ROSEMEIRY DE CASTRO PRADO
DO ENGENHEIRO AO LICENCIADO:
OS CONCURSOS À CÁTEDRA DO COLÉGIO PEDRO II E AS
MODIFICAÇÕES DO SABER DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
DO ENSINO SECUNDÁRIO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
ROSEMEIRY DE CASTRO PRADO
DO ENGENHEIRO AO LICENCIADO:
OS CONCURSOS À CÁTEDRA DO COLÉGIO PEDRO II E AS
MODIFICAÇÕES DO SABER DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
DO ENSINO SECUNDÁRIO
Dissertação elaborada no Curso de Pós-Graduação em Educação Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial à graduação de
MESTRE EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA,
sob a orientação do Prof. Dr. Wagner Rodrigues Valente.
Banca Examinadora
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Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
“ M udam- se os tempos, mudam- se as vontades, M uda- se o ser, muda- se a confiança; T odo o M undo é composto de mudança, T omando sempre novas qualidades.
Continuamente vemos novidades, Diferentes em tudo da esperança; Do mal ficam as mágoas na lembrança, E do bem (se algum houve...) as saudades.
O tempo cobre o chão de verde manto, Que j á coberto foi de neve fria, E em mim converte em choro o doce canto.
E, afora este mudar- se cada dia, Outra mudança faz de mor espanto: Que não se muda j á como soía" .
Meus agradecimentos especiais ao Professor Doutor Wagner Rodrigues Valente, pela integridade, competência, profissionalismo, dedicação, paciência e compreensão ao longo desse trabalho, sem o que, não seria possível a realização deste sonho e o término desta pesquisa.
À Professora Célia Maria Carolino Pires que ao aceitar participar da banca examinadora, muito enriqueceu este trabalho com suas críticas e sugestões.
Ao querido amigo e mestre de outrora, Antonio Vicente Marafioti Garnica, a quem devo grande parte de minha inspiração e amor pelo magistério e que, ao constituir a banca de defesa, mais uma vez contribuiu de modo significativo na concretização de mais um projeto pessoal.
Aos Professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, que contribuíram na formação, apropriação e construção de um imenso tesouro que jamais poderá ser roubado ou destruído: a valorização do saber.
À querida professora e amiga Ana Paula Jahn, que muito me encorajou e incentivou ao longo dessa caminhada.
Aos meus amigos do grupo de pesquisa e do Mestrado da PUC/SP, por compartilharem momentos alegres e difíceis nessa minha batalha, dando força e carinho para que pudesse finalmente chegar ao término desse trabalho.
À minha família, sem a qual jamais conseguiria tanta força e firmeza para retirar todas as pedras e obstáculos que surgiram ao longo desta difícil mas compensadora trajetória. A ela, devo toda a realização desse projeto.
Aos mais que amigos que encontrei no decorrer do curso, Benedito Afonso Pinto Junho e Aparecida Duarte e seus familiares, com os quais compartilhei as minhas dificuldades e desfrutei das alegrias dessa amizade. É muito bom poder olhar para trás e perceber que, acima de tudo, o amor, o carinho e o companheirismo são o que de melhor plantamos. E, se vencemos, é porque unidos começamos e unidos alcançamos nosso objetivo.
Aos amigos queridos da família “OAPEC”, aos quais sei que devo muito, pois me deram muita força e muito carinho. A todos, sem exceção, funcionários, alunos, coordenadores, professores e diretores da Organização Aparecido Pimentel de Educação e Cultura, a minha gratidão eterna.
Ao meu namorado Marcio que, além de toda a paciência no decorrer desses anos, também sempre esteve ao meu lado incentivando e torcendo para que este trabalho fosse finalizado.
Enfim, a todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para que este projeto se tornasse uma realidade.
O presente trabalho estuda alguns elementos para a história da formação do professor de matemática do ensino secundário. Mais especificamente, através da análise de concursos à cátedra do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, buscamos compreender historicamente as alterações exigidas ao saber dos professores de matemática. Procuramos mostrar que o saber profissional do professor de matemática está referenciado pelos concursos, sofrendo alterações com a criação das faculdades de filosofia. O período abordado permite estudar elementos que estão presentes na transição dos engenheiros para os licenciados. Essa passagem é analisada a partir das alterações relativas às exigências do saber profissional daqueles que ensinam Matemática no secundário.
Palavras-chave: Colégio Pedro II, cátedra, Faculdade de Filosofia, Educação
The present work studies some elements for history of mathematics’ teacher formation to secondary school. Through the specific analysis of the contests to Pedro II School cathedra in Rio de Janeiro we try historically to understand the changes demanded from knowledge of mathematics’ teachers. We try to show that professional knowledge of mathematics’ teacher is referred by the contests suffering changes with the creation of philosophy universities. The approached period permit to study elements that are present on the transition from the engineers to the licensed teachers. That passage is analyzed from the changes related to the demands of professional knowledge of those who teach mathematics on secondary school.
Palavras-chave: Pedro II School, cathedra, Philosophy University, Mathematic
INTRODUÇÃO... 13
CAPÍTULO 1 CONSIDERAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS...17
1.1. Sobre a história da formação do professor de matemática no Brasil .... 30
1.2. Escolhendo um lugar de pesquisa para análise da transição engenheiro-licenciado ...39
CAPÍTULO 2 O ENGENHEIRO-PROFESSOR DE MATEMÁTICA. 2.1. Os os engenheiros militares e o ensino da Matemática no Brasil ...62
2.2. As Escolas Politécnicas: O engenheiro-professor... 64
2.3. A cátedra: a principal referência para o ensino secundário e superior . 68 2.4. O concurso à cátedra de Matemática do Colégio Pedro II em 1934: o fim de uma era...71
2.4.1. Os postulantes à cátedra de Matemática do Pedro II ... 74
2.4.2. Os examinadores do concurso de Matemática de 1934 ... 78
2.4.3. A prova de defesa de tese referente à cátedra de Matemática... 80
2.4.4. A prova escrita dos candidatos ...81
CAPÍTULO 3
O MOVIMENTO DE INTERNACIONALIZAÇÃO DO ENSINO DE MATEMÁTICA, AS FACULDADES DE FILOSOFIA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA.
3.1. O ensino da Matemática no cenário internacional e nacional ...88
3.2. Os reflexos do movimento de internacionalização do ensino da Matemática e a necessidade da formação do professor secundário...91
3.3. A Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo ...97
3.4. A Faculdade Nacional de Filosofia...101
CAPÍTULO 4 O CONCURSO À CÁTEDRA DE MATEMÁTICA EM TEMPOS DAS FACULDADES DE FILOSOFIA: DO ENGENHEIRO AO LICENCIADO. 4.1. 1948: Um novo concurso é aberto no Colégio Pedro II para uma cátedra de Matemática ...109
4.1.1. Os postulantes à cátedra ...111
4.1.2. As provas dos candidatos à cátedra de Matemática...113
4.1.3. As provas de defesa de tese dos candidatos...115
4.1.4. A prova escrita do concurso...115
4.1.5. A prova prática dos candidatos...116
4.1.6. A prova didática do concurso...118
CAPÍTULO 5 CONCLUSÕES...122
O presente trabalho que denominamos “Do engenheiro ao licenciado: os concursos à cátedra do Colégio Pedro II e as modificações do saber do professor de matemática do ensino secundário”, é parte integrante dos trabalhos que vêm sendo desenvolvidos no âmbito do projeto “História da Educação Matemática no Brasil, 1920-1960”, no interior do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática da PUC-SP.
O objetivo maior desse projeto é:
(...) escrever a história do percurso seguido pelo ensino de Matemática no Brasil, no período compreendido entre o primeiro movimento de modernização desse ensino e o chamado movimento da matemática moderna. Noutros termos, a pesquisa busca reconstruir o trajeto seguido pela matemática escolar situada entre a crítica ao formalismo clássico e a sua adesão à axiomática moderna. Tomando a Matemática como um tipo de produção cultural, a ser apropriada e desenvolvida em diferentes contextos, inclusive o escolar, o estudo pretende preencher uma lacuna importante existente na história da Educação Matemática brasileira (VALENTE, 2001c).
Nossa pesquisa aborda aspectos do trajeto histórico de formação do professor de matemática brasileiro.
Na tentativa de melhor compreender a trajetória da formação do professor secundário de matemática no Brasil, remetemo-nos a dois momentos-chave: o primeiro, anterior à criação das Faculdades de Filosofia; o segundo, em período posterior, considerando os egressos dessas faculdades.
Esses dois momentos são analisados a partir de dois concursos à cátedra de Matemática do Colégio Pedro II, instituição-modelo para o ensino secundário no Brasil desde sua criação, em 1837.
A análise desses concursos intenta responder questões como:
- que modificações ocorrem nos conhecimentos exigidos do professor de
matemática?
- de que modo os concursos interferem na especificidade do professor de
matemática?
- em que medida os concursos analisados representam marcos históricos
da profissionalização do professor de matemática no Brasil?
Essas questões configuram nosso problema de pesquisa que pode ser sintetizado na indagação sobre a trajetória do profissional do ensino da Matemática: como se dá a passagem do engenheiro ao licenciado em Matemática?
Longe de tentar escrever uma história da profissionalização do professor secundário, a proposta de nosso trabalho, busca alguns elementos para a história da formação do professor de matemática do ensino secundário brasileiro.
Ao mencionarmos a história da formação do professor de matemática, nos parece relevante focalizar uma época em que ocorre a transição dos engenheiros para os licenciados.
consideramos saber profissional, o saber de referência para o exercício de uma profissão. No caso presente, saber de referência ao exercício do magistério da Matemática no ensino secundário brasileiro.
Procuramos mostrar também, que num primeiro momento, especificamente para o primeiro concurso – anterior à criação das Faculdades de Filosofia, o saber profissional do professor de matemática é referenciado pelos concursos à cátedra do Colégio Pedro II. Num segundo momento, ulterior à criação das Faculdades, estas passam a representar um lugar de formação e apropriação do saber dos professores secundários. Os exames passam a avaliar as condições dos professores egressos dessas Faculdades. Deste modo, o exame daqueles que se candidatam a uma cátedra de Matemática do ensino secundário sofrem alterações mediante a parametrização estabelecida pelas Faculdades de Filosofia existentes.
Na medida em que percebemos o centro de referência, que se torna o Colégio Pedro II, encontramos em outros colégios, seus professores dando aulas a partir de referências desse Colégio, seja pelos seus livros didáticos adotados e escritos por autores do Pedro II, pelas próprias leis nacionais estabelecidas e referenciadas à Instituição ou mesmo através de cursos de capacitação instituídos para preencher as demandas de professores de matemática não supridas pelas poucas Faculdades de Filosofia criadas nos anos 1930.
modificações e alterações nas exigências dos professores que atuam no magistério da Matemática.
Logo, dividimos este estudo em cinco capítulos. No primeiro, tratamos da fundamentação teórico-metodológica na qual se baseia este trabalho, levando em conta, sobretudo, os ensinamentos da Nova História das Ciências. Neste capítulo, selecionamos as ferramentas necessárias ao desenvolvimento de nosso estudo.
No segundo capítulo discorremos sobre os nossos primeiros professores de matemática e tratamos das origens destes profissionais. Abordamos algumas considerações sobre a cátedra no ensino brasileiro e, apresentamos o concurso à cátedra de Matemática do Colégio Pedro II, em 1934.
Já no terceiro capítulo, consideramos o movimento de internacionalização do ensino de Matemática, seus reflexos e discussões geradas em torno de suas aspirações. Também tratamos das Faculdades de Filosofia implantadas no Brasil a partir da década de 1930, destacando a Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo e a Faculdade Nacional de Filosofia do Rio de Janeiro.
No quarto, tratamos do concurso realizado em tempos da criação das Faculdades de Filosofia.
CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
A tentativa de compreender como se dá a passagem histórica do engenheiro ao licenciado em Matemática busca amparo teórico-metodológico na perspectiva da Nova História das Ciências (NHC). Neste caso, dois textos de Dominique Pestre orientam nosso primeiro olhar com vistas à resolução de nosso problema de pesquisa: Les sciences et l’histoire aujourd’hui e Por uma nova história social e cultural das ciências: novas definições, novos objetos, novas abordagens. Como explica Pestre (1996, p. 5), esse novo modo de escrever a história científica foi diretamente influenciado pela Nova História, por uma história cultural, que ganha fôlego a partir dos anos 1920:
(...) Num certo sentido, guardadas as proporções devidas para uma disciplina de menor amplitude, a História das Ciências se encontra hoje numa posição homóloga àquela que prevaleceu nos anos 1930 para a História em seu conjunto. Seja porque Marc Bloch, Lucien Fèbvre e outros redefiniam o que eram os objetos legítimos da disciplina, seja porque propunham submeter a seu domínio uma gama de atividades até então mantidas fora de sua jurisdição, seja ainda porque anexavam outras práticas disciplinares, eles abriam um espaço novo a conquistar, ofereciam à sagacidade do historiador a possibilidade de historicizar práticas até então não consideradas por ele. Mais especificamente – e a analogia com o que se passa na História das Ciências é absolutamente pertinente - , eles tornavam caduca a assimilação de uma forma historiográfica particular à disciplina em seu conjunto, aboliam a supremacia de um gênero único e dominante (o ‘grande gênero’, como se diz em pintura), e tornavam legítimas abordagens até então marginais ou menores.
Ao se repensar aspectos como a redefinição científica, a universalidade do saber científico, a reprodução e apropriação do saber, novas idéias e renovações são sugeridas por essa historiografia. Contudo, o autor não negligencia que a influência dessa Nova História das Ciências é, antes de tudo, um reflexo nítido de uma nova história que não se limita ao relato das guerras e à política.
Essa Nova História se configura como a análise da existência de novos objetos, considerados até então banais e pouco nobres (PESTRE, 1996).
Na verdade, o que se destaca é que, num dado momento histórico, a maioria das produções e obras se atêm ao convencionalismo, aos feitos dos grandes homens de sua época, a seus acontecimentos políticos e a seus países. No entanto, a história tradicional se defronta com momentos de rupturas e de insatisfações aos anseios e às exigências do novo homem que surge na sociedade. Fica evidenciado em Burke (1992, p. 7), que não é mais possível dar continuidade a esta história convencional:
A necessidade de uma história mais abrangente e totalizante nascia do fato de que o homem se sentia como um ser cuja complexidade em sua maneira de sentir, pensar e agir, não podia reduzir-se a um pálido reflexo de jogos de poder, ou de maneiras de sentir, pensar e agir dos poderosos do momento. Fazer uma outra história [grifo do autor], na expressão usada por Febvre, era portanto menos redescobrir o homem do que, enfim, descobri-lo na plenitude de suas virtualidades, que se inscreviam concretamente em suas realizações históricas (...).
diferenciada dessa história apoia-se nos grupos e não somente nos indivíduos e eventos que protagonizam uma época.
Mas, em que condições temos o nascimento desta nova história? Quais os representantes deste novo engajamento histórico? Quais os frutos do novo trabalho histórico? Estas são algumas questões que ajudam melhor entender todo o franqueamento das fronteiras da nova história.
O nascimento da nova história se dá na França, entre os anos 1920 e 1930, e, uma possível explicação para este fato é que, depois da Revolução Francesa e com o surgimento da historiografia romântica, a sensibilidade histórica do povo francês aguçou-se, permitindo que a história se enraizasse em seu cotidiano (BURKE, 1992).
Entre os diversos representantes da diversificação do fazer historiográfico, encontramos Marc Bloch e Lucien Febvre1, que além de produzirem uma obra pessoal significativa, fundam a revista Annales, com o explícito objetivo de fazer dela um instrumento de enriquecimento da história, por sua aproximação com as ciências vizinhas e pelo incentivo à inovação temática (BURKE, 1992).
Fundada com o intuito de promover uma nova espécie de história, a revista aponta diretrizes que encorajam a substituição da tradicional narrativa de
1 Lucien Febvre e Marc Bloch tornaram-se os grandes líderes dos Annales. Febvre foi admitido na Escola
acontecimentos por uma história-problema2, enfatizando a história das atividades humanas e que contribuísse com as outras disciplinas.
Dividido em três fases, o movimento dos Annales apresenta características diversas no decorrer da história. Em sua primeira fase (1920 a 1945), temos um grupo ainda pequeno lutando radicalmente contra a história tradicional, que se debruça na história política e de seus eventos. Num segundo momento, depois da Segunda Guerra Mundial, temos a presença de conceitos diferentes e novos métodos, especialmente aos das tendências das mudanças na longa duração das obras históricas. Já, numa terceira fase, por volta de 1968, temos a fragmentação e a transferência de alguns membros do grupo da história socioeconômica para a história sociocultural. Devido à grande influência do grupo, especialmente na França, perdem-se muito algumas especificidades anteriores.
Esta forma de narrativa histórica acaba impregnando toda uma época e seus reflexos atingem as diversas áreas das ciências. Segundo Burke (1992), a mais importante contribuição do grupo dos Annales é a expansão do campo da história por diversas áreas:
(...) O grupo ampliou o território da história, abrangendo áreas inesperadas do comportamento humano e a grupos sociais negligenciados pelos historiadores tradicionais. Essas extensões do território histórico estão vinculadas à descoberta de novas fontes e ao desenvolvimento de novos métodos para explorá-las. Estão também associadas à colaboração com as outras ciências, ligadas ao estudo da humanidade, da geografia à lingüística, da economia à psicologia. Essa colaboração interdisciplinar manteve-se por mais de sessenta anos, um fenômeno sem precedentes das ciências sociais. (BURKE, 1992, p. 127).
A Nova História das Ciências também é influenciada pelas concepções desta nova história, ou melhor, é fruto dessa alteração e desse novo modo de
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liberdade de idéias e de relações entre estrutura social e ação humana. Essa nova história influencia também os trabalhos sobre a história das ciências e, em particular, vem influenciando a escrita da história da Matemática.
Assim, não diferentemente das demais áreas, as contribuições da Nova Histórica lançam seus efeitos de modo direto nos diversos ramos da ciência.
Apesar de ainda não ser um paradigma dominante em nossos dias, a NHC contrapõe-se ao tradicional, redefinindo o significado das práticas científicas antes apresentada como sistemas de proposições e enunciados, valorizando-se exclusivamente o seu caráter abstrato. Através de uma redefinição operada pela NHC, a ciência é repensada como instituição social e está arraigada na sociedade que a produz.
Assim, através de uma ciência que está envolvida pela sociedade que a produz, redefine-se aquilo que é interessante, havendo flexibilidade nas interpretações e modificações que dependem do contexto na qual está a prática científica inserida (PESTRE, 1998).
A atividade científica também tem sua natureza redefinida pela NHC e Pestre (1996, p. 17) considera que:
(...) pode-se dizer que toda atividade científica é uma atividade prática de interpretações e de invenção implicando saberes e saber-fazer, certezas formalizadas e convicção íntima, e que consiste em trazer julgamentos [grifo do autor] sempre contextualmente situados. Entre os atores científicos, os modos e critérios de julgamento não são nem dados, nem sempre explicitados. Ao contrário, a definição do que se faz prova e do que é aceitável é precisamente essência do debate.
validados mediante essa circulação e reutilização, adquirindo o caráter de universal:
Por essa razão, a aparente universalidade dos enunciados científicos, o fato de que eles sejam descritos como “verdadeiros em qualquer parte” e compreendidos “nos mesmos tempos” por todos não pode constituir um bom ponto de partida para uma análise histórica das ciências. Se os saberes científicos (da mesma forma que outras formas de saberes) circulam, não é porque sejam universais. É porque eles circulam – isto é, porque são (re) utilizados em outros contextos e um sentido lhes é atribuído por outros - , que eles são descritos como universais (...).
Ao se produzir algo, em um determinado contexto, e depois, ao sair do seu domínio local de produção, ocorrem processos de apropriação, ou seja, jamais se transporta intocavelmente produtos culturais de um contexto para outro. A idéia tradicional de que se é possível transmitir conceitos e seus produtos de maneira idêntica de uma cultura para outra, dá lugar à idéia de que a transmissão de um produto cultural que se faz de modo não mais idêntico ao original, sofrendo transformações e adaptações durante o processo. É o caso da Matemática, que produzida pela comunidade de matemáticos e nas universidades, assume o caráter de saber científico. Entretanto, ao transportá-la de uma instituição para outra, várias são as formas que este saber assume, podendo estar relacionada à instituição de ensino e sua forma didática de apresentar o saber matemático ao aluno. Também podemos considerar o tripé - professor, aluno e o saber - , repensando na instituição classe e aluno como locais de inserção do saber em suas diversas formas de apropriação. De todo modo, no momento em que se transporta uma determinada produção, de um local para outro, ocorrem transformações e apropriações diversas em relação a este produto.
A análise das controvérsias objetiva focar de perto a prática do cotidiano da comunidade científica, implica um método que recusa a história julgada, oferecendo demonstrações eloqüentes no que diz respeito aos “fatos científicos”. “Esse modo historiográfico combina a escolha de um objeto empírico documentado dia-a-dia e a centralização de uma polêmica aberta (PESTRE,1996, p. 10)”.
Tal análise, além de fazer referência à questão do saber permite a interrogação sobre o que faz com que um consenso particular surja após superar as diversas proposições iniciais de um debate, torna-se atenta à negociação da legitimidade dessas proposições na comunidade de especialistas.
As análises são capazes de mostrar, por exemplo, que o estabelecimento do fato experimental e a interpretação dos resultados não são jamais separáveis. “Provas, fatos e normas da prova são definidos no mesmo movimento” (PESTRE, 1996, p. 17).
Através da análise das controvérsias é possível evidenciar a construção de fatos e dar maior clareza a certas situações. As controvérsias podem nos oferecer os momentos importantes, que possibilitam riquezas e detalhes, oriundos de um dado acontecimento.
A atividade científica é portanto, repensada como uma atividade prática de invenção implicando saberes e saberes-fazer, convicções formalizadas, interações controladas com o mundo material e convicções íntimas. Ela é analisada como uma atividade humana que consiste em formular os julgamentos contextualmente situados (...). Estes julgamentos – os enunciados científicos - são apreendidos como os atos de representação, de construções que são o fazer do homem em sociedade (PESTRE, 1998, p. 54, grifo do autor).
A possibilidade de circulação do saber em diferentes contextos efetiva a importância do papel da escrita da ciência nesses locais. De outro modo, a cada contexto, temos uma forma de escrita da ciência circulando por ele. E, mais especificamente, no contexto que estamos analisando – o escolar - , encontramos uma forma de escrita da Matemática.
Os exames de cátedra, por exemplo, fontes para nosso estudo, estão submersos no mesmo tipo de contexto, que é o escolar. Contudo, a forma de escrita da ciência Matemática é dada em função de parâmetros diferenciados e analisados em termos de um dado momento histórico, o que nos permite encontrar julgamentos diferenciados acerca dos conteúdos e do saber do professor de matemática exigidos durante a circulação desse saber na ambiência escolar em dois momentos diferentes.
Ressalta que ainda hoje, em sua grande maioria, os matemáticos são professores cujo desenvolvimento da carreira e a organização das suas atividades se dão principalmente em nível escolar universitário. Deste modo, a sociedade, em geral, atribui à Matemática o status de disciplina do ensino e ao profissional da área a figura do especialista relacionado ao campo pedagógico e escolar. Contudo, para os matemáticos, a atividade de pesquisa é o elemento primordial que define sua identidade profissional. Segundo seus pares, o ensino da matemática não é suficiente para ser matemático; é preciso, sobretudo, produzir resultados matemáticos e contribuir para o progresso da Matemática.
Informa-nos o autor, que é principalmente pelo ensino que a atividade matemática se profissionalizou na Europa, dando origem à figura moderna do matemático e às questões referentes a esta profissionalização. Mas, quais são as relações entre a dinâmica das atividades escolares e a evolução do status profissional dos matemáticos? Como, em particular, a diferenciação das formas de ensino influi sobre a organização do saber matemático? Qual a influência do contexto sobre a periodização da história da Matemática?
Belhoste (1998), na busca da origem da profissionalização do professor de Matemática salienta que nas universidades medievais, a Aritmética, a Geometria, a Música e a Astronomia ocupam um lugar marginal, ignorando-se quem são os profissionais que ensinavam esses saberes.
que o ensino matemático se desenvolve na Europa. A aparição de novas técnicas militares, em particular a artilharia, a fortificação e a cartografia suscitam a forte demanda da formação de matemáticos. A necessidade de dominar e transmitir os conhecimentos matemáticos leva à criação de cadeiras de Matemática nas universidades e nos colégios. Entretanto, ressalta Belhoste, os matemáticos criadores, aqueles de que a história da Matemática retém os nomes, são em sua maioria originária da corte ou do gabinete de serviços dos príncipes e, somente depois, são integrados às instituições acadêmicas.
Belhoste nos chama a atenção ao fato de que é no século XVIII que surgem os ecos dos trabalhos de pesquisa; os historiadores através de fontes exploram mais sistematicamente os meios ainda não tão conhecidos, tomando contato com os saberes, os ensinos e suas produções. O período ente 1770 e 1820 simboliza o surgimento do estatuto do matemático profissional, ao mesmo tempo em que é implantada a pesquisa matemática nas instituições de ensino. O professor de matemática surge primeiramente na França e depois no sul da Europa.
O trabalho do historiador ainda aponta que na França, no século XVIII, os examinadores dos candidatos à admissão à artilharia da engenharia e da marinha militar são os matemáticos e membros acadêmicos. Antes dos exames, os preparatórios são criados nos colégios de elite, abrindo carreira para os professores de matemática. Depois dos exames, as escolas de engenheiros são abertas dando o primeiro lugar aos estudos da Matemática. A Escola de Politécnicos herda a experiência acumulada nas escolas de engenheiros e uma reorganização do meio matemático em torno da atividade do ensino é cogitada na Europa. A maioria dos professores de matemática do século XIX é formada na Escola Politécnica (escola de engenheiros) e à Escola Normal compete a formação dos professores dos liceus, ignorando as atividades de pesquisa. Na Alemanha, diferentemente, os universitários associam a formação dos professores dos ginásios às atividades de pesquisa da Matemática.
a se impor no meio matemático, tanto no ensino como na pesquisa, recuando a influência dos politécnicos.
Quanto às práticas de ensino e de pesquisa, o pesquisador destaca que uma melhor compreensão dos diferentes contextos de ensino pode esclarecer alguns temas clássicos de história da Matemática, como por exemplo, a análise da produção matemática e seus modos de organização e de representação dessa disciplina num certo momento e em um dado lugar. Assim sendo, as instituições de ensino, além de estruturarem o campo disciplinar, também determinam as práticas e o modo de trabalho que modelam a atividade matemática.
Belhoste afirma que não é surpresa a ação e a interferência das práticas de ensino nas práticas de pesquisa. A prática de um dado problema em situação didática pode originar uma prática do problema de situação de pesquisa. Aponta que muitas vezes a prática didática do problema é reinventada pelos matemáticos em suas atividades de pesquisa, podendo chegar à invenção de novos conceitos, de novos métodos, de novas teorias e de novas escolhas que impliquem uma visão da estrutura do saber matemático. Assim, uma aula magistral, além de instrumento motivador, pode ser considerada atividade de criação matemática, tornando-se responsável pelo surgimento de um trabalho de pesquisa. A colaboração entre professores e alunos, num trabalho coletivo, ilustra a dimensão da atividade didática e o encorajamento dos alunos na iniciação de um trabalho pessoal, podendo encadear confrontos e modificações de resultados já existentes.
cátedra de Matemática do Colégio Pedro II, por conjetura, pode estar intimamente relacionada ao impacto dos ensinamentos magistrais de seus professores e, deste modo, tornam-se fontes privilegiadas, elementos da problemática e alvo de interesse dos historiadores de Matemática. Podemos dizer que, abre-se aqui, um campo de pesquisa capaz de tocar a história das culturas profissionais e das culturas científicas no decorrer dos próximos trabalhos na área.
Vimos que, apesar de Pestre não analisar de modo específico a Matemática, ele se debruça na história do ensino científico, que também a engloba. Apresenta suas idéias alicerçadas na Nova História das Ciências e estuda a importância dos diferentes contextos e suas interferências no papel da escrita da ciência.
De modo mais direto, Belhoste defende uma reavaliação do papel do ensino na história da Matemática, estudando a profissionalização do meio matemático, o ensino e o campo intelectual de produção matemática, as práticas de ensino e práticas de pesquisa.
1.1. SOBRE A HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
NO BRASIL.
Em relação ao tema da história de formação do professor de matemática no Brasil, há ainda poucos trabalhos. Dentre eles, é possível citar textos como os de Wagner Rodrigues Valente (2002), André Luís Mateddi Dias (2002), Clóvis Pereira da Silva (1999), Circe Mary Silva da Silva (2002).
Em texto publicado pela Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, Valente (2002) tece alguns comentários sobre a História da formação do professor de matemática brasileiro. Remete-nos às escolas militares existentes no final do século XVII, na tentativa de buscar as origens do desenvolvimento da Matemática no Brasil. Afirma que é nas Aulas de Artilharia e Fortificações, suprindo as necessidades das práticas de guerra e de defesa do território nacional, constituindo ingredientes fundamentais na formação militar, que a Matemática aparece como conhecimento prático e útil. Segundo o autor, é essa Matemática, inicialmente ligada à pratica e, posteriormente, organizada e dividida para as diferentes classes das escolas militares, que passará para os colégios e cursos preparatórios do século XX.
As transformações das escolas militares nas escolas politécnicas influenciam de modo direto na formação dos engenheiros. “São eles os professores de matemática dessas escolas até o início da década de XX, quando são implantadas as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras” (VALENTE, 2002, p. 88).
Os trabalhos de André Mateddi destacam, dentro do tema considerado, o protótipo do profissional atuante no ensino da Matemática no final do século XIX até meados do século XX, procurando mostrar quem era o professor de matemática no Brasil em nossas primeiras instituições oficiais de ensino. De acordo com o autor, existem pelos menos quatro grandes períodos envolvendo a história da Matemática em nosso país, cada qual com seus respectivos marcos característicos:
O primeiro período, das atividades matemáticas desenvolvidas quase que somente nos colégios jesuítas, foi drasticamente interrompido com a expulsão dessa ordem religiosa do país em 1759; o segundo período, das atividades matemáticas desenvolvidas nas escolas de engenharia militar e civil, que foi demarcado pelas aulas de artilharia e fortificações (1738), pela fundação da Academia Real Militar (1810), da Escola Politécnica do Rio de Janeiro (1874) e de outras escolas de engenharia no final do século XIX, a depender da região do país, se estendeu inclusive ao século XX; o terceiro período, das atividades matemáticas desenvolvidas nas faculdades de filosofia, foi demarcado pela fundação de instituições como a FFCL (1934), a Faculdade de Ciências da Universidade do Distrito Federal(1935), que alguns anos depois foi absorvida pela FNFi (1939), e as outras faculdades de filosofia dos diversos estados do país, onde passaram a funcionar os cursos de matemática até o advento da Reforma Universitária em 1968; finalmente, o quarto período, das atividades matemáticas desenvolvidas nos institutos ou departamentos de matemática autônomos, como o Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA,1952) e o Instituto de Física e Matemática do Recife (IFM, 1954), que se estende até nossos dias (DIAS, 2002a, p. 188).
mas não tece detalhes sobre o assunto. Relativamente ao período em que se dá a implantação dos cursos militares e a fundação das primeiras Faculdades de Filosofia no país, considera que a Matemática esteve intimamente ligada à Engenharia. Os professores de matemática, os matemáticos, as pessoas retentoras do conhecimento matemático são engenheiros formados pelas escolas politécnicas e pelas academias militares existentes. “As escolas politécnicas e as academias militares foram os espaços institucionais que centralizaram a produção e a difusão da Matemática nesse período” (DIAS, 2002a, p.189).
Para Mattedi (2002b, p. 32), trata-se de uma época na qual quem gosta e sabe Matemática geralmente é engenheiro. O engenheiro identifica-se com o matemático e a Matemática faz parte da profissão de Engenharia. As escolas de engenharia são os principais espaços destinados à produção e reprodução dos conceitos matemáticos.
Como ressalta o historiador, os professores atuantes no ensino secundário brasileiro ou nas escolas de nível superior são engenheiros, e ensinar Matemática não é incompatível com as demais atividades dessa profissão. Muitas vezes incorpora-se o exercício do magistério da Matemática como uma função a mais devido à escassez de indivíduos qualificados para exercer a profissão. Contudo, os egressos das Escolas Politécnicas ensinavam a disciplina não somente nos estabelecimentos oficias ou particulares, também atendiam particularmente os filhos de famílias abastadas em suas casas como forma alternativa ou complementar em suas carreiras.
ao espaço físico das mesmas, como na identificação profissional dos especialistas que atuam nessa área. Já não temos mais os engenheiros predominando como a figura do professor de matemática. São os licenciados em Matemática que irão atuar no ensino secundário e superior de nossas instituições, transmitindo o conhecimento matemático apropriado nas Faculdades de Filosofia do país.
Finalmente, numa última etapa, o historiador ressalta o desenvolvimento das atividades matemáticas nos institutos ou departamentos de matemática autônomos, como o Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA, 1952) e o Instituto de Física e Matemática do Recife (IFM, 1954).
Contudo, parece-nos relevante ressaltar que, ainda hoje, há indícios da prática das matemáticas apropriadas nesses diferentes períodos e contextos. De outro modo, não é possível abordar os períodos considerado-os como estanques, como marcos de um determinismo predominante numa época e sem correlação entre os períodos mencionados. São diversas as influências e interferências das atividades matemáticas desenvolvidas nas diferentes épocas. Temos arraigadas ao sistema educacional e ao ensino e aprendizagem da Matemática as marcas dos diversos períodos de desenvolvimento da disciplina no país.
Ainda, o mesmo pesquisador, Mateddi Dias, levanta algumas questões que se encontram, segundo ele, em aberto e que são plausíveis de aprofundamento:
fundação das universidades e das faculdades de filosofia? Como se deu a conquista, pelos matemáticos, dos novos espaços institucionais onde puderam implantar o novo modo de fazer matemática, atendendo a seus interesses e objetivos, organizados segundo suas normas e valores? Como ocorreu esse processo de transformações institucionais nas diversas regiões do país, nas diversas localidades onde existia uma escola de engenharia, onde foi fundada a faculdade de filosofia, onde passou a funcionar um curso de matemática? (DIAS, 2002a, p. 190).
No contexto dessas interrogações, consideramos pertinente aquela definidora de nosso problema de pesquisa: como se dá a passagem do engenheiro ao licenciado em Matemática?
Outra historiadora e matemática que se debruça em questões pertinentes ao nosso tema de pesquisa é Circe Mary da Silva (2002). A autora identifica as décadas de trinta e quarenta, do século XX, como marcos fundamentais às transformações da sociedade brasileira. Afirma que o êxodo rural, o crescimento industrial, os movimentos ideológicos que se manifestam no país, as crescentes necessidades de recursos humanos devido ao modelo econômico em emergência, são alguns fatores que geram o interesse ao preparo de pesquisadores para as investigações nas áreas básicas e da formação de professores especializados para o ensino secundário, principalmente das disciplinas específicas do conhecimento, como a Matemática. E, com idéias liberais e muitas vezes com propósito positivista, as Faculdades de Filosofia assumem como objetivo a formação das elites culturais e políticas do país. São elas inauguradas com o propósito de se tornarem o centro de formação para os professores do ensino secundário (SILVA, 2002).
notada no interior dessas instituições e se deve, em grande parte, à transmissão direta do conhecimento matemático proporcionada pelos matemáticos estrangeiros que aqui chegam a fim de suprir a crescente demanda e necessidade das escolas secundárias e dos cursos criados nas faculdades e universidade do país.
A presença de matemáticos estrangeiros é fundamental para aproximar alunos e pesquisadores brasileiros da Matemática atualizada produzida no exterior, para mostrar a importância dos intercâmbios e incentivar os iniciantes a darem prosseguimento a seus estudos (SILVA, 2002, p. 26).
Nas afirmações de Circe, fica evidenciado o interesse com a formação e o desenvolvimento da pesquisa por parte dos professores egressos das Faculdades de Filosofia implantadas no Brasil:
Foi com a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL), em 1934, e da Faculdade Nacional de Filosofia integrante da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro (FNFi), em 1939, que foram estabelecidos cursos específicos visando à formação de professores secundários. Essas duas instituições exerceram uma liderança na orientação dos cursos que começaram a surgir nos demais estados do País, servindo como modelos. Todavia, desde o início da criação dos cursos de bacharelado e licenciatura, houve uma nítida separação entre conteúdo específico e formação pedagógica. Assim, os bacharéis que se graduavam na FNFi poderiam receber licença para lecionar no magistério secundário somente após terem concluído o curso de Didática. O professor secundário aparecia como um subproduto altamente especializado daquela instituição que visava, em primeiro lugar, a promover a pesquisa. (SILVA, 2002, p. 2).
De todo modo, considera Circe (2002), é através da criação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, em 1934, e da Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro, em 1939, que são implantados os cursos específicos para a formação de professores do ensino secundário e que temos um grande desenvolvimento da pesquisa científica no país; portanto, marcos fundamentais ao estudo da trajetória do ensino da Matemática do país.
Clóvis Pereira da Silva (1999) é outro autor que analisa a história do desenvolvimento da Matemática no Brasil. Segundo ele, temos várias reformas ocorridas nos Estatutos da Escola Militar até a implantação da Escola Politécnica no Rio de Janeiro (1874), onde as cadeiras de Matemática desses cursos abordam um ensino arcaico, com objetivos técnicos e específicos destinados ao ensino das engenharias. “O principal objetivo da Escola Politécnica foi graduar engenheiros e não matemáticos” (SILVA, 1999, p. 144). São essas instituições, no entanto, que formam os engenheiros-matemáticos atuantes no ensino da Matemática no Brasil nessa época.
Através de uma breve síntese da historiografia da Matemática no Brasil, percebemos que quase todos os trabalhos colocam acento maior na profissionalização do matemático, tomando até, a questão do professor como uma atividade marginal, secundária do matemático.
Falta, no entanto, parece-nos, a esses estudos, um olhar mais focado na profissionalização do professor de matemática.
O questionamento em torno do surgimento das Faculdades de Filosofia e o seu papel mediante a demanda da formação dos profissionais que atuam no magistério do ensino secundário, leva-nos a uma maior reflexão em relação à sua finalidade inicial e à efetivação do seu objetivo.
De acordo com Amado (1973, p.13), as Faculdades de Filosofia são criadas com dupla finalidade: formação do professorado do ensino secundário e aprofundamento cultural. A oscilação entre os dois objetivos acaba não atendendo bem a nenhum dos dois, ou então, se concentrando em um e menosprezando o outro. O sistema de formação de professores não acompanha o ritmo de crescimento do ensino, não só no aspecto quantitativo como no de corresponder aos novos objetivos e exigências do ensino médio (AMADO, 1973).
Além disso, entre 1933 e 1958, o discipulado do ensino secundário brasileiro cresce cerca de onze vezes e o atendimento da demanda de professores deste ensino influencia a função das faculdades de filosofia do país. Sobre o crescimento demasiado do ensino secundário e as dificuldades com a formação do professor de matemática, Silva (1969, p. 409) nos informa:
das faculdades, além de se observar a criação, principalmente dos cursos de mais fácil instalação. O setor constituído pela matemática e pelas ciências físicas e naturais, por exigirem dos cursos instalações mais custosas, além de docentes mais dificilmente improvisáveis, foram os menos florescentes: de um total de 507 cursos das faculdades de filosofia em todo o país, apenas 86, ou 17%, eram dessas especialidades.
A idéia inicial é de que todas as Faculdades de Filosofia implantadas no país, após 1939, assumam como referência a Faculdade Nacional de Filosofia, tornando-as formalmente idênticas, com mesmas seções e mesmos cursos, mesmos números de anos de estudo para cada disciplina e os mesmos processos de verificação do rendimento escolar (SILVA, 1969). Contudo, tal propósito acaba se perdendo mediante o aumento significativo dessas faculdades.
Neste sentido, será que mesmo com o aumento substancial dessas faculdades, tais instituições dão conta de suprir a demanda dos profissionais que atuam no ensino secundário? Tal questão fica evidenciada em Bernardo (1986, p. 66), que destaca o interesse inicial dos alunos por estas instituições:
(...) Um bom exemplo é a criação da F.F.C.L., segundo relata Fernando de Azevedo, que ao serem abertas as inscrições apareceram menos alunos do que era o número de professores estrangeiros contratados e que ele, pessoalmente, foi de sala em sala convencer os alunos do curso de especialização e aperfeiçoamento, que eram normalistas, sobre as vantagens de prestarem exames para ingressarem na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Diz ele que, no final, os alunos se inscreveram, na reabertura de inscrições feitas pela Faculdade, passaram nos exames, matricularam-se condicionalmente, até verem regularizada sua situação e muitos vieram a ser intelectuais de peso.
do profissional da área da educação e, em particular, o da matemática. As Escolas Normais, do mesmo modo como outras instituições, também representam meios de profissionalização do professor de matemática e lançam tentativas de adequar o seu currículo às necessidades de um novo professor, para a sociedade em mudança, principalmente com a nova demanda educacional (BERNARDO, 1986).
Mas, se é verdade que as Faculdades de Filosofia implantadas no Brasil a partir da década de 1930 não dão conta da demanda da profissionalização do professor, é também notória a grande influência e referência em que se tornam essas instituições. Nas Faculdades de Filosofia encontramos um ambiente destinado à formação do professor e embora muitas vezes possam ser criticadas pela alienação para com os compromissos sociais da sua nação, conseguem as faculdades, através de seus discípulos, semear fertilmente incrementos na produção científica do nosso país (BERNARDO, 1986).
1.2. ESCOLHENDO UM LUGAR DE PESQUISA PARA ANÁLISE DA
TRANSIÇÃO ENGENHEIRO-LICENCIADO.
Estabelecimento-modelo dos estudos secundários brasileiro, criado na Corte em fins de 1837, pelo ministro e secretário de Estado e Justiça e interino do Império, Bernardo Pereira de Vasconcelos, o Colégio Pedro II respalda-se no modelo oferecido por seus congêneres franceses, adotando o sistema de estudos seriados desenvolvidos em cursos de regular duração.
Oriundo do antigo Seminário de São Joaquim, o Colégio Pedro II torna-se o único estabelecimento secundário a ser supervisionada pelo Ministério do Império. Divide-se em Internato e Externato, cada qual, sob a competência de seu respectivo reitor. O primeiro, instala-se afastado da cidade, na Chácara da Mata, no Engenho Velho, hoje Campo de São Cristóvão, a fim de garantir espaço suficiente para os recreios e exercícios ginásticos. O Externato, tem suas dependências fixadas no antigo Seminário de São Joaquim, no centro do Rio de Janeiro. O Imperador, sempre que possível, acompanha de perto as atividades do Colégio Pedro II, às vezes até assiste às suas aulas, demonstrando sua preocupação com sua escola predileta (CASTARDO, 2001).
Apesar dos estudos das matemáticas, das línguas modernas, da história, das ciências naturais e físicas, são as letras clássicas que recebem a maior atenção e predominam neste período. A criação do Colégio Pedro II, representa um primeiro passo na direção de mudanças no ensino secundário brasileiro (MIORIM, 1998).
estudam nas aulas menores até passarem nos exames preparatórios e parcelados ao ingresso no curso superior, beneficiando a diminuta parcela da população que almeja alcançar este curso. Além de uma escola preparatória, o ensino secundário no Brasil se encontra de modo livresco, privilegiando o estudo das línguas clássicas e uma educação humanística. Não há nenhuma educação específica para ensinar a viver, ou a trabalhar, ou a produzir; mas, simplesmente, a ministrar uma educação literária e de modo clássico. A escola, não resolve nenhum problema presente; os homens se cultivam para ficar de posse de uma herança literária da humanidade e se fazem os seus apreciadores, seus comentadores ou continuadores (TEIXEIRA, 1976, p. 143).
É timidamente, através do Ato Adicional3, que encontramos num mesmo local as aulas avulsas, antes dispersas. O Colégio Pedro II passa a seguir vigorosamente a tendência de pôr num mesmo local as aulas avulsas. Concede o grau de bacharel em letras a seus alunos que completam os sete anos de estudos dos seus dois cursos distintos4, habilitando-os à matrícula em qualquer curso superior existente, independentemente de novos exames junto às faculdades.
Em meados de 1870, os estudos secundários se encontram de modo parcelado na grande maioria dos liceus e colégios particulares, visando ao maior acesso aos cursos superiores das camadas menos favorecidas. O Colégio Pedro II, mantém os estudos organizados e regulares. Entretanto, começa a sofrer as
3 O Ato Adicional de 1834, destina às Assembléias Legislativas provinciais, o direito de “legislar sobre
instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-la”, com exceção, as escolas superiores já existentes e os outros estabelecimentos que no futuro fossem criados por lei geral. Assim, possibilita-se a criação de sistemas paralelos de ensino em cada província (HAIDAR, 1998).
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influências dos exames parcelados de preparatórios. Com o número de matrículas reduzidas nas séries terminais do curso, buscam, seus alunos, de modo mais acelerado, o ingresso nos estudos superiores, através dos exames parcelados. Premido pela concorrência que lhe moviam os estabelecimentos particulares favorecidos pelo funesto sistema de exames, o Colégio de Pedro II acabou por render-se à desorganização geral (HAIDAR, 1998, p. 71).
A reforma Paulino de Souza, em 1870, procura imprimir aos estudos realizados no Colégio Pedro II o caráter formativo não somente para os estudos superiores mas, também, para a vida. Assim, com o intuito de colocá-lo em condições de competir com os outros estabelecimentos particulares, a reforma simplifica e racionaliza o plano de estudo do Colégio e admite matrículas avulsas ao Externato, insistindo nos exames finais por disciplina, equivalentes para fins de matrícula nos cursos superiores, aos exames gerais (HAIDAR, 1998).
Em todas as reformas pelas quais passam os planos de ensino do Colégio Pedro II, durante o período imperial, seja dominando o ensino clássico ou o científico, as matemáticas sempre se fazem presente, variando na quantidade de horas e na profundidade de seus conteúdos (MIORIM, 1998).
Com a Reforma Benjamin Constant, em 1890, o sistema educacional passa por uma ruptura com a tradição clássico-humanista existente até então. Há uma tentativa de introduzir uma formação científica em substituição à formação literária existente. A reforma também converte efetivamente o Colégio Pedro II, doravante Ginásio Nacional, em padrão para os estabelecimentos de ensino secundário. Não há mais exames parcelados de preparatórios. Para ingressar nos cursos superiores, é necessário passar por exames de madureza realizados no Ginásio Nacional ou nos estabelecimentos provinciais a ele equiparados (HAIDAR, 1972).
Com o advento da República, é ainda o Colégio Pedro II tido como referência ao ensino secundário brasileiro. Os adjetivos “modelo” e “padrão” que recebe por várias vezes são sinônimos de referências aos estudos secundários em nosso país durante décadas. A confirmação da importância do Colégio no cenário nacional se reflete na própria legislação que o assume, em inúmeras vezes, como referencial às suas atribuições e dispositivos. O Colégio é referência para o secundário também em tempos da 2ª República ou República Nova.
fazem menção aos professores e que são referenciados pelo Colégio Pedro II. Melhor especificando, ao analisarmos a legislação e suas diretrizes acerca dos docentes do curso secundário, notamos que ao serem mencionadas em suas disposições e em seus respectivos capítulos, estas o fazem sempre tomando como referência o Colégio Pedro II. Os itens relacionados aos professores, ao corpo docente, ao concurso de admissão do catedrático, a prática pedagógica desses professores, têm como referência o Colégio Pedro II e se encontram de forma explícita na legislação do ensino secundário brasileiro no período mencionado5.
Até o final da década de 1920, encontramos o sistema de “preparatórios” e de exames parcelados imperando no ensino secundário, visando ao ingresso ao ensino superior. Nem mesmo o Colégio Pedro II, modelo da educação secundária para todo o país, foge à regra e submete-se ao regime de exames parcelados que eliminam a seriação dos cursos secundários (ROMANELLI, 2000).
A Reforma Francisco Campos6, proposta, primeiramente, através do Decreto 19.890, de 18 de abril de 1931, e depois consolidada pelo Decreto nº 21.241, de 4 de abril de 1932, traz consigo medidas significativas ao ensino secundário brasileiro:
(...) A Reforma Francisco Campos teve o mérito de dar organicidade ao ensino secundário, estabelecendo definitivamente o currículo seriado, a freqüência obrigatória, dois ciclos, um fundamental e outro complementar, e a exigência de habilitação neles para o ingresso no ensino superior. Além disso, equiparou todos os colégios secundários oficiais ao Colégio Pedro II, mediante a inspeção federal e deu a mesma oportunidade às escolas particulares que se organizassem, segundo o decreto, e se submetessem à mesma inspeção. Estabeleceu normas para admissão do corpo docente e seu registro junto ao Ministério da
5 Ver Joaquim de Campos Bicudo, O Ensino Secundário no Brasil e sua Atual Legislação, São Paulo, 1941.
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Educação e Saúde Pública. Estabeleceu também as normas para a realização da inspeção federal, criou a carreira de inspetor e organizou a estrutura do sistema de inspeção e equiparação de escolas (ROMANELLI, 2000, p. 135).
Assim, cabe à Reforma Campos, dentre outros aspectos, a superação dos exames parcelados, o estabelecimento do currículo seriado, a freqüência obrigatória, a divisão do curso secundário em dois ciclos e a sua ampliação para sete anos.
Observamos que o Decreto que dispõe da organização do ensino secundário brasileiro e, em seu capítulo II, apresenta resoluções sobre o corpo docente desse ensino, referenciadas pelos professores do Colégio Pedro II. Assim, por exemplo, no artigo 16, encontramos a lei fazendo menção aos professores deste Colégio:
Art. 16 ~ Enquanto não houver diplomados pela Faculdade de Educação, Ciências e Letras, o cargo de professor no Colégio Pedro II será provido por concurso nas condições estabelecidas para a escolha dos catedráticos dos institutos de ensino superior, devendo ser indicados pelo Conselho Nacional de Educação os três membros da comissão examinadora estranhos à Congregação.
idênticos. O saber matemático exigido dos candidatos à cátedra do Colégio Pedro II é o mesmo, por exemplo, daquele exigido na Escola Politécnica e na Escola Militar.
Contudo, ao assumir o Ministério da Educação e Saúde, em 26 de julho de 1934 e permanecendo no ministério até 1945, Gustavo Capanema7, baixa, neste período, várias instruções sobre o ensino secundário e promulga a Lei Orgânica do Ensino Secundário8, em 9 de abril de 1942, mediante o decreto-lei n.º 4244.
As instruções baixadas para o concurso de professores de estabelecimentos secundários, Portaria n.º 187, de 24 de junho de 1939, do Ministro da Educação, toma como referência, novamente, o Colégio Pedro II.
Relativos às inscrições para o concurso aos cargos de professor catedrático do Pedro II, são estabelecidos os documentos obrigatórios e o prazo determinado para o seu encerramento. Quanto à comissão julgadora temos seu processo de escolha, atribuições e particularidades inerentes especificados na lei. Os detalhes da realização do concurso, a comprovação do mérito dos candidatos através da apreciação de seus títulos e de suas respectivas provas (escrita, de defesa de tese, prática e didática) também são mencionados na legislação. O julgamento e classificação dos candidatos estão determinados em seus respectivos artigos e parágrafos. O processo subseqüente e as disposições diversas relacionadas aos concursos realizados para o preenchimento de
7
Para maiores detalhes, ver DASSIE, Bruno Alves, A matemática do curso secundário na Reforma Gustavo Capanema. Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 2001. Dissertação de Mestrado.
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cátedras do Colégio Pedro II apresentam artigos que ressaltam os trâmites legais a serem cumpridos mediante as normas estabelecidas:
Art. 23. Do julgamento do concurso dentro do prazo de dez dias a contar da aprovação do parecer da comissão julgadora, caberá recurso, exclusivamente de nulidade, para o Ministro de Educação, ouvida a congregação do Colégio Pedro II.
Art. 24. Uma vez aprovado o parecer da comissão julgadora, caso não seja interposto recurso de nulidade, nos termos do artigo anterior, o diretor da respectiva seção do Colégio fará organizar processo do qual constem cópias dos atos essenciais do concurso e encaminhá-lo-á por intermédio do diretor geral do Departamento Nacional de Educação, ao Ministro de Educação e Saúde, que, tomando conhecimento do processo transmitirá ao Presidente da República o nome do candidato indicado para o preenchimento do cargo.
§ único. São peças essenciais do processo a ata da reunião da comissão julgadora em que foi decidida a classificação do candidatos, o parecer da mesma comissão e a ata da sessão da congregação em que foi votado o aludido parecer.
A Portaria n.º 966, de 2 de outubro de 1951, na qual o Ministro da Educação e Saúde, trata da incumbência, anteriormente feita à Congregação do Colégio Pedro II, da elaboração dos programas das diversas disciplinas dos cursos secundários e, resolve:
Art. 1º. – Ficam aprovados os programas que a esta acompanham, para o ensino de Português, Francês, Inglês, Latim, Grego, Espanhol, Geografia Geral e do Brasil, Matemática, Ciências Físicas e Naturais, Desenho, Física, Química, História Natural, Filosofia, História Geral e do Brasil, Economia Doméstica e Trabalhos Manuais no curso secundário.
Art. 2º - Os programas aprovados pela presente portaria serão adotados por todos os estabelecimentos de ensino secundário do país e entrarão em vigor progressivamente, a começar pelo ano vindouro, pela primeira série ginasial e colegial.
Art. 7 – Aos Governos Estaduais e dos Territórios ficará facultada a elaboração de planos de desenvolvimento próprios, que poderão ser adotados nos estabelecimentos de ensino secundário equiparados ou particulares do respectivo Estado, depois de aprovados pelo Ministro da Educação.
Analisando a legislação das reformas mencionadas anteriormente e a Portaria de 1951, o que nos salta aos olhos, em grande medida, é o papel da referência que tem o Colégio Pedro II. Na Reforma Campos, fica clara a equiparação de todos os colégios secundários oficiais ao Colégio Pedro II, mediante a inspeção federal. Na Portaria de 1951, notamos que os programas do ensino secundário brasileiro são elaborados por comissões designadas pelo Ministro da Educação e que após a reivindicação do Colégio Pedro II em elaborar seus próprios programas de suas matérias ensinadas, além da confirmação do pedido, este também passa a fornecer os programas oficiais aos demais estabelecimentos secundários do país.
Tais ingredientes reafirmam o papel do Colégio Pedro II como referência, não só como já se sabe, no estabelecimento dos programas oficiais do ensino secundário mas, como referência também, à condição profissional do professor de matemática. É, também, neste cenário, que se apresenta uma proposta de alteração da seriação do curso secundário, na qual se pensa em uma mudança radical para os programas de ensino de Matemática no secundário, refletindo uma nova proposta educacional, unificando as disciplinas matemáticas sob o título de Matemática.
O fato de ser o Pedro II considerado como um modelo do nosso ensino, refletindo nitidamente na demanda de suas vagas, fica evidenciado por Amado (1973, p. 23), que assume a direção do Colégio de 1947 a 1956:
“colégio-padrão” faziam-lhe afluir aos exames de admissão dezenas de milhares de candidatos (...).
E, mesmo hoje em dia, com todas as reformas pela qual o ensino se deparou no decorrer dos anos, ainda há uma disputa acirrada pelas vagas oferecidas pelo Colégio a seus futuros alunos. Há indícios de diferenças das épocas anteriores e da atual: os alunos, agora pobres e ricos, religiosos e leigos, marcam a existência de uma clientela eclética, distinta da elite de outrora. Contudo, ainda existem os exames de seleção aos aspirantes das vagas, o que de certa maneira, lembra-nos um tempo em que se reflete a tradição da seletividade e, mais ainda, um tempo em que as camadas populares ou a classe média emergente visualizam o ensino secundário como uma forma de ascensão social ou uma forma de acrescentar prestígio a seu status (ROMANELLI, 2000).
A análise do trajeto histórico da profissão de professor de matemática, nos parece, deve considerar, assim o Colégio Pedro II e a legislação que o toma por padrão, para se pensar o ensino secundário. Essa referência, dada por lei, por certo é reapropriada ao gosto de diversos contextos que ela deve parametrizar.
Conforme já mencionado, além da possibilidade de aplicabilidade da lei em diversos contextos, podemos ter sua reutililização, citação e apropriação, assumindo a característica de universalidade (PESTRE, 1998). Não queremos dizer que todas as instituições secundárias a utilizem em seu interior exatamente do mesmo modo. Mas, em contrapartida, todos os estabelecimentos do ensino secundário brasileiro têm uma referência: a legislação. Esta tem seu peso e influência nos meios em que circula; constrói representações, significados sociais, delimita identidades profissionais à medida que ocorre seu uso no cotidiano pelos vários sujeitos, enquanto indivíduos ou grupos, atravessando a política educacional até as suas salas de aula (FARIA FILHO, 1998).
Para Faria Filho (1998), existem vários modos de relacionamento com a lei e, seja através do seu ordenamento jurídico, da sua constituição de linguagem e do seu papel como prática social, esta se constitui como “guardiã das formas de garantia e controle da legalidade”. Além disso, no campo da educação escolar, organizado segundo os moldes da legislação, temos a possibilidade de vislumbrar uma interação entre as práticas pedagógicas e legais, relacionando-as com a produção de novas práticas. A legislação passa a ser inspiradora de novas práticas, o que coloca o processo de apropriação, ou seja, a ação do sujeito supostamente inspirada pela legislação. E, de acordo com o autor, uma outra dimensão da legislação, aborda o aspecto da prática ordenadora das relações sociais da lei, resgatando o caráter histórico e político, relacionado-os com os sujeitos responsáveis por esta interação social.
passagem do engenheiro ao licenciado em Matemática e que é analisado de forma objetiva através dos concursos e de nossas fontes históricas – os arquivos escolares. “A legislação, pode se tornar estabelecedora de produtos, ou de artefatos e dispositivos em sua realização” (FARIA FILHO, 1998, p. 110).
Como resultado destes produtos ou artefatos, está a própria documentação dos concursos de 1934 e 1952, produzida como fontes e utilizada em nossa pesquisa. Esta, ao mesmo tempo em que permite perceber uma lógica de controle do saber matemático, permite também perceber as informações consideradas, em determinada época, de seus candidatos.
A importância dos concursos se concentra na referência atribuída ao mais alto grau daquilo que se exige do professor do ensino secundário: ser professor catedrático. Eles dão referência a uma instituição que é modelo e que a própria legislação assim o determina.
Assim, não cabe pensar que o saber exigido do professor de matemática de qualquer lugar do país seja o mesmo daqueles analisados em nossos concursos, mesmo porque, em outras instituições, nem mesmo há a realização do concurso de cátedra. Mas, mesmo as determinações não se passando de acordo com o que está na lei, há uma referência a ser adotada pelos demais estabelecimentos de ensino secundário brasileiro. É ela fonte primária de apropriação.
instruções dos concursos de admissão do corpo docente dos colégios, o Colégio Pedro II revela características que o tornam modelo para as questões que envolvem o secundário; haja vista, a própria legislação se apoiar nesse paradigma de instituição. Os diversos professores que atuam nos cursos secundários dessa época ministram suas aulas a partir de referências de livros didáticos de professores e autores do Colégio Pedro II, como Euclides Roxo, Cécil Thiré e Malba Tahan, dentre outros. A própria CADES (Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário) lança suas orientações, em grande proporção, emanadas nos trabalhos dos professores do Colégio Pedro II, além de tê-los como professores ministrantes de suas aulas e cursos, exemplo disso, é o do professor Júlio César de Mello e Souza (Malba Tahan),que lecionou durante oito anos, Didática Geral e Didática da Matemática nos cursos oferecidos pelo órgão (OLIVEIRA, 2001, p. 35). Assim, os professores dos cursos fornecidos pela CADES, formadores de outros professores do ensino secundário são, também, professores do Colégio Pedro II.
Toda essa complexidade da tentativa de manutenção da unidade em torno da legislação e suas conseqüências, ressalta o papel do Colégio Pedro II enquanto instituição de referência para se levantar as bases e os argumentos plausíveis em torno das leis que regem o ensino secundário brasileiro durante décadas. É neste Colégio que a legislação lança seus olhares a fim de constituir um corpo homogêneo e exemplar de referências à educação secundária do país.
de formação, serão os concursos à cátedra da instituição do ensino secundário, que darão chancela a essa formação.
Assim, para além das Faculdades de Filosofia, que constituem referência à profissionalização do professor, temos o Colégio Pedro II e, mais especificamente, seus concursos de cátedra de matemática, referenciando o saber exigido ao mais alto grau da profissão. De outro modo, estes concursos representam o mais alto posto da hierarquia do professor do ensino secundário, em particular, o do professor de matemática, e acabam constituindo uma referência para o saber desse professor.
A pesquisa nos arquivos do Colégio Pedro II e a análise de seus concursos de cátedra de Matemática nos revelam a existência de uma documentação importantíssima para estudo do percurso histórico da profissionalização do professor de m atemática no Brasil.
A opção pelos arquivos escolares remete-nos a textos como os de Ribeiro (1992). O texto mencionado é esclarecedor. O autor pondera que um fenômeno positivo e crescente vem se caracterizando em nosso cotidiano: a preocupação com a preservação da memória e da identidade cultural de nosso povo. O acúmulo e a divulgação de fontes de informação que interessam e envolvem a comunidade estão sendo estimulados e apoiados pelos diversos grupos e instituições que se agregam à sociedade.
estão revelando crescente interesse pela preservação da sua memória (RIBEIRO, 1992).
De acordo com o autor, começar a conhecer os acervos documentais, sensibilizando os seus proprietários para a necessidade de preparação e preservação dos mesmos, constitui atitudes fundamentais de conscientização da importância do valor probatório e informativo desse material, o qual contribui para a obtenção de valiosa fonte de pesquisa.
A importância do valor dos documentos de arquivos é ressaltada em Ribeiro (1992, p. 48):
O levantamento da situação dos documentos de arquivo, incluindo informações sobre o acesso para a consulta, é importante, dado o duplo valor desses documentos. Além do significado testemunhal, esses documentos são de uso patrimonial, servindo a fins administrativos e técnicos. Sua preservação, por isso, deveria levar em conta tanto o interesse para a pesquisa acadêmica, quanto a sua utilização pela instituição que o acumulou.
Para o autor, os acervos documentais escolares na atividade educacional proporcionam uma forma motivadora e eficaz de ensinar e educar, fortalecendo os laços da comunidade com a instituição. Os arquivos escolares, além de verdadeiros “celeiros da história”, são verdadeiros depósitos da memória coletiva, podendo se tornar um local ideal para a reconstrução e reapropriação da pesquisa histórica e para a aprendizagem de disciplinas; além do que alguns documentos podem ser aproveitados para refletir e repensar sobre a atividade pedagógica da escola.
