A troca franca, aberta e honesta, favorece o relacionamento sadio e confere a todos a consciência de que todos acertam e erram, evitando-se dessa forma, o "não dito", o acusar na ausência do acusado etc.
~ claro que a nossa sistemática de avaliação não está pronta, acabada, e que os resultados que apontei não são a tônica geral que prevalece. No entanto, nos parece que é por esse caminho democrático e sério que poderemos ir corrigin-do as falhas que percebemos.
96
kjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E d u c a ç ã o e m D e b a te , F o rt. 1 3 (1 ): ía n /íu n 1 9 8 7A PROFESSORA NORMALlSTA:
DADOS PARA UMA
POSSIVEL
PRÁTICA
PEDAGóGICA
CONSEQÜENTE
Creusa Fernandes Correia Lima
o
nosso trabalho é o resultado de uma pesquisa feita com a clientela dos cursos de formação de professoras para as séries iniciais do 1.° grau, precisamente com a professo-randa normalista de Fortaleza. O nosso interesse maior em estudar esta clientela adveio não só por ter trabalhado 10 anos no ensino normal e primário concomitantemente mas também pela preocupação por parte de alguns estudiosos e administradores escolares pela mudança que se operava na clientela dos cursos normais, a qual estaria ocasionando o baixo nível na qualidade do ensino normal.Tais preocupações e afirmativas nos levaram a refletir sobre esta clientela; se não estaria a mesma mais identifica-da com o alunado da escola pública, se não teria esta profes-soranda uma visão mais realista deste alunado em virtude de sua situação de classe; se o seu interesse pelo magistério não seria mais significativo do que o das professorandas das camadas sociais mais altas.
Partindo destas reflexões hipotetizou-se que:
HGFEDCBA
A p r o f e s s o -r a n d a d o s e s t r a t o s s o c ia is m a is b a ix o s a p r e s e n t a c o n d iç õ e s p e s s o a is e s ó c io - c u lt u r a is m a is f a v o r á v e is p a r a e x e r c e r o m a -g is t é r io n a e s c o la p ú b lic a \ o n d e s e e n c o n t r a o a lu n a d o d e n í v e l s o c ia l e q u iv a le n t e a o s e u . Com base nesta hipótese coloca-mos as seguintes questões para investigação:- Como se distribui do ponto de vista da estratificação social a professoranda normalista em Fortaleza? - Existe relação entre o estrato social da professoranda
e:
rqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
a) a escolha do curso;
b) as aspirações profissionais;
c) a sua visão de escola pública e do alunado desta?
No quadro teórico tratou-se primeiramente dos conceitos de desigualdade social (estratificação social) em diferentes perspectivas; em seguida coloca-se o problema das desigual-dades escolares, utilizando-se o referencial das teorias não críticas, das crítico-reprodutivistas e chegando-se a uma con-cepção dialética da educação. Finalmente coloca-se a impor-tância da auto-identificação social da professora primária, en-quanto classe trabalhadora e do seu papel político para uma prática pedagógica conseqüente. Outros aspectos fundamen-tais foram a probabilidade de maior tolerância e aceitação da cultura que o aluno traz do seu meio por parte do professor oriundo da classe trabalhadora; a identificação da professo-randa de estrato social baixo com a escola pública e a "com-petência" que lhe é inerente pela sua própria origem de classe e que se expressa pela similaridade de hábitos, experiência, linguagem, ambiente familiar e pela freqüência ao mesmo tipo de escola.
Propõe-se a professoranda de estrato social baixo desem-penhar, na sua prática pedagógica, um papel correspondente ao do "intelectual orgânico" cuja função maior seria traba-lhar o saber elaborado, reorganizando-o de acordo com as ne-cessidades e possibilidades do alunado da escola pública: desenvolver uma prática pedagógica que favoreça a aquisição de habilidades de liderança, de organização, de politização e de atitudes de grupo; engajar-se ativamente numa luta política em defesa dos interesses da clientela da escola pública, des-mistificar, através do seu trabalho, a cultura dominante, or-ganizar um saber necessário a esta clientela, enfim atuar de forma compromissada e competente.
Na parte metodológica utilizamos uma abordagem quan-titativa para melhor assegurar a fidedignidade dos resultados sem contudo desprezar o aspecto qualitativo. Nas palavras de Gramsci, trabalhar sobre a quantidade é colocar o proble-ma qualitativo de forma mais concreta e realista. E nesta perspectiva tentamos realizar o nosso trabalho.
Participaram do estudo uma amostra de 354 sujeitos re-presentando 22% do universo da pesquisa. cujo universo era
1616 sujeitos conforme nos mostra a tabela
kjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
n .? 01.96
E d u c a ç ã o e m D e b a te , F o rt. 1 3 (1 ): [a n /Iu n 1 9 8 7Para identificar o estrato social da professoranda utiliza-mos a escala da Laiz Mouzinho & Sérgio Duarte com altera-ções. E para os outros aspectos utilizamos questionários, cujos ítens foram tabulados cruzando-se cada variável com o estra-to social da respondente. Os dados foram apresentados sob a forma de tabelas de dupla entrada. Para verificar a existên-cia da dependênexistên-cia entre as variáveis utilizou-se o teste do X2 com um nível de significância de 0,05.
Analisados os resultados obtidos, chegou-se às seguintes conclusões:
- As relações entre o estrato social da professoranda e sua preferência pelo magistério indicam que:
a) há uma diferença significativa entre o estrato so-cial da professoranda e a escolha do curso normal, de sorte que o referido curso está sendo preferido por pessoas pertencentes aos estratos sociais mais baixos.
Dentre as razões manifestadas aparecem com maior incidência o "interesse pessoal em ser professo-ra" e a profissão oferecer maior perspectiva de mer-cado;
b) há diferença significativa entre o estrato social da professoranda e suas aspirações profissionais, de modo que é a professoranda dos estratos mais baixos que pretende em maior percentual, exercer o magistério da escola pública e nele permanecer. Além disso expressa sentimento de otimismo com
relação ao magistério, o que consideramos positivo desde que traduza um comportamento estimulador na busca de uma prática pedagógica conseqüente e não apenas um sentimento incorporado pelo "psl-cologismo" conforme nos alerta Martins (1984) na literatura revisada;
- A relação entre o '~strato social da professoranda e a sua visão de escola pública e do alunado desta mesma escola, apresenta-se algumas vezes significativa, ou-tras vezes não significativa, indicando que:
a) as professorandas preferem trabalhar com alunos de estrato social equivalente ao delas, tendo como
e:
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a) a escolha do curso;
b) as aspirações profissionais;
c) a sua visão de escola pública e do alunado desta?
No quadro teórico tratou-se primeiramente dos conceitos de desigualdade social (estratificação social) em diferentes perspectivas; em seguida coloca-se o problema das desigual-dades escolares, utilizando-se o referencial das teorias não críticas, das crítico-reprodutivistas e chegando-se a uma con-cepção dialética da educação. Finalmente coloca-se a impor-tância da auto-identificação social da professora primária, en-quanto classe trabalhadora e do seu papel político para uma prática pedagógica conseqüente. Outros aspectos fundamen-tals foram a probabilidade de maior tolerância e aceitação da cultura que o aluno traz do seu meio por parte do professor oriundo da classe trabalhadora; a identificação da professo-randa de estrato social baixo com a escola pública e a "com-petência" que lhe é inerente pela sua própria origem de classe e que se expressa pela similaridade de hábitos, experiência, linguagem, ambiente familiar e pela freqüência ao mesmo tipo de escola.
Propõe-se a professoranda de estrato social baixo desem-penhar, na sua prática pedagógica, um papel correspondente ao do "intelectual orgânico" cuja função maior seria traba-lhar o saber elaborado, reorganizando-o de acordo com as ne-cessidades e possibilidades do alunado da escola pública: desenvolver uma prática pedagógica que favoreça a aquisição de habilidades de liderança, de organização, de politização e de atitudes de grupo; engajar-se ativamente numa luta política em defesa dos interesses da clientela da escola pública, des-mistificar, através do seu trabalho, a cultura dominante, or-ganizar um saber necessário a esta clientela, enfim atuar de forma compromissada e competente.
Na parte metodológica utilizamos uma abordagem quan-titativa para melhor assegurar a fidedignidade dos resultados sem contudo desprezar o aspecto qualitativo. Nas palavras de Gramsci, trabalhar sobre a quantidade é colocar o proble-ma qualitativo de forma mais concreta e realista. E nesta perspectiva tentamos real izar o nosso trabalho.
Participaram do estudo uma amostra de 354 sujeitos re-presentando 22% do universo da pesquisa, cujo universo era
1616 sujeitos conforme nos mostra a tabela
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n .? 01.96
E d u c a ç ã o e m D e b a te , F a rt. 1 3 (1 ): [a n /ju n 1 9 8 7Para identificar o estrato social da professoranda utiliza-mos a escala da Laiz Mouzinho & Sérgio Duarte com altera-ções. E para os outros aspectos utilizamos questionários, cujos ítens foram tabulados cruzando-se cada variável com o estra-to. social da respondente. Os dados foram apresentados sob a forma de tabelas de dupla entrada. Para verificar a existên-cia da dependênexistên-cia entre as variáveis utilizou-se o teste do X2 com um nível de significância de 0,05.
Analisados os resultados obtidos, chegou-se às seguintes conclusões:
- As relações entre o estrato social da professoranda e sua preferência pelo magistério indicam que:
a) há uma diferença significativa entre o estrato so-cial da professoranda e a escolha do curso normal, de sorte que o referido curso está sendo preferido por pessoas pertencentes aos estratos sociais mais baixos.
Dentre as razões manifestadas aparecem com maior incidência o "interesse pessoal em ser professo-ra" e a profissão oferecer maior perspectiva de mer-cado;
b) há diferença significativa entre o estrato social da professoranda e suas aspirações profissionais, de modo que é a professoranda dos estratos mais baixos que pretende em maior percentual, exercer o magistério da escola pública e nele permanecer. Além disso expressa sentimento de otimismo com relação ao magistério, o que consideramos positivo desde que traduza um comportamento estimulador na busca de uma prática pedagógica conseqüente e não apenas um sentimento incorporado pelo "psl-cologismo" conforme nos alerta Martins (1984) na literatura revisada;
- A relação entre o -e stra to social da professoranda e a sua visão de escola pública e do alunado desta mesma escola, apresenta-se algumas vezes significativa, ou-tras vezes não significativa, indicando que:
a) as professorandas preferem trabalhar com alunos de estrato social equivalente ao delas, tendo como
principais razões para esta preferência a possibili-dade de um "melhor relacionamento" e mais iden-tidade. Essas razões assumem importância maior dadas as mesmas experiências de vida, a mesma linguagem, os mesmos valores, o que servirá como ponto de partida para uma prática pedagógica con-seqüente;
b) a maioria das professorandas percebe que a estra-tificação social se reflete na escola, principalmen-te quando se categoriza escola-pública - escola particular; reconhece a seletividade da escola, quando afirma que esta não dá oportunidade às cri-anças economicametne desfavorecidas;
c) a visão da professoranda dos estratos sociais mais baixos, quando se coloca o problema da aprendi-zagem do aluno da escola pública, se apresenta menos preconceituosa, mais crítica, ou seja, tende a revelar um conhecimento mais real e contextua-lizado deste alunado, dado que é esta orofessoranda que percebe, em maior incidência, que o aluno da escola pública apesar de pobre é capaz de apren-der desde que lhe sejam dadas condições e oportu-nidades para tal. Essa visão talvez seja até um reflexo de sua própria trajetória escolar e se contrapõe ao senso comum de que as pessoas de estrato social baixo são menos capazes que as de nível social mais alto. Possivelmente esta ótica da professo-randa de estrato social baixo revela uma forma de dizer à escola pública que ela precisa concretamen-te ser igual para todos, formar um só cidadão e não um tipo de cidadão para cada estrato social. Em face das conclusões, recomenda-se:
a) seja redefinido o currículo e a metodoloqla dos cursos de formação de professores de 1.° Grau, tendo em vista uma formação voltada para a re-flexão e a crítica, assim como para as necessidades e interesses reais do alunado da escola pública; b) seja dada a oportunidade de a professoranda
viven-ciar uma relação democrática na escola, quer junto
kjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
1 0 0 E d u c a ç ã o e m D e b a te , F o rt. 1 3 (1 ): [a n /íu n 1 9 8 7
aos professores e demais técnicos da escola, quer junto ao alunado da escola pública, durante o es-tágio;
c) haja participação efetiva da professoranda nas ati-vidades do curso, nas reuniões da escola, nas as-sociações de pais e mestres, nas associações de bairros a fim de que ela possa vivenciar uma prá-tica política democrática (refletindo, discutindo, rei-vindicando, sugerindo alternativas de solução para os problemas inerentes a sua formação e a do alunado com o qual ela pretende trabalhar);
d) sejam organizados grupos de estudos para um maior aprofundamento e avanço nas questões e dis-cussões em busca de um saber mais adequado ao alunado da escola pública, assim como para a luta na conquista de uma escola mais autônoma e mais ligada às necessidades e interesses da maio-ria da população;
e) outros estudos neste campo sejam efetuados, a fim de que essas questões possam ser ampliadas e aprofundadas em outras situações e contextos e de uma forma mais efetiva, possa contribuir para o ensino de 1.° Grau e para o ensino normal de For-taleza.
REFER~NCIAS BIBLIOGRÁFICAS
A G U IA R , N e u m a e t a lii.
MLKJIHGFEDCBA
H i e r a r q u i a e m c l a s s e . R io d e Ja n e iro , Z a h a r E d i-to re s, 1 9 7 4 .A R R O Y O (3 ), M ig u e l G . O p e r á r i o s e e d u c a d o r e s s e i d e n t i fi c a m . Q u e r u m o s t o m a r á a E d u c a ç ã o B r a s i l e i r a ? R e v ista E d u c a ç ã o e S o c ie d a d e . S . P a u lo , 1 9 8 0 .
B E Z E R R A , A id a e t a lii. A q u e s t ã o p o l í t i c a d a e d u c a ç ã o p o p u l a r . ( 3 3 ) R io d e Ja n e iro , E d ito ra B ra silie n se S . A , 1 9 8 2 .
B U F F A , E ste r. I d e o l o g i a e m c o n fl i t o . E sc o la p ú b lic a e e sc o la p a rtic u la r. C U N H A , L u iz A n to n io . U m a l e i t u r a d a t e o r i a d a e s c o l a c a p i t a l i s t a . R io d e
Ja n e iro , A c h ia m é , 1 9 8 0 .
C E P A E D . E d u c a ç ã o d a c r i a n ç a d a s c l a s s e s t r a b a l h a d o r a s b r a s i l e i r a s . R e v ista E d u c a ç ã o e S o c ie d a d e , n," 4 . S . P a u lo , C o rte z , 1 9 7 9 . P á g s. 1 5 -2 2 .
principais razões para esta preferência a possibili-dade de um "melhor relacionamento" e mais iden-tidade. Essas razões assumem importância maior dadas as mesmas experiências de vida, a mesma linguagem, os mesmos valores, o que servirá como ponto de partida para uma prática pedagógica con-seqüente;
b) a maioria das professorandas percebe que a estra-tificação social se reflete na escola, principalmen-te quando se categoriza escola-pública - escola particular; reconhece a seletividade da escola, quando afirma que esta não dá oportunidade às cri-anças economicametne desfavorecidas;
c) a visão da professoranda dos estratos sociais mais baixos, quando se coloca o problema da aprendi-zagem do aluno da escola pública, se apresenta menos preconceituosa, mais crítica, ou seja, tende a revelar um conhecimento mais real e contextua-lizado deste alunado, dado que é esta orofessoranda que percebe, em maior incidência, que o aluno da escola pública apesar de pobre é caoaz de apren-der desde que lhe sejam dadas condições e onortu-nidades para tal. Essa visão talvez seja até um reflexo de sua própria trajetória escolar e se contrapõe ao senso comum de que as pessoas de estrato social baixo são menos capazes que as de nível social mais alto. Possivelmente esta ótica da professo-randa de estrato social baixo revela uma forma de dizer à escola pública que ela precisa concretamen-te ser igual para todos, formar um só cidadão e não um tipo de cidadão para cada estrato social. Em face das conclusões, recomenda-se:
a) seja redefinido o currículo e a metodoloqla dos
cursos de formação de professores de
kjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
1 .° Grau.. tendo em vista uma formação voltada para are-flexão e a crítica, assim como para as necessidades e interesses reais do alunado da escola pública; b) seja dada a oportunidade de a professoranda
viven-clar uma relação democrática na escola, quer junto
1 0 0 E d u c a ç ã o e m D e b a te , F o rt. 1 3 (1 ): [a n /ju n 1 9 8 7
aos professores e demais técnicos da escola, quer junto ao alunado da escola pública, durante o es-tágio;
c) haja participação efetiva da professoranda nas ati-vidades do curso, nas reuniões da escola, nas as-sociações de pais e mestres, nas associações de bairros a fim de que ela possa vivenciar uma prá-tica política democrática (refletindo, discutindo, rei-vindicando, sugerindo alternativas de solução para os problemas inerentes a sua formação e a do alunado com o qual ela pretende trabalhar);
d) sejam organizados grupos de estudos para um maior aprofundamento e avanço nas questões e dis-cussões em busca de um saber mais adequado ao alunado da escola pública, assim como para a luta na conquista de uma escola mais autônoma e mais ligada às necessidades e interesses da maio-ria da população;
e) outros estudos neste campo sejam efetuados, a fim de que essas questões possam ser ampliadas e aprofundadas em outras situações e contextos e de uma forma mais efetiva, possa contribuir para o ensino de 1 .° Grau e para o ensino normal de For-taleza.
REFER~NCIAS BIBLlOGRAFICAS
A G U IA R , N e u m a e t a lii,
MLKJIHGFEDCBA
H i e r a r q u i a e m c l a s s e . R io d e Ja n e iro , Z a h a r E d i-to re s, 1 9 7 4 .A R R O Y O (3 ), M ig u e l G . O p e r á r i o s e e d u c a d o r e s s e i d e n t i fi c a m . Q u e r u m o s t o m a r á a E d u c a ç ã o B r a s i l e i r a ? R e v ista E d u c a ç ã o e S o c ie d a d e . S . P a u lo , 1 9 8 0 .
B E Z E R R A , A id a e t a lii. A q u e s t ã o p o l í t i c a d a e d u c a ç ã o p o p u l a r . ( 3 3 ) R io d e Ja n e iro , E d ito ra B ra silie n se S . A , 1 9 8 2 .
B U F F A , E ste r. I d e o l o g i a e m c o n fl i t o . E sc o la p ú b lic a e e sc o la p a rtic u la r. C U N H A , L u iz A n to n io . U m a l e i t u r a d a t e o r i a d a e s c o l a c a p i t a l i s t a . R io d e
Ja n e iro , A c h ia m é , 1 9 8 0 .
C E P A E D . E d u c a ç ã o d a c r i a n ç a d a s c l a s s e s t r a b a l h a d o r a s b r a s i l e i r a s . R e v ista E d u c a ç ã o e S o c ie d a d e , n," 4 . S . P a u lo , C o rte z , 1 9 7 9 . P á g s. 1 5 -2 2 .
D A R C Y , R o sisk a . O s
MLKJIHGFEDCBA
m o v i m e n t o s s o c i a i s r e i n v e n t a m a e d u c a ç ã o . R e v ista E d u c a ç ã o e S o c ie d a d e ., 0 8 .F E R N A N D E S ,(3 ) F lo re sta n . M a rx E n g e ls. S . P a u lo . A tic a , 1 9 8 3 .
F IG U E IR E D O , M a ria A p a re c id a . O n o rm a lista : E x p e c ta tiv a s d a fo rm a -ç ã o e d a p ro fissã o . T e se d e M e stra d o , S . C a rlo s, 1 9 8 0 .
G R A M S C I, A n to n io . O s i n t e l e c t u a i s e a o r g a n i z a ç ã o d a c u l t u r a . T ra d u ç ã o C iv iliz a ç ã o B ra sile ira , 1 9 8 2 .
M A R N E C K E R , M a rta . O s c o n c e i t o s e l e m e n t a r e s d o m a t e r i a l i s m o h i s t ó r i c o . S . P a u lo , G lo b a l E d ito re s D istrib u id o ra L td a , 1 9 8 1 .
G O N Z A L E Z ,(3 ) H o rá c io . O q u e s ã o o s i n t e l e c t u a i s S . P a u lo , E d . B ra silie n -se , 1 9 8 1 .
M A R T IN S , M a ria A n ita V iv ia n i. O P r o fe s s o r c o m o a g e n t e p o l í t i c o . S . P a u lo , E d . L o y o la , 1 9 8 4 .
~ O S E L L A , P a o lo . C o m p ro m isso p o lític o c o m o h o riz o n te d a c o m p e tê n c ia té c n ic a . R e v ista E d u c a ç ã o e S o c i e d a d e , 1 4 S . P a u lo , 1 9 8 3 .
P A T T O , M a ria H e le n a S o u sa . P s i c o l o g i a e I d e o l o g i a . U m a I n t r o d u ç ã o c r í -t i c a à p s i c o l o g i a e s c o l a r . S . P a u lo , : : r . A . O u e iro z , e d . 1 9 8 4 . P E R E IR A , L u iz . O m a g i s t é r i o n u m a s o c i e d a d e d e c l a s s e . S . P a u lo , P io n e ira .
1 9 6 9 .
í0 2 E d u c a ç ã o e m D e b a te , F o rt. 1 3 (1 ): [a n /ju n 1 9 8 7
o
PRIMEIRO MESTRE-ESCOLAR DO BRASIL: NOTAS
ACERCA DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
rqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Aécio Feitosa
Na literatura educacional brasileira, poucas referências en-contramos à figura de Vicente Rijo Rodrigues, primeiro mestre-escola do Brasil; primeiro sacerdote da Companhia de Jesus a ser ordenado em terras brasileiras e igualmente primeiro a instalar uma escola jesuítica no continente americano.
Por este tríplice pioneirismo, cabe a Vicente Rodrigues honroso lugar de destaque, tanto na História da Educação Bra-sileira, quanto na própria História da Igreja em nosso país.
As poucas referências à sua pessoa vamos encontrar em três obras do historiador Serafim Leite:
HGFEDCBA
N o v a s P á g in a s d e H is t ó r ia d o B r a s il, (1) H is t ó r ia d a C o m p a n h ia d e J e s u s n o B r a s il (2 ) e M o n u m e n t a B r a s ilia e . (3 )Em trabalho que apresentamos à Universidade Católica de Louvain, na Bélgica, fazemos também várias referências ao trabalho missionário e educativo desenvolvido por Vicente Ro-drigues na então colônia portuguesa. (4 )
Vicente Rodrigues nasceu no povoado de São João da Palha, não muito longe do atual aeroporto de Lisboa. O dia exato do seu nascimento não nos é conhecido. Quanto ao ano, paira também uma dúvida: 1528 ou 1529.
Adolescente, ingressou ele na Companhia de Jesus, em Portugal, aos 16 de dezembro de 1545, cinco anos após a instalação dos jesuítas neste, país. Seus pais eram Antão Rijo e Isabel Jorge.
No dia 1.° de fevereiro de 1549, em companhia de outros religiosos da Companhia de Jesus e do primeiro Governador-Geral, Tomé de Souza, embarcava ele em Lisboa, com destIno ao Brasil. A Bahia (Arraial do Pereira), chegou ele aos 29 de março do citado ano. (5 )
