unidade curricular Projeto Empresarial em Finanças no ISCA-UA ... 257
Avaliação escolar ... 275
Base Nacional Comum Curricular e avaliações em larga escala: pontos e contrapontos sob a coordenação federativa no Brasil ... 286
Potenciar a aprendizagem através da avaliação de pares numa unidade de Ginástica Acrobática: Estudo no contexto de estágio em Educação Física ... 298
Transparência e prestação de contas – o caso de seis projetos educativos ... 310
Professor Aprendiz ... 321
A construção do Projeto Educativo Municipal e a possibilidade e interesse na consensualização de indicadores comuns de auto-avaliação de escola: relato de uma experiência recente ... 329
Práticas e representações sobre a retenção escolar em escolas de oito concelhos do Alentejo . 342 O Programme of International Student Assessment (PISA): avaliação comparativa e regulação de políticas educativas ... 353
O potencial das práticas de avaliação na sala de aula para o sucesso escolar ... 367
Conhecimentos em avaliação educacional e Conselhos de Classe: constatações e proposições para a formação docente ... 378
Conclusões do Eixo 2 – Avaliação e Qualidade Educativa ... 388
Eixo 3: Políticas e Práticas de Formação de Professores ... 392
Perfil dos professores do Instituto Superior de Ciências de Educação do Huambo que leccionam cadeiras específicas para a formação inicial de professores ... 392
A Política da Formação Docente e o Programa Alfabetização na Idade Certa – PAIC ... 402
A construção de sentidos para a profissão docente ... 412
A inclusão de estudantes indígenas com deficiência: experiências do PIBID Diversidade nos Povos Pankararu e Entre Serras ... 423 Educação profissional e tecnológica no Ceará, Brasil: políticas, práticas e impactos na formação docente ... 432 O Corpo-Dança Afroancestral como potencializador do pertencimento afro de educadoras e educadores: abrindo um caminho pretagógico ... 442 Educação infantil: um olhar sobre a Proposta de Formação de Professores no contexto do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – 2017 ... 455 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: repercussões de uma política curricular nas práticas de alfabetização na Rede Estadual de Ensino no Rio Grande do Sul – RS ... 467 (auto)Regulação educativa, como meio de formação reflexiva na formação de professores ... 479 O Ensino Fundamental de nove anos no Brasil: políticas curriculares e formação de professores ... 486 Políticas curriculares e extensão da obrigatoriedade do ensino fundamental: repercussões na formação de professores alfabetizadores ... 498 Políticas de formação continuada de professores no Brasil: ações e perspectivas ... 509 A formação continuada de frofessores nos anos iniciais da educação básica: um estudo de caso das classes multisseriadas ... 520 (re)Equacionar a relação pedagógica na educação contemporânea ... 530 Formação de Novos Servidores Públicos no Contexto do INSS: uma política organizacional de desenvolvimento de Pessoas ... 544 O desenho de coreografias didáticas no contexto do Paradigma Pedagógico da Comunicação:
Reflexões a partir da observação de pares multidisciplinar ... 556 O sentido da prática docente a partir da formação continuada... 568 Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica: a proposta do MEC/Brasil ... 577 Análise de recorte da produção científica nacional em torno do conceito de condição docente .. 588 Formação de professores alfabetizadores e as necessidades formativas ... 597 A formação do gestor escolar na gestão democrática e suas implicações na organização do trabalho pedagógico na escola ... 604 Educação inclusiva para surdos sob a perspectiva de professores do ensino regular ... 614
Mediação de descritores no trabalho com a formação continuada de docentes de língua portuguesa
numa Rede Pública Municipal de Ensino de Alagoas – Brasil ... 627
Atendimento educacional especializado e Altas Habilidades/Superdotação: práticas pedagógicas e vivência de professores do ensino básico regular ... 640
Conclusões do Eixo 3 – Políticas e Práticas de Formação de Professores ... 654
Eixo 4: Educação e Tecnologias Digitais ... 658
Ambientes Educativos Inovadores na sua relação com tecnologias digitais... 658
Tecnologias digitais no ensino superior e sua relação com a aprendizagem: um estudo no ISCED- Huambo (Angola) ... 666
Gamificação: uma experiência no processo formativo de alunos do ensino superior ... 676
A imagem fotográfica como ação pedagógica da leitura de si e do mundo ... 687
Currículo e avaliação em contexto de tecnologia digital para ensino de língua materna ... 695
A fotografia como prática educativa em uma reserva extrativista ... 703
A conectividade por meio do uso do celular na sala de aula universitária: potencialidades e fragilidades para a aprendizagem ... 707
Um Espaço de Afinidade Digital para unir comunidades dentro de uma universidade ... 721
A interculturalidade no ensino-aprendizagem da língua estrangeira numa perspetiva de inovação e digitalização: o caso da Língua ... 726
O que fazem com as TIC as lideranças da escola pública portuguesa? ... 737
Professores veteranos e inovação curricular: desafios do recurso à tecnologia como instrumento pedagógico ... 749
A produção de vídeos tutoriais de Desenho como recurso didático na Educação Profissional e Tecnológica no Brasil: reflexões sobre a utilização da tecnologia audiovisual no contexto de uma pesquisa-ação ... 761
Conclusões do Eixo 4 – Educação e Tecnologias Digitais ... 772
Apresentação
Os textos apresentados neste e-book ilustram muitas das ideias partilhadas e debatidas no II Seminário Internacional CAFTe, Currículo, Avaliação, Formação e Tecnologias educativas, realizado nos dias 13 e 14 de junho de 2019, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto (FPCEUP).
O Seminário foi organizado pela comunidade prática de investigação CAFTe, do Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE) da FPCEUP. Este grupo – formado por investigadores de Portugal, Brasil, Angola e de Moçambique – elege como objeto de estudo a educação formal, com especial foco nas políticas de educação, na formação, na avaliação, nas práticas curriculares de diferentes níveis de ensino e nas tecnologias educativas nelas mobilizadas.
Reconhecendo-se a obrigação ética de divulgar o conhecimento produzido no âmbito dos projetos em curso, com este II Seminário, tal como com aconteceu na primeira edição, pretendeu- se: i) partilhar o conhecimento produzido sobre educação, currículo, avaliação, formação e tecnologias educativas, na educação básica, secundária e superior ; ii) proporcionar o encontro de elementos da comunidade académica educativa com estudos e intervenções nestas temáticas; iii) ampliar o debate científico a outros públicos a quem interessem estas questões do campo educacional. Orientado por estes objetivos, o II Seminário organizou-se em torno de quatro eixos:
- Políticas e práticas da educação e do currículo - Avaliação e qualidade educativa
- Políticas e práticas de formação de professores - Educação e tecnologias digitais
Participaram no II Seminário, para além dos elementos do CAFTe, outros investigadores que estudam temáticas próximas das que têm sido objeto de estudo desta comunidade prática de investigação. Na sua concretização, durante os dois dias, houve lugar para:
- Quatro mesas redondas, que integraram investigadoras/es do CAFTe, membros integrados do CIIE, e investigadores desta comunidade que realizam os seus estudos em Portugal, no Brasil, em Angola e em Moçambique. Estas mesas redondas tiveram uma forte relação com os quatro focos de investigação do CAFTe: Autonomia e flexibilidade curricular – entre políticas e práticas”;
Avaliação da aprendizagem – entre políticas e práticas”; A formação inicial de professores”;
“Educação e tecnologias digitais”.
- Apresentação de trabalhos científicos, nas várias sessões de comunicações livres organizadas em torno dos quatro eixos temáticos do II Seminário. Para cada um destes eixos foram convidados comentadores que fizeram um breve comentário em cada uma das sessões e que foi partilhado a todos os conferencistas na mesa redonda final do Seminário.
- Mesa redonda de Comentadores das sessões de comunicações livres, que devolveu a todos os participantes no II Seminário o que tinha estado em destaque nas distintas sessões de comunicações livres.
Na intenção de construir e partilhar a memória do que esteve em foco neste II Seminário do CAFTe, assim como de proporcionar a todos os que nos leem o estado do conhecimento que tem sido produzido, este e-book integra os seguintes elementos, organizados por eixo temático (do eixo 1 ao eixo 4):
- Textos relativos aos trabalhos apresentados nas Mesas Redondas;
- Textos relativos a comunicações que foram apresentadas durante o Seminário (estes textos aparecem pela ordem de apresentação no programa do seminário);
- Textos dos comentadores de cada eixo temático, nos quais são apresentadas as principais conclusões do que foi partilhado e debatido nas várias sessões paralelas onde foram apresentadas comunicações orais.
É desejo da equipa CAFTe e da Comissão Organizadora que este e-book possa contribuir para o conhecimento alargado sobre práticas, políticas e conceitos, nas áreas do Currículo, Avaliação, Formação e Tecnologias educativas, e que, por essa via, possa também assumir-se como um contributo importante para desenvolvimento profissional de docentes e investigadores interessados nestas áreas temáticas.
A Comissão Organizadora do II Seminário Internacional do CAFTe, - Carlinda Leite e Preciosa Fernandes (coordenadoras do CAFTe) - Angélica Monteiro
- Carla Figueiredo - Fátima Sousa Pereira - Marta Pinto
Práticas e representações sobre a retenção escolar em escolas de oito concelhos do Alentejo
Maria Raquel Rodrigues Santana IPBeja / FCSH-CISCS-NOVA maria.santana@ipbeja.pt
Sílvia de Almeida CISCS-NOVA
silvia.almeida@fcsh.unl.pt
Resumo
A retenção é uma prática comum no sistema de ensino português (CNE, 2017) apesar dos efeitos negativos apontados pela literatura (Davoudzadeh, McTernan, & Grimm, 2015; Fruehwirth, Navarro & Takakashi, 2011; Goos et al., 2013; Guèvremont, Roos &
Brownell, 2007; Jimerson, 2001; Jimerson et al., 1997; Xia & Kirby, 2009). Em Portugal são acentuadas as diferenças regionais em termos de desigualdade no desempenho dos alunos (Justino et al., 2014; Pereira & Reis, 2012) bem como nas taxas de retenção (Justino et al., 2014, 2017). A literatura demonstra que que a retenção não acontece somente devido às características dos alunos, mas também devido a fatores familiares, escolares e regionais.
Nesta comunicação pretende-se responder a duas questões: 1) Quais são as práticas adotadas relativas à retenção escolar? 2) Quais são as representações sobre a retenção escolar? Como metodologia, selecionou-se oito concelhos geograficamente próximos, da região do Alentejo, dado que em 2011 era uma das áreas geográficas com maior taxa de atraso (Justino et al., 2017) e aplicou-se uma entrevista semiestruturada a nove diretores de agrupamentos de escola. As entrevistas foram submetidas a uma análise de conteúdo com recurso ao programa MAXQDA.
No discurso da maioria dos diretores é manifestado que a tomada de decisão acerca da retenção de um aluno é analisada caso a caso pelos professores em conselho de turma havendo flexibilização na aplicação da mesma; os alunos em risco são sinalizados no início de cada letivo. A medida de promoção de sucesso educativo mais recorrentemente aplicada é o apoio ao estudo e no 2.º e 3.º CEB são os ciclos onde mais se promove a recuperação do aluno. A partir da segunda retenção os alunos são encaminhados para outra oferta formativa. As justificações para as taxas de retenção nos agrupamentos são devidas a fatores dos alunos ou familiares.
Os resultados indicam que a aplicação da medida de retenção baseia-se em critérios subjetivos. Apesar de os alunos com dificuldades serem sinalizados, a maioria não se faz acompanhar de medidas de recuperação eficazes para colmatar o insucesso sendo ineficaz a mais comumente aplicada. A maioria dos diretores tem uma visão desfavorável face à retenção.
Palavras-chave: diretores escolares; práticas de retenção; representações sobre a retenção escolar; políticas educativas
Abstract
Retention is a common practice in the Portuguese education system (CNE, 2017) despite the negative effects pointed out in the literature (Davoudzadeh, McTernan, &
Grimm, 2015; Fruehwirth, Navarro & Takakashi, 2011; Roos & Brownell, 2007, Jimerson, 2001, Jimerson et al., 1997, Xia & Kirby, 2009).
In Portugal, the regional differences in terms of inequality in student performance (Justino et al., 2014, Pereira & Reis, 2012) as well as retention rates (Justino et al., 2014, 2017) are marked. The literature shows that retention is not only due to the characteristics of the students, but also due to family, school and regional factors.
In this communication we intend to answer two questions: 1) What are the practices adopted regarding school retention? What are the representations about school retention? 2) As a methodology, eight geographically close municipalities in the Alentejo region were chosen, since in 2011 it was one of the geographical areas with the highest delay rate (Justino et al., 2017) and a semi-structured interview was applied to nine principals of school groups. The interviews were submitted to a content analysis using the MAXQDA program.
The majority of the principals stated that the decision making about the retention of a student is analyzed on a case by case basis by the teachers in a class council, with flexibility in the application of the same; students at risk are flagged at the beginning of each class. The most commonly applied measure of educational success is support study, and the 2nd and 3rd CEB (from 5th grade to 9th grade) are the cycles where the recovery of the student is most promoted. From the second retention students are sent to another educational offer. The justifications for retention rates in clusters are due to student or family factors.
The results indicate that the application of the retention measure is based on subjective criteria. Although struggling students are flagged, most are not accompanied by effective recovery measures to bridge the unsuccessful ineffectiveness being the most commonly applied. Most directors have an unfavorable view of retention.
Keywords: school principals; retention practices; representations about school retention; educational policies
Introdução e problemática
A retenção é uma problemática nalguns países dada as suas elevadas taxas. Portugal encontra-se posicionado num dos últimos lugares de classificação dos países da Europa no que respeita a esta taxa apesar das recomendações e documentos legislativos evidenciarem claramente o carácter excecional desta medida.
A medida de retenção consiste na prática de manter um aluno no mesmo nível de escolaridade, partindo do princípio de que um ano extra é benéfico para alcançar esse nível de escolaridade melhorando desta forma as suas capacidades (OECD, 2016; Pereira & Reis, 2014;
Xia & Kirby, 2009). O insucesso escolar é entendido como a repetência ou retenção, durante um ou mais anos ao longo do percurso escolar dos alunos (Justino et al., 2014; CNE, 2014).
A aplicação da medida de retenção não está consensualizada entre os que a aplicam, havendo os que a defendem e os que são opositores, demonstrado em diversos estudos tais como o de Cannon e Lipscomb (2011) ou Pereira e Reis (2014). Por outros é reiterado que a aplicação desta medida é ineficaz (Jimerson et al., 2006) dado que esta medida por si só não colmata as necessidades dos alunos e para além disso evidencia efeitos negativos (Conboy, 2011;
Davoudzadeh, McTernan, & Grimm, 2015; Jimerson, 2001).
Na literatura são identificadas diversas variáveis como preditoras da retenção sendo as mais nomeadas o contexto sócio económico (Conboy, 2011; Ou & Reynolds, 2008; Xia & Kirby, 2009), a escolaridade dos pais (OECD, 2016; Ou & Reynolds, 2008), mais concretamente a escolaridade da mãe (Ou & Reynolds, 2008), e a competência académica (Davoudzadeh et al., 2015; Xia & Kirby, 2009). A literatura é consistente no que concerne o aumento de probabilidade de os alunos retidos abandonarem a escola (Almeida, 2013; Andrew, 2014; Davoudzadeh et al., 2015; Jimerson, 2001;
Xia & Kirby, 2009).
Para diretores e professores a tomada de decisão de reter um aluno pode ser controversa podendo inclusivamente viver dilemas éticos (Cannon & Lipscomb, 2011; Gleason et al., 2007).
Ferreira et al. (2015) declaram que mesmo quando a retenção é referida como possibilidade pelos atores educativos, em alguns casos, não é considerada como uma boa solução para a problemática do insucesso.
Ferreira et al. (2015) constatou a existência de uma cultura de retenção proveniente das conceções dos atores escolares concluindo que a retenção é penalizadora, não se reconhecendo o seu carácter pedagógico. A crença acerca dos benefícios da repetição do ano explica a subsistência desta prática, apesar dos limites impostos pela legislação em vigor (Eurydice, 2011).
Em diversos estudos é evidenciado que a decisão de retenção pode ser subjetiva na medida em que é baseada em características não observáveis (OECD, 2016) ou até mesmo tendenciosa quando são examinados critérios objetivos (Bovin, 2003). As crenças acerca desta medida estão intimamente relacionadas à decisão da sua aplicação conduzindo naturalmente à promoção de desigualdades em vez de promover a equidade (Tomchin & Impara, 1992).
O CNE (2017) relata que os diretores identificam que os problemas que mais afetam o desempenho escolar dos alunos e que os impede de ter melhores resultados são as faltas a meio do horário escolar sendo também identificada a resistência à mudança por parte dos professores.
Concretamente em Portugal, em 2015, mais de 30% dos alunos já tinha reprovado pelo menos uma vez no seu percurso educativo (CNE, 2017). Os percursos escolares dos alunos são marcados por retenções e estas iniciam-se precocemente (CNE, 2014).
No nosso país é ainda observado as marcadas diferenças regionais em termos de desigualdade no desempenho dos alunos (Justino et al., 2014; Pereira e Reis, 2012) bem como nas taxas de retenção (Justino et al., 2014, 2017). O Atlas da Educação nas suas edições de 2014 e 2015 identificou os contextos do território nacional onde o abandono e insucesso escolares são mais expressivos (Justino et al., 2014; 2015). Ainda assim é constatada a existência de escolas inseridas em contextos menos favorecidos que realizam um trabalho acima do que seria expectável dado os resultados positivos que apresentam (CNE, 2017; Ferreira et al., 2017; Flores et al., 2015).
O CNE (2017) salienta que apesar de o Estatuto Socioeconómico e Cultural (ESCS) ser um
indicador com elevada correlação ao desempenho académico, existem escolas capazes de contrariar este facto.
Considerando as desigualdades regionais do nosso país no que concerne às características socioeconómicas, ao desempenho escolar dos alunos e às taxas de retenção escolar, e uma vez que diferentes contextos apresentam resultados distintos resultantes de diferentes combinatórias, considera-se fundamental analisar possíveis razões que expliquem este fenómeno. Desta forma, baseada na seleção dos concelhos em estudo, pretende-se identificar as práticas e as representações acerca da retenção escolar dos diretores dos agrupamentos de escola.
Desta forma, nesta comunicação pretende-se responder a duas questões centrais: 1) Quais são as práticas adotadas relativas à retenção escolar? 2) Quais são as representações sobre a retenção escolar?
Metodologia
Para o presente estudo selecionou-se a região do Alentejo dado que os Censos de 2011 demonstravam ser uma das áreas geográficas com maior taxa de atraso (Justino et al., 2017).
O Atlas da Educação de 2015 caracterizou os contextos geográficos locais a nível concelhio de Portugal Continental, agrupando-os por clusters de acordo com o seu desenvolvimento económico e urbano e de estrutura social do contexto local, tendo como base os indicadores dos resultados dos exames nacionais agregados a variáveis de caracterização socioeconómica das famílias dos alunos e dos resultados escolares (provenientes do Conselho Nacional de Educação) e as variáveis provenientes de outras fontes (na sua maioria do Instituto Nacional de Estatística). O Cluster 1–vermelho, tem como principais características o insucesso relativo e o elevado atraso escolar; o Cluster 2–verde, apresenta como elemento identificador o sucesso relativo; o Cluster 3–
laranja, destaca-se pelo abandono acima do estimado; o Cluster 4–roxo, cujos traços distintivos são o atraso elevado e o abandono abaixo do estimado e o Cluster 5–amarelo, caracterizado pelo atraso reduzido, com abandono e resultados perto do estimado (Justino et al., 2015). Desta forma, baseado nos clusters supracitados, foram selecionados oito concelhos geograficamente próximos (Alandroal, Arronches, Borba, Campo Maior, Elvas, Estremoz, Monforte, Vila Viçosa) sendo quatro pertencentes ao cluster verde e os outros quatro a cada um dos restantes clusters.
Para a recolha de dados, recorreu-se a uma entrevista semiestruturada tendo sido usada uma gravação áudio com a devida autorização dos entrevistados para posterior transcrição. Toda a estrutura da entrevista bem como a adequação da linguagem foi revista por dois especialistas na área sendo implementado um pré-teste cujo objetivo foi identificar possíveis problemas de compreensão relativos às questões. O coeficiente de concordância alfa de Krippendorff da entrevista foi de 0.975 que é considerado um resultado fiável.
A entrevista, construída com base na revisão da literatura, assentou em duas áreas temáticas tendo em conta as questões de investigação. A primeira área temática respeitante às práticas adotadas relativas à retenção permitiu-nos aferir as normas, orientações relativas à retenção, as formas de difusão dessas diretrizes bem como identificar as medidas adotadas pelo agrupamento quer em termos preventivos, quer em termos remediativos. A segunda parte, referente às representações relativas à retenção, foram realizadas questões que permitissem identificar as justificações elencadas pelos diretores para a taxas de retenção no agrupamento, identificar os motivos/fatores conducentes à retenção do aluno, identificar formas de reduzir as taxas de retenção
Para a introdução ao tema das taxas de retenção, nomeadamente para a solicitação da justificação das taxas de retenção no agrupamento, foram evidenciados os dados da Infoescola de 2014/2015. Como técnica de análise das entrevistas foi realizada uma análise de conteúdo. O sistema de categorias foi misto, dado que, algumas foram definidas “à priori” e outras a partir do corpus em análise. A análise foi realizada com recurso ao CAQDAS (Computer assisted data analysys), mais concretamente o software MAXQDA versão 2018.
Na tabela 1 é apresenta-se a caracterização dos diretores do presente estudo no que respeita às variáveis de género, habilitação académica, formação complementar, ciclos lecionados, anos de docência no agrupamento, anos de cargos de direção antes de ser diretor e anos de cargos de direção.
Tabela 1. Caracterização dos diretores
N %
Género Masculino 6 66,7
Feminino 3 33,3
Habilitação académica Licenciatura 5 55,6
Mestrado 4 44,4
Formação complementar
Pós-graduação em administração escolar 7 77,8 Não tem formação complementar 1 11,1 Mestrado em administração escolar 1 11,1
Ciclos lecionados
3º CEB e ensino secundário 4 44,4
2º CEB 2 22,2
1º, 2º e 3º CEB 1 11,1
2º e 3º CEB 1 11,1
2º e 3º CEB e ensino secundário 1 11,1
Anos de docência no agrupamento
Entre 11 a 20 anos 4 44,4
Sem anos de docência 3 33,3
Entre 1 a 10 anos 1 11,1
Mais de 21 anos 1 11,1
Anos de cargos de direção
Entre 1 a 10 anos 5 55,6
Sem cargos anteriores 3 33,3
Acima de 10 anos 1 11,1
Anos de direção no agrupamento de escolas
Entre 6 a 10 anos 4 44,4
Entre 16 a 20 anos 2 22,2
Entre 11 a 15 anos 1 11,1
Entre 1 a 5 anos 1 11,1
Mais de 21 anos 1 11,1
Fonte: Entrevista aplicada aos diretores dos agrupamentos de escola
Resultados
Os resultados seguidamente apresentados têm em conta os dois eixos temáticos da entrevista que naturalmente respondem às questões de investigação: práticas adotadas relativas à retenção e representações acerca da retenção.
Práticas adotadas relativas à retenção
Quanto à difusão das diretrizes no agrupamento, todos os diretores evidenciam que é realizada em conselho de turma/diretor de turma/conselho de docentes de ciclo podendo também existir outras formas.
Relativamente aos critérios de tomada de decisão para a aplicação da medida de retenção, a maioria dos diretores salienta que os critérios são definidos no conselho de turma estando presente que a análise é feita caso a caso. Este aspeto é reforçado quando se questiona a existência de flexibilização na aplicação da medida de retenção já que, também a maioria dos inquiridos afirma existir quando é considerado ser o melhor para o aluno.
Como medidas de intervenção preventiva mais frequentemente adotadas no início de cada ano letivo são referidas por todos os diretores a identificação de alunos em risco e o acesso à biografia escolar do aluno.
Várias são as medidas de promoção de sucesso educativo elencadas pelos diretores sendo a mais frequente o apoio ao estudo (referida por oito dos nove diretores), seguindo-se o apoio tutorial e os programas promovidos pela DGE (Fénix, TEIP, +sucesso escolar) a par com a coadjuvação em sala de aula. Salienta-se, no entanto que, apesar de o apoio ao estudo ser a medida mais recorrentemente aplicada, a maioria dos diretores (n=5) evidencia que a mesma bem como o seu eventual aumento no agrupamento não colmata o insucesso educativo ou a retenção escolar. Coerente com esta ideia apenas um diretor assume que não a tem como medida de promoção sucesso educativo.
Relativamente à implementação de medidas de recuperação do aluno, verifica-se que a esmagadora maioria dos diretores refere serem aplicadas no 2.º e 3.º CEB e a maioria evidencia igualmente esta recuperação no 1.º CEB.
Quando questionados acerca dos aspetos que poderiam melhorar o acompanhamento aos alunos é referida na primeira posição a existência de mais professores sendo a segunda posição ocupada, com igual percentagem, pelos técnicos especializados, o uso de estratégias de ensino e a redução de alunos por turma.
Como medidas adotadas após a 1ª retenção é identificado pela maioria dos diretores o plano de acompanhamento tendo sido também identificado por uma minoria (n=3) o princípio da continuidade pedagógica. No que respeita às medidas após a progressão automática, identificam- se com igual número de respostas (n=3) a sinalização em conselho de turma e o apoio educativo seguindo-se o plano de acompanhamento e a referência ao facto de não existirem medidas dirigidas apenas para aquele aluno. Relativamente às medidas para alunos com retenções repetidas, a esmagadora maioria dos diretores (n=8) manifesta a sugestão de frequência noutras ofertas formativas surgindo em menor percentagem de resposta (n=4) a recomendação para apoio tutorial.
Representações acerca da retenção
Com base nos dados do infoescola, foi solicitado aos diretores que justificassem as taxas de retenção do seu agrupamento tendo sido identificadas diversas por parte dos mesmos. Contudo, a grande maioria dos diretores (n=7) evidenciou o facto de as taxas de retenção variarem de acordo com os alunos de ano para ano, assumindo que a retenção se deve aos alunos. A maioria (n=5) refere como justificação a existência de grupos minoritários, mais concretamente a existência de uma grande percentagem de alunos de etnia cigana. Por uma minoria de diretores (n=3) é ainda identificada a transferência de escola dentro do agrupamento (mudança de ciclo) e o facto de as taxas serem elevadas devido a um universo pequeno de alunos.
Como motivos/fatores que podem conduzir à retenção do aluno, foi identificado pela totalidade dos diretores o baixo envolvimento familiar e pela maioria (n=5) o comportamento desadequado, a falta de assiduidade, a falta de estudo/desmotivação e as dificuldades de aprendizagem.
Quando questionados acerca da forma de reduzir as taxas de retenção sem facilitar as aprendizagens a grande maioria dos diretores (n=7) manifesta a importância do envolvimento das famílias. Segue-se na segunda posição, a par (n=4), a referência à criação do perfil do aluno e a existência de mais recursos humanos e/ou materiais.
Como sugestões para melhoria das políticas de retenção a maioria dos diretores (n=6) afirma ser crucial o aumento de recursos humanos e/ou materiais nas escolas, seguindo-se (n=3) o facto de considerarem que o período de implementação de políticas educativas deveria ser maior, a redução do número de alunos por turma e a maior autonomia para gestão do currículo.
Ao longo das entrevistas realizadas foi possível aferir a tendência dos diretores relativamente à sua visão face à retenção escolar, favorável ou desfavorável. Pela apreciação realizada verifica-se que a maioria (n=5) tem uma visão desfavorável relativamente à prática da retenção, ainda assim poderemos considerar que as suas opiniões se dividem dada a frequência das respostas.
Por fim e por se considerar interessante, menciona-se que três entrevistados, manifestam claramente que o investimento escolar se centra ou deveria centrar-se fundamentalmente nos alunos com sucesso educativo, curiosamente dois deles com uma visão favorável da retenção.
Conclusão
No discurso da maioria dos diretores é manifestado que a tomada de decisão acerca da retenção de um aluno é analisada caso a caso pelos professores em conselho de turma o que pode indicar a ideia de a análise ser feita com base em critérios subjetivos que, associados à sua visão e às suas crenças, determinam a aplicação de tal medida, tal como explanado por diversos autores tais como Cannon e Lipscomb (2011) ou Bovin (2003). Assim sendo, presume-se que a decisão é realizada com base na interpretação de diversos fatores que pode variar consoante o aluno e os próprios professores daquele conselho que conduz inevitavelmente à iniquidade da implementação desta medida.
Apesar desta evidência poder remeter para uma visão negativa, podemos entender a análise caso a caso de forma positiva dado que está presente a ideia da individualização, de compreender e observar o aluno como um todo, considerando o que é melhor para o mesmo naquele momento e naquele contexto. Destaca-se a unanimidade dos diretores relativamente à flexibilização na aplicação da medida de retenção, o que pode indicar dois aspetos, a condescendência para aqueles que não cumprem os requisitos para transitar de ano na expectativa que consigam superar as suas
dificuldades no ano seguinte e a presença do carácter excecional desta medida, tão recomendado nos documentos legislativos e na literatura científica atual.
Todos os diretores evidenciam a sinalização de alunos em risco no início de cada letivo o que pode revelar preocupação, no entanto menos de metade indica que para além desta sinalização são implementadas medidas com o objetivo de colmatar as dificuldades do aluno. Desta forma poderemos pensar que a sinalização por si só é claramente insuficiente quando não acompanhada de medidas de recuperação eficazes para colmatar o insucesso escolar do aluno.
Várias são as medidas de promoção para o sucesso educativo citadas pelos diretores sendo o apoio ao estudo a mais recorrentemente aplicada. Este facto torna-se contraproducente quando pela maioria dos diretores é evidenciado que o apoio ao estudo não é uma medida eficaz para colmatar o insucesso escolar levantando a questão: sabendo da sua ineficiência porquê continuar a implementá-la?
Quanto aos ciclos onde mais se promove a recuperação do aluno, é constatado que preferencialmente se centra ao nível do 2.º e 3.º CEB apesar de a maioria dos diretores a referir igualmente no 1.º CEB. A presença desta ocorrência pode indicar que a implementação de medidas ocorre tardiamente, onde a probabilidade de reverter a situação de insucesso do aluno para evitar a retenção é bastante mais reduzida, ideia igualmente presente no Atlas da Educação (Justino et al., 2014) acerca das intervenções que incidem no 3.º CEB ou ensino secundário.
Relativamente à implementação de medidas de intervenção para alunos que progridem automaticamente é verificada a sua divisão em entre a sinalização no conselho de turma e o apoio ao estudo, constituindo as duas a maioria das respostas. Ora, havendo sinalização no início de cada ano letivo parte-se do princípio de que deveriam existir medidas de combate ao insucesso do aluno não sendo de todo uma boa opção o apoio ao estudo como medida dado que, como constatado anteriormente, não colmata o insucesso. Seria então interessante pensar-se noutro tipo de medidas consideradas mais eficazes a par com a atuação precoce, logo que detetadas as primeiras dificuldades. Após a primeira retenção é feito um plano de acompanhamento onde se depreende, mais uma vez, que o apoio educativo é uma das medidas implementadas. Perante a segunda retenção, a esmagadora maioria dos diretores menciona que o agrupamento implementa como medida o encaminhamento destes alunos para outra oferta formativa, excluindo-os automaticamente do ensino regular assumindo que é o melhor para o aluno devido ao seu percurso.
Torna-se então importante refletir sobre se a superação das dificuldades do aluno não ficou aquém do que seria expectável dado o tipo de medidas anteriormente implementadas para a sua recuperação.
As justificações elencadas para as taxas de retenção no agrupamento associam-se maioritariamente a questões relacionadas com o seu contexto familiar havendo uma minoria de diretores que indica uma problemática relacionada com a organização escolar. A primeira justificação pode indicar que os diretores dos agrupamentos não ponderam a responsabilidade sobre as taxas de retenção no agrupamento, assumindo que são devidas a causas externas à escola. Por outro lado, sendo o segundo aspeto uma problemática do próprio contexto onde o agrupamento se encontra inserido, torna-se importante reafirmar o já enaltecido por diversos autores (Justino et al., 2014; Pereira & Reis, 2014) relativamente à descentralização do poder e ao reforço da autonomia das escolas dado que as estratégias e medidas de combate ao insucesso escolar e à retenção devem ter em conta o próprio contexto não podendo ser generalizadas sob
justificação mencionada pelos diretores pode indicar, na nossa perspetiva, dois aspetos: a excessiva segmentação dos ciclos bem como a sua falta de articulação e a falta de um acompanhamento (não propriamente relacionado às competências académicas) aos alunos oriundos de localidades excessivamente pequenas que, na transição de ciclo são transferidos para escolas bem maiores, com mais alunos e onde a organização escolar é bem diferente do meio de onde provêm.
A totalidade dos diretores manifesta que os motivos/fatores que conduzem à retenção de um aluno é o baixo envolvimento familiar considerando que os EE não acompanham o percurso educativo dos alunos. Neste sentido seria importante refletir acerca da forma como é estabelecida a relação escola-família. Um outro aspeto manifestado pela maioria dos diretores relativo aos motivos/fatores que conduzem à retenção é a falta de estudo/desmotivação dos alunos podendo sugerir que os currículos, quer na sua extensão, quer na forma como se organizam, não cativam os alunos a empenharem-se ou que, o baixo valor atribuído à escola bem como as baixas expectativas de prosseguimento dos estudos faz com que os alunos não manifestem empenho.
O facto de os diretores manifestarem a necessidade de mais recursos nos seus agrupamentos (professores e técnicos especializados) remete para a preocupação em prestar um apoio de qualidade e em maior quantidade e indica de certa forma a sua incapacidade e impotência para resolver questões relacionadas com os alunos e até mesmo com as suas famílias dada a escassez de meios.
Apesar de a maioria dos diretores ter uma visão desfavorável face à retenção escolar (n=5) pode afirmar-se que as opiniões praticamente se dividem (n=4). Desta análise pode inferir-se que nas lideranças escolares existem representações opostas relativamente à prática retenção e estas podem condicionar a maneira de atuação do agrupamento nomeadamente no facto de se investir nos alunos de sucesso em detrimento dos alunos de insucesso ou retidos tal como referenciado por três inquiridos. Este facto parece ir ao encontro do mencionado por Ferreira et al. (2017) quando referem que esta prática está enraizada no passado, quando a principal missão da escola era selecionar os alunos para prosseguir uma carreira académica ou de cariz intelectual.
Referências bibliográficas:
Almeida, S. (2013). Abandono escolar precoce: Portugal no contexto da união europeia e nos Censos de 1991, 2001 e 2011. In Conselho Nacional de Educação (CNE) (Ed.), Estado da Educação 2013 (pp. 392-407). Lisboa: CNE. Recuperado de http://www.cnedu.pt/content/edicoes/estado_da_educacao/Estado-da-Educacao-2013- online-v4.pdf
Andrew, M. (2014). The scarring effects of primary-grade retention? A study of cumulative advantage in the educational career. Social Forces, 93, 653–685. doi:10.1093/sf/sou074
Bovin, P. (2003). The role of teacher attitudes and judgement in decision-making: the case of grade retention. European Educational Research Journal, 2, 277-294. Retirado de http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/eerj.2003.2.2.6
Cannon, J. S., & Lipscomb, S. (2011). Early grade retention and student success: Evidence from Los Angeles. Public Policy Institute of California. 1-22. Retirado de http://www.ppic.org/content/pubs/report/R_311JCR.pdf
Conboy, J. (2011). Retention and science performance in Portugal as evidenced by PISA. Procedia Social and Behavioral Sciences, 12, 311-321. Recuperado de https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.02.040
Conselho Nacional de Educação (CNE). (2014). Estado da Educação 2013. Lisboa: Autor.
Recuperado de http://www.cnedu.pt/content/edicoes/estado_da_educacao/Estado-da- Educacao-2013-online-v4.pdf
Conselho Nacional de Educação (CNE). (2017). Estado da Educação 2016. Lisboa: Autor.
Recuperado de http://www.cnedu.pt/content/edicoes/estado_da_educacao/CNE- EE2016_web_final.pdf
Davoudzadeh, P., McTernan, M. L., & Grimm, K. J. (2015). Early school readiness predictors of grade retention from kindergarten through eighth grade: A multilevel discrete-time survival analysis approach. Early Childhood Research Quarterly, 32, 183-192.
doi:10.1016/j.ecresq.2015.04.005
Eurydice (2011). Grade Retention during Compulsory Education in Europe: Regulations and Statistics. Brussels: Author. doi:10.2797/50570
Ferreira, A. L., Félix, P., & Perdigão, R. (2015, fevereiro). Retenção Escolar nos Ensinos Básico e Secundário. Lisboa: Conselho Nacional de Educação. Recuperado de http://www.cnedu.pt/content/noticias/CNE/Relatorio_Tecnico_-_Retencao.pdf
Ferreira, A., Flores, I., & Casas-Novas, T. (2017, outubro). Porque melhoraram os resultados PISA em Portugal: Estudo longitudinal e comparado (2000-2015). Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos. Recuperado de https://www.ffms.pt/FileDownload/9857244f-4dfb-48ad- b196-0448dc444865/porque-melhoraram-os-resultados-pisa-em-portugal
Gleason, K. A., Kwok, O., & Hughes, J. N. (2007). The short-term effect of grade retention on peer relations and academic performance of at-risk first graders. The Elementary School Journal, 107 (4), 327–340. doi:10.1086/516667
Jimerson, S. (2001). A synthesis of grade retention research: looking backward and moving forward.
The California Association of School Psychologists, 6, 47-59. Recuperado de https://link.springer.com/article/10.1007/BF03340883
Jimerson, S. R., Pletcher, S., Graydon, K., Schnurr, B. L., Nickerson, A. B., & Kundert, D. K. (2006).
Beyond grade retention and social promotion: promoting the social and academic competence of students. Psychology in the Schools, 43, 85-97. doi: 10.1002/pits
Justino, D., Franco, L., Santos, R., & Batista, S. (2015). Atlas da educação: Contextos sociais e locais do sucesso e do insucesso: Atualização de 2015. Lisboa: Projeto ESCXEL, CICS.NOVA. Recuperado de http://www.epis.pt/downloads/mentores/atlas-da- educacao_2015.pdf
Justino, D., Pascueiro, L., Franco, L., Santos, R., Almeida, S., & Batista, S. (2014). Atlas da Educação: Contextos sociais e locais de sucesso e insucesso: Portugal 1991-2012. Lisboa:
Projeto ESCXEL, CESNOVA. Recuperado de http://www.epis.pt/downloads/mentores/atlas- da-educacao.pdf
do sucesso e do insucesso: Edição de 2017. Lisboa: Projeto ESCXEL, CICS.NOVA.
Recuperado de http://www.epis.pt/upload/documents/59fafbec27c55.pdf
Murray, C. S., Woodruff, A. L., & Vaughn, S. (2010). First-grade student retention within a 3-tier reading framework. Reading and Writing Quarterly, 26, 26–50. doi 10.1080/10573560903396934
OECD. (2016). PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education. Paris: OECD.
Recuperado de http://dx.doi.org/10.1787/9789264266490-en
Ou, S., & Reynolds, A. (2008). Predictors of educational attainment in the Chicago Longitudinal Study. School Psychology Quarterly, 23(2), 199–229. doi:10.1037/1045-3830.23.2.199 Pereira, M. C., & Reis, H. (2014). Retenção escolar no ensino básico em Portugal: Determinantes
e impacto no desempenho dos estudantes. Boletim Económico de Junho. Banco de
Portugal, 63-87. Recuperado de
https://www.bportugal.pt/sites/default/files/anexos/papers/ab201407_p.pdf
Tomchin, E. M., & Impara, J. C. (1992). Unraveling teachers' beliefs about grade retention. American Educational Research Journal, 29, 199-223. Retirado de https://www.jstor.org/stable/1162908?seq=1#
Xia, N., & Kirby, S.N. (2009). Retaining students in grade: a literature review of the effects of retention on students’ academic and nonacademic outcomes. Technical report. RAND Corporation.
Santa Monica. Retirado de
www.rand.org/content/dam/rand/pubs/technical_reports/2009/RAND_TR678.pdf
