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Uma classificação sobre a utilização do computador pela escola

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Academic year: 2018

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UMA CLASSIFICAÇÃO

SOBRE A UTILIZAÇÃO

DO

COMPUTADOR

PELA ESCOLA'

DCBA

(A C L A S S IF IC A T IO N A 8 0 U T

T H E U S E O F C O M P U T E R S 8 Y S C H O O L S )

RESUMO

ONMLKJIHGFEDCBA

N e s s e t r a b a l h o a p r e s e n t a m o s u m a c l a s s i fi c a ç ã o d a u t i l i z a ç ã o d o c o m p u t a d o r e m u m a m b i e n t e e s c o l a r . P o d e m o s c a r a c t e r i z a r e m q u a t r o fo r m a s e s s a i n i c i a ç ã o

e u t i l i z a ç ã o d o c o m p u t a d o r e m u m a m b i e n t e e s c o l a r : a

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

Informática Aplicada à Educação, a Informática na

Edu-cação, a Informática Educacional e a Informática Educativa. E s t a e s t r a t i fi c a ç ã o s e fa z n e c e s s á r i a q u a n d o q u e r e m o s c a r a c t e r i z a r o t r a b a l h o d o p r o fe s s o r e m u m a e s c o l a q u e t e n h a l a b o r a t ó r i o / s a l a d e i n fo r m á t i c a .

Palavras-chaves: Informática, Informática educativa, Tecnologia educacional.

ABSTRACT

I n t h i s r e s e a r c h w e w i l l p r e s e n t a c l a s s i fi c a t i o n o n t h e u s e o f c o m p u t e r s i n a s c h o o l e n v i r o n e m e n t . W e c a n c h a r a c t e r i s e t h i s i n t r o d u c t i o n t o a n d u s e o f c o m p u t e r s i n s c h o o l s i n fo u r w a y s : Information Technology aplied on the Education, Information Technology in Education, Educational Information Technology, andEducative Information Technology. T h i s s t r a t i fi c a t i o n i s n e c e s s a r y w h e n w e w a n t t o c h a r a c t e r i s e t e a c h e r s ' w o r k i n a s c h o o l w h i c h h a s a c o m p u t e r l a b o r a t o r y / r o o m .

Keywords: Information Technology, Educational Information Technology, Educational technology.

INTRODUÇAO

o

ano de 1998 foi marcado pelo fim da primeira etapa do processo da informatização das escolas públi-cas brasileiras. Os computadores foram, finalmente,

com-HERM fNIO BORGES NET02

prados, em breve estarão chegando às escolas e as pri-meiras turmas de especialistas em informática educativa formados pelas universidades brasileiras já estão tra-balhando nos seus respectivos núcleos de tecnologia educacional.

E as escolas, estarão preparadas para receber esses equipamentos, fazendo um uso educacional ade-quado de seu potencial, ou é apenas uma imposição da sociedade e do mercado de trabalho? A questão ainda persiste.

O processo de informatização das escolas brasi-leiras se caracteriza, salvo exceções, por uma falta de planejamento pedagógico. De um modo geral, preen-che-se uma sala de computadores - chamada de labo-ratório de informática -, contrata-se um especialista em informática, às vezes com alguma formação em edu-cação, para gerenciar o laboratório e pronto. Esquece-se o mais importante: o professor de sala de aula, aquele que é o especialista, o professor de matemática, o de ciências, o de linguagem, o que eles podem obter de ganhos em sua sala de aula com a introdução da informática.

Não custa nada lembrar que o fracasso desse processo, no final dos anos '80 e começo dos '90, na França e Estados Unidos deveu-se à falta de planeja-mento e investiplaneja-mentos em cima da formação dos profes-sores. Softwares de boa qualidade foram desenvolvidos e distribuídos às escolas, como os franceses GEOPLAN e GEOSPACE, para se trabalhar a Geometria Plana e Espacial, mas não tiveram aproveitamento adequado exatamente pela falta de preparo dos professores.

O que acontece então, já que o laboratório está instalado, com professor "especialista" e tudo? Preci-sa-se ocupar esse espaço. Arranjam-se atividade para esse novo ambiente escolar. Haja cursos de computa-ção básica, programas de desenhos, Logo, internet e até robótica. E para mostrar que o processo funciona,

1 Versão reelaborada de um trabalho apresentado no Simpósio "Novas abordagens da comunicação na escola: a sala de aula como processo comunicacional" ao IX ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, realizado de 4 a 8 de maio de 1998 em Águas de Lindóia, SP.

2 Professor da Faculdade de Educação da UFC e bolsista-pesquisador do CNPq (herminio@ ufc.br)

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que o investimento foi bem feito, nada de jogos anima-dos, já que o laboratório é para valer!

E o professor, onde fica? Continua na sua sala de aula, tradicional, sem saber como transformar essa nova ferramenta de (in)formação em atividade de ensino e aprendizagem. No máximo, ele solicita ao "professor" do laboratório que prepare alguma atividade para os seus alunos sobre um certo conteúdo. E cabe ao encarrega-do encarrega-do laboratório, sem uma formação adequada, dar aula de matemática, português, inglês ou ciências. Algumas escolas chegam a obrigar o professor dessas disciplinas a freqüentar estas atividades, sem uma menor prepara-ção para se trabalhar com esse novo ambiente educaci-onal que chegou na escola.

De um modo geral, praticamente, é difícil en-contrar o computador com uma escola integrado como uma atividade didática, fazendo parte do planejamen-to do professor especialista, sendo utilizado por ele como uma ferramenta a mais - como já são o livros didáticos e os paradidáticos, uma calculadora, ou, até mesmo, o giz - na sua tentativa de conciliar o ensino e a aprendizagem.

Basta responder à pergunta: como se dá o acesso do aluno ao laboratório? Ele vai ao laboratório em um horário de sua aula, digamos, de matemática ou no ho-rário da aula de informática? Se a resposta for no horá-rio da aula de matemática, então, certamente, a informática foi introduzida de uma forma correta.

E a escolha dos softwares para essas atividades? Tradicionalmente são feitas pôr catálogos, pela indica-ção de alguém ou porque a escola concorrente também os utiliza. Nada de escolha por critérios pedagógicos, a partir de uma solicitação do professor especialista. Nada de resposta às perguntas bem simples, como a o que esse software se propõe a realizar? O conteúdo que é

trabalhado atinge o seu objetivo? Quais campos conceituais são trabalhados? Que atividade o professor pode propor aos alunos? O nível de desenvolvimento cognitivo para trabalhar esse software está adequado aos meus alunos? Dó ponto de vista de metodologia, o software está adequado? Quem tem que fazer essas per-guntas, e muitas outras, deve ser quem entende do as-sunto, e normalmente não é nem o responsável pelo laboratório nem quem paga a fatura.

Além disso, uma carência deste software - o educativo - diz respeito a um maior acompanhamento pedagógico. Perguntas como a quem se destina tal pro-duto? Há manuais explicativos do seu funcionamento? Que atividades podem ser exploradas pelo software? não são respondidas pelos desenvolvedores.

Para o milênio que se descortina, novos desafios são colocados. Dentre eles, um dos mais prementes diz respeito a qualificação de professores. No Nordeste bra-sileiro há cerca de 75.000 professores não titulados.

Aqui no Ceará são em tomo de 25.000. Como formar essa quantidade de profissionais nos prazos da nova LDB? Uma das saídas tentadas por vários organismos é o da educação a distância. Como integrar as novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC) e a informática educativa a essa forma de educação?

Resposta para essas perguntas e propostas para romper esses desafios passam, necessariamente por uma melhor formação do educador. Também passam, obri-gatoriamente, por um aproveitamento mais adequado dessas tecnologias no ambiente escolar. A partir daí, se pode ter uma massa crítica de usuários utilizando essas tecnologias, facilitando a sua utilização na superação dessas questões.

Como se dá, então, a entrada da informática em um ambiente escolar?

o

PROCESSO

DE

INICIAÇÃO

E

UTILIZAÇÃO DAS NTIC NAS ESCOLAS

De um modo geral, podemos caracterizar em qua-tro formas a iniciação e utilização do computador em um ambiente escolar: aInformática

ONMLKJIHGFEDCBA

A p l i c a d a àE d u c a -ç ã o , aInformática n a E d u c a ç ã o , aInformática E d u c a -c i o n a l e aInformática Educativa. Esta estratificação se faz necessária quando queremos caracterizar o traba-lho do professor em uma escola que tenha laboratório/ sala de informática.

A primeira se caracteriza pelo uso de aplicativos da informática em trabalhos tipo controles

administra-tivos ou acadêmicos, como emitir relatórios, escrever textos, confeccionar tabelas, manipular banco de da-dos, controlar fluxo de pagamento. Ou seja, ela é usada para o gerenciamento de uma escola, no sentido mais amplo de organização.

A segunda, caracteriza-se pela utilização do com-putador através de softwares desenvolvidos para propi-ciar suporte à educação, como os tutoriais ou outros aplicativos que, em geral, trazem características bem lineares de aprendizagem; o aluno vai ao laboratório tirar suas dúvidas, em aulas tipo reforço, usando tutoriais ou "livros multimídias", ou mesmo consultando a Internet. A maioria de softwares utilizados nessa etapa usam pouco os recursos de computação, como os hipertextos para navegação intra-texto, não permitindo uma navegação eficiente e de livre escolha do usuário. Quando muito, a navegação só permite ir adiante, não permitindo, em regra geral, retomo a níveis anteriores, ou mesmo ao ponto de partida. Esse é o estágio em que o computador se enquadra no que Valente (1997) cha-ma de máquina de ensinar.

A Informática Educacional traz como perspecti-va uma utilização da informática que concorra para a educação, caracterizando-se pelo uso do computador

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como ferramenta para resolução de problemas.

DCBA

É uma boa alternativa. Sua forma de trabalhar mais utilizada é feita pelo desenvolvimento dos chamados projetos. Os projetos são atividades desenvolvidas onde grupos de alunos são orientados a desenvolver determinado tema. Podem usar todos os recursos que têm direito e acesso, consultas a bancos de dados, a rede internet, troca de informações, participação de listas de discussões ...

Nessa forma de trabalhar, como não há, tradicio-nalmente, uma participação efetiva de um especialista, ao se desenvolver um determinado tema, pode não ocor-rer a transposição didática desejada. Isto é, o tema de-senvolvido, embora bem feito, bem elaborado, bem apresentado, em forma de projeto, não garante a trans-posição didática (Balacheff, 1994).

Vejamos um exemplo. Em uma determinada es-cola, com tradição em informática, foi feito um projeto com um grupo de alunos para se estudar animais pré-históricos. Os alunos pesquisaram em livros, consulta-ram internet, trocaconsulta-ram mails, capturaconsulta-ram imagens destes animais, e produziram, em vídeo, um documentário de boa qualidade sobre o tema. Mas não sabiam responder a uma pergunta bem simples e singela: como o dinos-sauro, animal imenso, pode ficar em pé, com toda aquela

massa, se é herbívoro?

Como esse caso, poderíamos citar inúmeros ou-tros. Levanta-se uma hipótese: do ponto de vista de en-sino de computação, os alunos foram um sucesso. Trabalharam, desenvolveram e aprenderam com muita eficiência, técnicas de computação gráfica que muitas editoras de vídeo não dominam, a técnica digital, ou de edição não-linear. Mas, o objeto do projeto era estudo de animais pré-históricos! Desse ponto de vista qual a avaliação que se faz?

São várias as razões para que isso aconteça. Den-tre elas, de novo, nos remetemos a questão da forma-ção/competência do professor especialista para entendermos essa situação. Regra geral, o professor não domina o manuseio básico do computador, não conhece o seu potencial como recursos pedagógicos, de forma que nesses projetos ele participa mais como um consultor (in)formal, como aquele que encami-nha os alunos ao responsável pela sala de informática, que é quem dá os andamentos ao projeto. Não partici-pa, não acompanha o processo de criação, de desco-berta dos seus alunos. Não trabalha obstáculos episternológicos, tão úteis e fundamentais em resolu-ção de problemas.

Como diz Capelo Borges, bolsista do Projeto Educadi/ CNPq,

ONMLKJIHGFEDCBA

A p e n a s a c h e g a d a d e m á q u i n a s e m u m a

e s c o l a n ã o é . d e fo r m a a l g u m a , s u fi c i e n t e .

É

p r e -c i s o -c a p a -c i t a r o s p r o fe s s o r e s a u s a r -c o m u m

m í n i m o d e d e s t r e z a o c o m p u t a d o r , p a r a q u e e l e s

p o s s a m a l i a r o s e u c o n h e c i m e n t o t é c n i c o a o

c o n h e c i m e n t o p e d a g ó g i c o , e d e s s a u n i ã o r e t i

-r a -r m e i o s d e l e v a -r a s e u s a l u n o s n o v a s m a n e i -r a s

d e a p r e n d i z a g e m e d e s c o b e r t a d e i n fo r m a ç õ e s .

E s s a n e c e s s i d a d e d e a l g u m c o n h e c i m e n

-t o -t é c n i c o é r e a l m e n -t e i m p o r -t a n -t e a p r i n c í p i o ,

p o i s o c o m p u t a d o r , a o m e s m o t e m p o q u e a t r a i

e s e d u z , t a m b é m a s s u s t a e g e r a r e p u l s a . On o v o ,

o d e s c o n h e c i d o , n o s t r a z e m e s s a a m b i g ü i d a d e

d e s e n t i m e n t o s , r e p u l s a e a t r a ç ã o .

Há ainda, o aspecto visual, lúdico, do trabalho final. Afinal, produzir um vídeo e apresentá-I o em um encontro de pais ou mestres ou mesmo em uma feira promovida pela escola torna-se um apelativo muito maior que saber responder perguntas sobre herbívoros. Nada contra o aprendizado de computação, ele ocorre naturalmente nesses projetos, não havendo necessida-de necessida-de aulas formais necessida-de computação (Sonia Sette, 1997, pg. 98-99, sobre a criação de cursos de licenciatura em informática e conteúdos básicos ao aprendizado da informática). Mas o objetivo do projeto não era estudar os animais pré-históricos?

E por fim, a Informática Educativa, que se carac-teriza pelo uso da informática como suporte ao profes-sor, como uma instrumento a mais em sua sala de aula, no qual o professor possa utilizar esses recursos colo-cados àsua disposição.

Nesse nível, o computador é explorado pelo pro-fessor especialista em sua potencialidade e capacidade, tomando possível simular, praticar ou vivenciar situa-ções - podendo até sugerir conjecturas abstratas -, fim-damentais à compreensão de um conhecimento ou modelo de conhecimento que se está construindo.

Não é difícil descobrirmos se estamos nesse es-tágio. Basta podermos responder negativamente a in-dagação: há momentos na atividade que está sendo realizada com o computador que não poderia ser de-senvolvida sem ele, com resultados aproximados, ou mesmo melhores?

Neste contexto, a informática assume um papel de suma importância pois funciona como agente de propagação de conhecimento, colocando-se a serviço da educação. Ela funciona como um meio didático, na medida em que pode oferecer representação específi-ca de um saber, facilidades de manuseio, feedback e uma possibilidade para acompanhar, a distância, a construção de um procedimento realizado pelo aluno, observando suas incerteza, hesitações, até que ele en-contre o seu caminho. Através desse acompanhamen-to, o professor pode, inclusive, definir o momento mais acertado para fazer a sua intervenção (Artigue, 1996, pg. 12-13).

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

ARTIGUE, M. (1996). Computer environments and learning theories in mathematics education, pre-print.

CAPELO BORGES, F. (1997). Os computadores che-garam ... e agora, o que fazer?

ONMLKJIHGFEDCBA

h t t p : / / w w w . u fc . b r / -edumat.

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GEOPLAN e GeoSpace (1991), software desenvolvi-do pejo C.R.E.E.M

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VALENTE, J. Armando

DCBA

& Almeida, Fernando J. (1997). Visão Analítica da Informática no Brasil: a questão da formação do professor. R e v i s t a B r a s i -l e i r a d e Informática E d u c a t i v a , R B I E , nQ 1, pp.

45-60. Brasil.

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