As narrativas dos livros didáticos de história e a construção de identidades: o papel in(formativo) da leitura

1-PONMLKJIHGFEDCBA

AS NARRATIVAS

DOS LIVROS DIDÁTICOS

DE HISTÓRIA

E A CONSTRUÇÃO

DE

IDENTIDADES:

O PAPEL (IN) FORMATIVO

DA LEITURA

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Eronides Câmara Donato 1

:iltsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

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Resum o

le

E s t e t e x t o t r a t a d a l e i t u r a c o m o formação e a formação c o m o l e i t u r a . Formaçãon e s t e t e x t o éa p r e s e n t a d a c o m o a Q u i l o Q u e n o s m o d i f i c a . P a r a d i s c u t i r m o s e s s e d e s e j o d e

formação.Q u e s t i o n a m o s a l e i t u r a c o m o r e p r e s e n t a ç ã o d o r e a l e a p r e s e n t a m o s c o m o a l t e r n a t i v a . a l e i t u r a c o m o i n s

-t i -t u i ç ã o d o r e a l . A s l e i -t u r a s . Q u e r e p r e s e n -t a m o r e a l , t ê m

c o n t r i b u í d o p a r a f l x a r i d e n t i d a d e s c a u s a n d o m a l - e s t a r e m

h o m e n s e m u l h e r e s . U m e x e m p l o s ã o a s l e i t u r a s Q u e t e

-m o s f e i t o n o s l i v r o s d i d á t i c o s d e h i s t ó r i a . E l a s n a r r a -m a s

i d e n t i d a d e s d e n e g r o s . d e b r a n c o s . d e í n d i o . d e c o l o n i

-z a d o r e s . d e c o l o n i z a d o s . d e o c i d e n t e . d e o r i e n t e c o m o

s e f o s s e m n a t u r a i s .

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j-Palavras-chave: Livrosdidáticos - ideologias- construção

de identidades ):

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Abstract: History narratives from didactic books and the construction of identities: the (in)form ative role of reading

o

T h i s a r t i c / e d e a i s w i t h r e a d i n g a s f o n n a t i o n a n d f o r m a t i o n a s

r e a d i n g F o r m a t i o ni5t h u s p r e s e n t e d a s s o m e t h i n g l h a tGFEDCBAG 1 f 1m o d i [ y

u s o I n a r d e r I ad i s a s s l h e d e s i r e o f f o r m a l i o n . i t Q ! J e s t i o n st h e r e a d i n g a s t h e r e p r e s e n t J t i o n o f t h e r e a l a n d p r e s e n t . a s a n

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T h o / p r e s e n t i d e n t i t i e s h i 5 t o r i c a l j yp r o d u c e d s u c h a s b l a c k s .

w h i t e s . n a t i v e s , c o l o n i z e r s . W e s t e m . e t c a s i f t h o / / .1 .e r en a t u r a l .

Key-words: Didactic books - ideologies - construction

of identities

IProfessora do Departamento de História e Geografia da

Universi-dade Federal de Campina Grande. Paraíba.

EDUCAÇÃO EM DEBATE

Introdução

se

F C

Eu gostaria de começar esta conversa externando uma preocupação a vocês Que estão len-do este texto. diz respeito às leituras Que fazemos no dia a dia e a formação do professor de hístórta.?

Estou me apropriando da idéia utilizada por Jorge Larrosa ' Quando se preocupa com a importância do papel formativo da leitura." Desejo apresentar essa discussão trabalhada por este educador refle-tindo as duas faces Que apresentam os textos.! Es-tas faces são al e i t u r a e a f o r m a ç ã o . ou como afirma

Larrosa, 'al e i t u r a c o m o f o r m a ç ã o e a f o r m a ç ã o c o m o

l e i t u r a '. Em Que se diferencia a leitura informativa

da leitura como formação? Como pode a leitura for-mar ou não forfor-mar? Quais os significados Que têm a leitura como formação?

I \ s leituras são realizadas de várias formas: às

vezes para o entretenimento. algumas vezes para

ad-2Não estou me referindo àidéia de formação a partir das competên-cias ou habilidades. como deseja o pensamento neolíberal, mas a formação como uma viagem do exterior com o interior. A primeira está associada a competências de decidir. de avaliar. de comparar. de medir, a partir do 'processo cognitivo das pessoas'. Ora, segundo o saber Que trata do interior do homem, (o saber nomeado de psicoló-gico, por exemplo) cada um de nós temos processos de cognição diferentes, e por isso temos competências e habilidades diferentes. Nós perguntamos: como podemos medir o conhecimento através dessas referências, se as competências e as habilidades se apresen-tam diferentes em nós? Se o processo cognitivo é diferente em cada um de nós, ele deve ser avaliado como diferente e não como desi-gual. De modo Que a leitura como formação não deve trilhar pelo caminho das competências, mas das viagens entre o exterior e o interior. A formação como uma viagem é considerada assim para Larrosa : ... a viagem exterior se enlaça com a viagem interior, com a própria formação da consciência, da sensibilidade e do caráter do viajante. A experiência formativa, em suma, está pensada a partir das formas da sensibilidade e construída como experiência estética". Cf. lorge l.arrosa. Pedagogia profana. Danças. Piruetas e Mascarados-Porto Alegre. Contrabando, 1998. p. 65.

3Cf. caminhos investigativos - Novos olhares napesoulsa em educação. Org. Marisa Vorraber Costa Colaborador. Alfredo Veiga Neto -Porto Alegre: Mediação, 1996.

4Segundo Larrosa " .. aouestão não é aprender algo. A Questão não é Que, a princípio, não saibamos algo e, no final. já o saibamos. Não se trata de uma relação exterior com aoptlo Que se aprende, na Qual o aprender deixa o sujeito irnodoflcado ...trata-se de uma relação interior com a matéria de estudo, de uma experiência com a matéria de estudo, no Qual o aprender forma ou transforma o sujeito. Op. cit. p. 63. SCompreendo como textos tanto os artefatos culturais como os li-vros, as revistas, como as imagens, asíconograftas ete.

7S

ouirlr informações, outrasGFEDCBAv e z e s para ajudar na

chega-da do sono, e durante essas leituras, poucas v e z e s ,

ocorre a formação. Os significados de f o r m a r (aoui)

podem compreender as mudanças de hábitos, as mu-danças dev is õ e s de mundo, as mudanças de nós

mes-mas e as v is õ e s Que temos sobre os outros. Essa

formação é aouela QUemuda a gente. As leituras como formação simplesmente não passam por nós mas nos transpassam. Para Que a leitura se resolva em forma-ção, segundo Larrosa, " ...é necessário Que haja uma

relação íntima entre o texto e atsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAsubjetlvidade"."

Essa relação acontece poroue a linguagem é constitutiva do texto e institui subjetividades. Vou tentar deixar mais claro essa relação. Todo texto pas-sa para nós menpas-sagens, idéias, preocupações e por-tanto, muitos significados. Essasmensagens, ou essas idéias têm endereçamentos. Pode ser parav o c ê , para

mim, para o outro, ou para todos nós. Pode sensibi-lizar maisv o c ê ou a mim, ou vice-versa, ou

simples-mente a nenhum de nós. Essas mensagens ou essas idéias, para ter vida e chegar até nós ou até o outro, são constituídas pela linguagem. Esta pode aparecer em forma de narrativas, de imagens, de símbolos, ou em estilos deferentes: como ov e r s o , a prosa, as

me-táforas ete. De modo Que é a linguagem é Que dá vida às mensagens, às idéias, as ouals produzem as subjetividades, ou seja, produzem as intenções.

Essa relação entre o texto e a subjetividade pode provocar uma experiência. Esta seria aouilo Que 'nos transpassa'. nos modifica, e não o Que passa. Vejam, -ouando fazemos uma leitura, em ge-ral trabalhamos na perspectiva de acrescentar um maior número de informações, ou seja, nos apro-priamos do texto para adouírtr 'apenas' a informa-ção. Este tipo de leitura é a aquela Ques e r v e para

'interpretar o mundo', mas não para nos modificar ou provocar uma experiência.

O significado de experiência, aoul. indica pen-sar nossos valores, penpen-sar o nosso dizer sobre o ou-tro. O outro pode ser o negro, o índio, a mulher, o idoso, o homossexual. o deficiente, o inexperiente. Estas e outras identidades circulam nos textos, em menor ou maior grau, como sendo diferentes

cultu-6 Eouc.-IÇ.-\oEM DEBATE FORTAlEZA ANo 24 V .2 NQ 44 2002

ralmente, mas não só diferentes, circulam também como sendo desiguais socialmente, inferiores e, mui-tasv e z e s , como anormais. Por isso Que a leitura so

provoca uma experiência se nos ajuda a pensar sobre a modificação dos valores QUetemos sobre nós, so-bre os outros e soso-bre as coisas.

A leitura como formação pressupõe a negação da leitura 'apenas' como apropriação. Heidegger fala assim da idéia de experiência provocada pela relação leitura-formação" ...fazer uma experiência como algo Que nos acontece, nos alcança: Que se apodera de nós, Que nos derruba e nos transforma. Quando fala-mos de t s z c r uma experiência isso não significa

pre-cisamente Que nós a façamos acontecer: f 3 z e r s ig n if ic a

aoui: sofrer, padecer, tomar aouilo Que nos alcança receptivamente, aceitar, na medida em Que nos sub-metemos a isso. Fazer uma experiência Quer dizer, portanto: deixar-nos abordar em nós mesmos por aouilo Que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso. Nós podemos, assim, ser transformados por tais experiências, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo". 7

Essa discussão mele v a a pensar a nossa

tradi-ção ocidental de leítura." Nós da área humanística,

trabalhamos na perspectiva de fazer as leituras como se o texto fosse a representação da 'realidade'. 9 Eu

Quero dizer Que, na nossa tradição de pesouisa e de leitura, o Que está escrito ou constitui os textos é a representação do 'real'. Em outras palavras, é co-mum nos apropriarmos do Que lemos como um es-pelho, ou como radiografias do 'real'.

Os textos, são normatizados por critérios ci-entíficos, por isso, são considerados v á lid o s para

re-6 Cf. a fala de Larrosa na p.136 da entrevista publicada no livro "Caminhos Investigativos - Novos olhares napesouisa em Educação ,Org. Marisa Vorraber Costa. Colaborador, Alfredo Veiga Neto -Porto Alegre: Mediação, 1996".

7Apud. Larrosa, pags. 138 e 139 na obra já citada.

8Estou me referindo às práticas de leituras Que fazemos a partir do saber ocidental e científico.

9 "Na história da filosofia ocidental. a idéia de representação está

m

li-tsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

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presentar o real. Os textos, os livros didáticos ou os artefatos culturais Q!Jelemos são escritos a partir de

pesouísas. As pesouísas. em geral, são realizadas

atra-vés das observações, das anotações, das verificações, dos registros, das nomeações, das classificações e da problematização do mundo social. De modo Q!Je,as leituras Q!Jecostumamos fazer, para ajudar a chega-da do sono, para o entretenimento, paraadouirir

in-formações, representam as certezas, as verdades, por isso, em geral não nos formam, passam por nós.

Como nos apropriarmos da 'leitura como for-mação' nessa produção do conhecimento? Pensando sobre o poder da linguagem: sobre as palavras Que traduzem as certezas, em especial, Quando preten-dem fixar nossasGFEDCBAid e n tid a d e s , e a in d a , pensando as

subjetividades produzidas e circuladas, e, a validade universal do conhecimento.

O saber científico é, na concepção clássica de representação, 10a representação da realidade.

Pode-mos pensar a nossa prática cultural de leitura a partir desse lugar, Q!Jenão é o único, mas Que tem sido a forma mais usual da sociedade ocidental. Sempre le-mos como se estivéssele-mos' descobrindo o real'. Penso Que ler, desconfiando das certezas e da naturalidade da linguagem, pode ser um bom exercício. A ciência ocidental. através da escola, da sala de aula, dos li-vros didáticos, I Inos estimulou a ler os resultados de

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5-10 A representação clássica tem-se apresentado em duas

dimen-sões - a externa. por meio de sistemas de signos como a pintura ou a própria linguagem.

11As salas de aulas e os livros didáticos são exemplos de microtextos

neste universo das linguagens.

12A representação do real seria. no fazer da ciência. dar existência.

vidaà realidade. Sobre esta problemática. há uma grande divergên-cia tanto na História, na Antropologia como na Educação. aliás em vários lugares da produção do saber. Os estudiosos. Que trabalham esta idéia. são nomeados. como pós-críticos. pós-estruturalistas ou pós-modernos. Para eles. o saber científico não é uma representação da realidade. mas este saber a institui através dos procedimentos técnicos e metodológicos definidos pela própria ciência como verda-deiros. Cf. por exemplo. "Machado. Roberto. Ciência e saber: a tra-jetória da aroueologta de Michel Foucault. Rio de janeiro: Edições Graal. 1981"; "Cultura. linguagem e subjetividade no ensinar e no apreender/ Vera MariaCandau (org.) Rio de[aneiro: DP&A. 2001.2"

ed."Foucault.Michel.A ordem do discurso. Aula inaugural noCollêge

de France. pronunciada em02 de dezembro de 1976. Trad de Laura Sampaio. São Paulo. Edições Loyola. 1996 " Lyotard. [ean François. O pós-moderno. Trad de Ricardo Correia Barbosa. 3" ed. (2" reimpressão) Rio de laneiro: losé Olimpio. 1996 ".

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EDUCAÇÃO EM DEBATE

suaspesouísas como uma representação do real.12

As narrativas dos livros didáticos, da literatura de uma forma geral e os discursos dos professores baseados em procedimentos técnico-científicos são, na perspectiva da ciência ocidental, representações do real. De modo Que a linguagem Que circula nes-ses artefatos, se autorizados pela ciência, é conside-rada a verdadeira, a representação do real. E nós culturalmente cultuamos e reproduzimos essa idéia. Criticada inicialmente por se apresentar para o mundo como uma ciência neutra, fidedigna 13 mas

em processo de aperfeiçoamento. as experiências ocidentais de pesouísa e de leitura 14tiveram

mudan-ças, na medida em Que, utilizaram a crítica, a problematização das fontes e a reinvenção de méto-dos. Novos sujeitos e novos problemas foram con-templados pelas narrativas históricas. Essas críticas passaram a ser, para muitos estudiosos, o caminho para democratizar e relativizar o saber. Essas mu-danças pretendiam avaliar os procedimentos posítlvlstas. Quando afirmavam Que a fonte confiável era apenasaouela Que fosse escrita, Que só eram

su-jeitos históricos os reis, as rainhas, os diplomatas, ou os políticos: e Que a história dos homens, era apenas a história política.

As críticas e as propostas de mudanças na prá-tica de pesouísa e de leitura contribuíram de forma

significativa para Que fossem instituídas novas narra-tivas, novas descrições e diferentes problernaüzações. entretanto, a idéia central de Que existe um mundo físico esperando para ser verificado, observado, lido, anotado, registrado, nomeado, classificado perma-neceu, ou seja, o Q!Jeescrevemos e lemos sobre ele, continua sendo a 'representação do real'.

A 'realidade social' aparece, para nós, como

IJA partir da segunda metade do século XX ocorre (com mais

inten-sidade) nos EUA e na França uma releitura da relação entre ciência e cultura. Esta discussão. de forma geral. trata do poder Que tem a ciência de interferir nas práticas sociais. Questionando a neutralidade

e a fidedignidade da ciência. Sobre esta discussão cf.cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA" O s estudos

culturais da ciência & educação=.Marta LuciaCastagna Wortmann. Alfredo Veiga -Neto - Belo Horizonte: Autêntica. 2001

14 Estou me referindo especificamente à produção do saber históri-co. mais particularmente. as mudanças Que ocorreram apartir dos

anos 30 do século passado.

'adormecida', esperando ser acordada, radiografada

e lida por uma razão, diga-se de passagem,

transcendental. A função da ciência, através dos con-ceitos e dos procedimentos já citados, seria dar-lhe vida, torná-Ia' real'. As leituras continuaram com a mesma função: a de informar, a de dizer, a de comu-nicar como se apresenta este mundo social Que, no dizer deste saber, estaria fora de nós.

A leitura Que temos feito dos textos em

ge-ral tem sido o da apropriação. A leitura é realizada

como uma apropriação do Que o outrotsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBApesouisa. e

esta é entendida como uma representação do real.

Esta leitura não nos modifica, ou seja, não muda

nossas práticas culturais, nossa forma de ver o

mundo. O conhecimento chega a nós, mas como

uma mercadoria, como algo exterior a nós. Como afirma Larrosa, ..Estamos informados, mas nada nos comove no íntimo. Pensar a leitura como forma-ção supõe cancelar essa fronteira entre o Que sa-bemos e o Que somos, entre o Que 'nos passa' (e Que podemos conhecer) e o Que 'nos passa' (como

algo a Que devemos atribuir um sentido em

rela-ção a nós mesmos)". 1 5

A leitura Que nos modifica pressupõe

pen-sar a pesouísa a partir do poder Que tem a

lin-guagem. A linguagem deixa de ser apenas um

meio de comunicação entre os homens e as

coi-sas. Ela é concebida como um signo, a Qual

pro-duz significados e significantes. Os significantes

acontecem Quando nomeamos e classificamos as

pessoas e as. coisas. Os significados acontecem

na medida em Que nossas falas elaboram

subjeti-vidades, provocando formas de pensar diferentes

sobre os mesmos significantes. De modo Que,

Quando narramos sobre as coisas ou sobre as

pessoas, não estamos apresentando o real sobre

elas, mas estamos instituindo-as.

A tradição filosófica européia por exemplo, através da linguagem, separou o mundo em reinos (animal, vegetal e mineral). classificou-os em gêne-ro e espécie; nomeou de racional e irracional. de

150p.Cit.,p.137.

superior e inferior, de macho e de fêmea, de branco e de negro, de bonito e de feio, de normal e anor-mal. de são e louco, de inteligente e não

inteligen-te; enfim, a linguagem nomeou e classificou o

diferente, mas essa relação binária não só nos foi apresentada como diferente, mas como desigual. De modo Que a linguagem não representa o real, ela o institui, inventa-o e reinventa-o.

Qual é então a diferença Que há entre a presentação e a instituição do real? A primeira

re-presenta as verdades sobre o social. Nessa

representação há uma separação entre o ser e a

coisa, ou entre o ser e o objeto. Para Que a coisa ou o objeto tenha existência é necessário Que o ser

uti-lize os procedimentos científicos para tornar o

so-cial possível de ser explicado, interpretado e narrado. A segunda institui as verdades sobre o social. Essas verdades ou certezas são instituídas pelas palavras Que foram nomeadas de conceitos, categorias. As-sim o mundo passa a ser social, cultural. político ou econômico, Quando o homem através de conceitos faz a nomeação e a classificação.

Para a segunda idéia, não pode haver uma separação entre o homem e o social, pois Quem

ins-titui o social é a linguagem produzida pelo o

ho-mem. De modo Que o social, com todas as

problematizações feitas pelas pesouísas científicas,

só tem existência poroue a linguagem o institui. Os

procedimentos, os conceitos e a teoria, de uma

for-ma geral, são construtos da linguagem, portanto,

são formações discursivas.

ão sendo os escritos a representação da ver-dade ou da falsiver-dade, as nossas visões de mundo, de nós e sobre os outros podem ser Questionadas,

des-confiadas e modificadas pela leitura.

E

formação. éa leitura nos modificando. Podemos

fa-zer esse ercício de várias formas, mas também como

rofesso a de história.

Es o pensando sobre o papel importante Que

e a e' ra Que fazemos dos livros didáticos e o seu

a I ormati 'o, ou seja, como este saber contribui

ara a construção de identidades. A nossa idéia é e as linguagens constitutivas dos livros didáticos

-cotsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

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foi De

contribuem de forma significativa para instituir sub-jetividades. Estas podem apresentar significados di-versos nas práticas culturais cotidianas. 16

Em geral trabalhamos os livros didáticos como um saber Que representa o 'real'. A escola, institui-ção QUe tem o poder de circular este saber, surgiu com a intenção de livrar os homens e mulheres da ignorância e dos dogmas. O nosso saber, segundo as

metanarrativas iluministas, deveria levar os homens e as mulheres ao progresso, ao desenvolvimento. De-veria levar os homens e as mulheres à emancipação

política, social e econômica. Aperfeiçoando a razão, principal exercício da modernidade, homens e mu-lheres desenvolveriam capacidades e habilidades de conhecer e dominar o real.

Quais os efeitos Que tem essa forma de ler e estudar? Tem contribuído para formar ou mudar as pessoas? Nós nos libertamos da 'ignorância' e dos dogmas? Temos respeitado as diferenças religiosas, de cor e as culturais? Temos pensado sobre as subje-tividades Que o conceito de raça contribuiu no sécu-loXX ? Temos pensado Que as teorias são elaboradas como representação do real, e podem ter contribuí-do para um mal-estar social? Lembremos a separa-ção entre os brancos e os negros, entre os judeus e os cristãos, entre os europeus, os latinos e os asiáti-cos e, entre o oriente e o ocidente? Lembremos do 'mal-estar', Que ocorreu durante a segunda guerra mundial, QUando a identidade de ser judeu era des-coberta. Ser judeu ou ser negro representa o dife-rente, o inferior e o mal. na realidade social. Vamos pensar estas subjetividades a partir das leituras dos livros didáticos de História.

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Os livros didáticos

e a construção

das

identidades

ue O livro didático é um artefato pedagógico

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16 Estamos nos referindo às identidades Que são narradas pelos li-vros didáticos e carregadas de subjetividades. como exemplo, as iden-tidades de índio, de negro, de elite, de plebeu, de oriente, de ocidente, de civilizado, de selvagem, ete.

-

to utilizado nas salas de aulas. Ele tem sido utilizado como um recurso imprescindível, mas suas certezas raramente são Questionadas e refletidas. Mas ele não é apenas um instrumento pedagógico, ele se apresenta como lugar de elaboração e circulação do saber, por-tanto com muitos significados, ele é um espaço privi-legiado para construção e subjetivação das identidades. O livro didático é resultado dos procedimentos do saber científico. Este produz o saber com o obje-tivo de Que este seja reproduzido e circulado. Este saber foi institucionalizado a partir das intencionali-dades da razão ocidental esegundo as meta narrativas

do iluminismo, deveria contribuir para livrar o ho-mem da ignorância, dos dogmas, da 'escuridão' a Que, culturalmente a idade média o havia condena-do: enfim, o homem moderno, através das contribui-ções da produção do saber científico, deveria ser instruído para lutar pelo progresso.

A ciência traria àsuperfície 'a realidade', e

atra-vés da circulação do saber produzido por ela, o ho-mem seria iluminado e portanto, caminharia com suas próprias pernas ao desenvolvimento e ao progresso. Qual seria a função do livro didático? Ser utilizado pela escola para circular o saber produzido pela ciência, e no caso do saber histórico, circular o saber produzido pelos discursos dos historiadores. Estes, segundo a normatização do saber científico estão autorizados para narrar 'as verdades históricas'. 17

De modo Que a função principal da leitura era livrar o homem da ignorância, cabendo entãoà

esco-la circuesco-lar os seus procedimentos pedagógicos, o sa-ber científico, através das escolhas dos 'conteúdos' ,18

e das escolhas conceituais Que melhor representas-sem o real. Estas escolhas não são inocentes, ao con-trário estão carregadas de intencionalidades: de tal forma Que, QUando a ciência elabora as identidades,

17Sobre a normatização do saber cientiflco. sua validade, suas regras e os seus procedimentos teóricos, cf. Lyotard, Iean François op. cit.

18Em geral. chamamos de conteúdos o conhecimento empírico. con-cebendo-o separado da teoria. A ciência cartesiana separou o ser da coisa e o empírico do teórico. Nós sabemos Que não épossível sepa-rar o evento das narrativas, pois são elas Que dão signifiCJdo ao evento: sabemos Que não podemos separar o ser da coisa, pois éo ser Que nomeia. classifica e narra as coisas.

elas podem indicar uma diversidade de significados. O saber histórico apresentado no livro didático é constituído de narrativas.Estassão resultadosdas pesoui-sascientíficas oue observaram, classificaram e anotaram a 'realidade social' . Através da utilização dos conceitos, a ciência não só dá 'luz' à realidade como a problematiza. Mas ela não só problernatíza. mas, através das nomea-ções atribui aos homens, às mulheres, aos lugares e às coisas de uma forma geral, várias identidades.

Estas identidades são nomeadas e

classifica-das arbitrariamente pelas linguagens, pelas narrati-GFEDCBA

v a s . Em suma, os seus significados são instituídos

pelo poder das linguagens. O livro didático é consti-tuído de narrativas Que sacralizam poderes.

E

preconceituosas. Mas como ép o s s ív e l v ê - Ia s ?

Na linguagem Que dá vida aos liv r o s didáticos.

O mundo social. descrito, narrado e problematizado pelas linguagens Que estão nosliv r o s didáticos só tem

significado a partir das palavras. Estas, através das intencionalidades, apresentam vários significados. Do mesmo modo, são os livros didáticos enouanto prática cultural de leitura. Eles são constituídos de palavras, de narrativas: portanto, de muitos significados. Estas narrativas nomeiam e produzem identidades. São elas, de certa forma, Q!.Jedão significados ao Que pensamos sobre os outros, sobre o mundo, sobre nossa vida.

Segundo Peter Mclaren, 19"Se as narrativas dão

significados às nossas vidas, precisamos entender o Que são essas narrativas e como elas vieram a exercer

tal influência sobre nós, nossos alunos e alunos"tsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA20

Os livros didáticos de história narram os eventos, mas

" ... 0evento não é o Que acontece. O evento é

aoue-le Que pode ser narradc.ê! De modo Que são as palavras, as linguagens e as narrativas Que instituem as 'as verdades' nos livros didáticos. Segundo

19 Cf. Peter Mclaren. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez.

1999 (Coleção Perspectiva. v.3) 20Cf a página 162 da obra acima citada

21 Op.cit. p.174

22 Cf. Mariza Vorraber. Sujeitos e Subjetividades nas tramas da lin-guagem e da cultura In Cultura. linlin-guagem e Subjetividade no ensi-nar e no apreender. Rio de [aneiro : DP&A. 2001.2" ed.

FORTAlEZA ANo 24

80 EDUCAÇÃO EM DEBATE

vorraber." "a linguagem, as narrativas, os textos, os

discursos não apenas descrevem ou falam sobre as coisas, ao fazer isso eles instituem as coisas, inven-tando sua identidade".

Estas verdades são cristalizadas através das re-lações binárias.23 _{São relações resultantes de uma}

lin-guagem muito comum nas ciências humanas, por exemplo, podemos citar, o branco e o negro, o ho-mem e a mulher, on o v o e velho, ojo v e m e o idoso, o

normal e o anormal e assim sucessivamente. Estas lin-guagens binárias sacralizam identidades a partir das dualidades Que são recorrentes nas narrativas. Elas apresentam significados discriminatórios e desiguais Que consolidam as diferenças como identidades negativas. Por exemplo, as narrativas Que sacralizam a superioridade do homem branco são as mesmas Que sacralizam as suas identidades opostas, diferentes e desiguais, ou seja, a de inferioridade do negro e do índio. As narrativas Que sacralizam o lugar do ho-mem como superior, forte e diferente são as mesmas Que sacralizam as suas identidades opostas, diferen-tes e desiguais, ou seja, como o lugar da mulher sen-do inferior, frágil e incapaz. As narrativas Que sacralizam o homem como forte, másculo e heteros-sexual são as mesmas Que elaboram as suas identida-des opostas, diferentes e identida-desiguais, ou seja, a de homossexual. como sendo fraco, 'feminina'. Mas o poder das narrativas não fica por aouí.

As narrativas Que elaboram a identidade de mundo ocidental como superior, são as mesmas Q!.Je elaboram a identidade oposta, o de mundo oriental como inferior, atrasado e conservador. "A obra de Edward Said sobre a fabricação de uma identidade do Oriente, de um jeito de ser homem oriental e de ser mulher oriental, é um admirável exemplo, de como as histórias inventadas, na forma de textos literários, ficções, imagens pictóricas e narrativas científicas,

23 As relações binárias não só dão significados de diferentes. mas também de desigual. Elas têm o poder de construir as identidades a partir da invenção da identidade do outro. Elas consolidam as dife-renças. Por exemplo. podemos citar as relações binárias entre o branco e o preto; entre o homem e a mulher; entre o colonizador e o colo-nizado; entre cultura erudita e cultura popular; entre burguesia e proletariado; entre elite e ralé; e assim sucessivamente.

os as

:n-entre outras produções, acabam por constituir a pró-pria identidade de uma cultura, compondo-a segundo

uma combinação estratégica etsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAhierárquica de

elemen-tos Que a posicionam como a "outra cultura", subor-dinada e defasada em relação àouela Que toma para

si a tarefa de dizer como a outra (supostamente) é".24 I\s narrativas Que elaboram as diferenças sobre

as regiões do sul, sudeste como desenvolvidas e mo-dernas, elaboram as identidades opostas, as regiões nordeste e norte como atrasadas e subdesenvolvidas.

I\s narrativas Q!..Ieelaboram as identidades de

burguesia, consolidam os significados de Q!..Ieela tem poder, força, estratégias e ríoueza. enquanto isto,

estas mesmas narrativas dão significados à

identida-de identida-de proletário, como sem força, sem poidentida-der e sem

rícueza." I\s narrativas Que elaboram as identidades

dos homens Que se dedicam às leituras consolidam significados de homens letrados e cultos. Enquanto

isto, elaboram as identidades opostas, na medida Que os homens Que não se dedicam à leitura são conside-rados iletconside-rados e seus discursos são consideconside-rados do senso cornurn.ê"

I\s narrativas Que afirmam ser a 'a idade média',

a idade das trevas são as mesmas Q!..Ieafirmam ser 'a idade moderna', a idade da luz e do iluminismo. I\s

narrativas Que afirmam ser Roma e Grécia o 'mito fundante' da 'civilização' são as mesmasQuenegam Que o "mito fundante" pode ter sido associedades orientais.

I\s narrativas Que consolidaram a história a

partir da divisão ouatrlpartide, são as mesmas Que consolidaram os lugares hlerárouicos dessa divisão. I\s narrativas Que consolidaram a importância da

his-tória a partir da existência da escrita, são as mesmas Q!..Ienomearam e classificaram o tempo das experiên-cias de vários homens e mulheres como 'pré-históri-co'. por ela ainda não existir como documento e

-e- in-or

0-,o in-Ias Ias !Je

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o-e

24 cr.Mariza Vorraber. op. cit p. 32.

2SEssa mesma narrativa acredita oue para QUe o proletariado possa ter força. poder. acessoàrloueza em lugar diferente da burguesia, é necessário Que ele acredite e vivencie as utopias. como se estas não fossem também constituídas pelas linguagens, portanto, cheios de intencionalidades.

26 Neste caso, o saber do senso comum só seria clentíflco Quando

observado. classificado e nomeado pela ciência.

EDUCAÇÃO EM DEBATE

provar 'as verdades' daouele período.

De modo Que as narrativas elaboram subjeti-vidades Q!..Ievão contribuindo para dar significados ao mundo, às práticas culturaís." O livro didático é

um mundo cheio de significados. Ele se apresenta para o professor e para o aluno como um lugar cris-talizado de verdades e certezas.As leituras Que faze-mos dele são as leituras informativas, como já afirmou Larrosa. é aouela Q!..Iese compra e não nos muda.

Como ler o livro didático, Questionando as

subjetívldades " já 'sacrahzadas'. permitindo Que

se-jamos modificados por essasleituras? Uma

possibili-dade, (penso) é historicizar as narrativas Que consolidam culturas de inferioridade e superioridade; de desenvolvido e subdesenvolvido; de bonito e feio; de branco e negro; de certo e errado; de normal e anormal; de são e louco; de moral e imoral; de nos e alunas inteligentes e "burros e burras"; de alu-nos especiais e normais; de dominadores e dominados; de fortes e frágeis; de preguiçoso e tra-balhador; de novo e idoso, de competente e incom-petente, de normal e anormal; de heterossexual e homossexual, entre tantas outras relações binárias.

Enfim, as narrativas (neste caso, as narrativas da história) têm o poder de consolidar lugares na sociedade. Esteslugares muitas vezes contribuem para marginalização do outro. São identidades arbitrárias e autoritárias Qu'eestão cristalizadas nas práticas cul-turais do dia-a-dia de todos nós. Esta tem sido, em geral. a prática científica ocidental. Nós nomeamos e classificamos pessoas e lugares. Esta nomeação é fei-ta através da linguagem, e esfei-ta institui e consolida as identidades. De modo Q!..Ieuma das possibilidades de fazer uma leitura formativa é Questionar e historicizar estas identidades. Édiscutir,

historicamen-te, através da genealogia e da aroueologia dos con-ceitos, ouais as intencionalidades Que contribuíram para consolidar estes significados na história. Talvez

27 Entendo práticas culturais como um conjunto de atividades huma-nas, sejam elas, morais, econômicas. políticas. artísticas e escriturais.

28cr. esta discussão das subjetividades na obra deAcácía Zeneida de Kuenzer. et aI. Cultura. linguagem e subjetividade no aprender e no ensinar. Rio de [aneiro. DP& Editora. 200 I.

esta seja uma forma de desconstruir e dessacralizar lugares e identidades consagradas culturalmente. Essa é uma das possibilidades de ler os livros didáticos e contribuir para uma forma de produção do saber, na Qual as diferenças sociais e culturais sejam compre-endidas como históricas, cheias de intenções, e não como naturais.GFEDCBA

I \ s leituras das identidades construídas pelas

ci-ênciassociaisdevem, na minha opinião, ser historicizadas para compreendermos em ouais tramas das linguagens e dassubjetividadeselasforam elaboradase reelaboradas, para sabermos ouals as práticas culturais e se elas aju-daram a instituir.

Neste caso, o livro didático é um artefato cul-tural QUecontribui. de forma significativa, para circular

as subjetividades. Entretanto, desejotsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAà chamar a

aten-ção para as possibilidades de subjetivação Que a

lin-guagem produz nos textos. Elas tanto podem ser reproduzidas, como não. Podem também ser reelaboradas. Mas, penso Que o mais importante é historicizá-Ias. Esta é uma prática muito rara de ler os livros didáticos. Em geral, não historicizamos as iden-tidades de negro, de homossexual. de anormal. de competente, apenas narramos e problematizamos. A leitura informativa exige a historicidade. Esta é uma das preocupações da leitura formativa. Ela pode aju-dar professores e alunos a pensar como vemos o' 'ou-tro e o eu'. Pode ajudar a lidar com as diversas identidades Que há em sala de aula, pois em geral, não estarnospreparados para trabalhar com temas Quesão muitas vezes considerados tabus. Ler modificando-nos é desdizer o Que foi dito, é tornar uma página em

branco, é apreender e ler reescrever tudo outra vez.PONMLKJIHGFEDCBA

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