ENSINO DO VERBO SER EM LÍNGUA ESPANHOLA COM USO DE SOFTWARE Rosana Valiñas Llausas1
Melania Moroz2 Eixo: Pesquisa Leitura, Escrita e Educação – Comunicação Oral Resumo
No Brasil, o ensino do espanhol é obrigatório. Com base na Análise do Comportamento, o objetivo do presente trabalho foi ensinar leitura e escrita do verbo ser em espanhol, no presente do modo indicativo. Participaram seis alunos que frequentavam o Ensino Médio de uma escola pública e realizavam o curso técnico de uma escola particular. O procedimento, com uso software, foi dividido em três etapas: 1) Avaliação do conhecimento prévio sobre o verbo ser (pré-teste). 2) Ensino de relações entre o verbo ditado, o verbo impresso e a figura representativa do verbo; os participantes foram ensinados a relacionar o verbo ditado com a imagem e depois com a palavra impressa, além da escrita do verbo, a partir de letras. 3) Após o ensino, foram testadas as relações entre figura e palavra impressa e vice-versa, e também a oralização do verbo a partir da figura, a leitura em espanhol do verbo, a tradução oral para o português (do verbo ditado e escrito em espanhol), e a escrita manuscrita a partir do ditado em espanhol. Os resultados indicaram que o procedimento de ensino foi eficaz, pois os seis participantes melhoraram o desempenho em todos os aspectos avaliados (leitura, escrita, tradução, entre outros), tendo atingido o, ou se aproximado do nível de desempenho desejado (obter 80% de acertos, no mínimo) na quase totalidade dos aspectos avaliados.
Palavras-chave: Língua espanhola. Equivalência de estímulos. Software educativo.
1 Doutora em Psicologia da Educação
2 Professora de Língua Espanhola
ENSINO DO VERBO SER EM LÍNGUA ESPANHOLA COM USO DE SOFTWARE
No Brasil há um crescente número de escolas ensinando línguas estrangeiras, entre elas o espanhol, no Ensino Fundamental e Médio da rede particular e pública de ensino. A obrigatoriedade do ensino do espanhol foi formalizada pela Lei 11.161, promulgada em 2005.
Tendo em vista que é recente a implantação do ensino de espanhol, ainda não há conhecimento suficiente sobre como está sendo ministrado tal ensino, quais os resultados obtidos e quais os melhores métodos de ensino. Nesse contexto, torna-se importante desenvolver estudos que tenham como foco o ensino de língua espanhola, a fim de se produzir conhecimentos científicos que possam embasar as decisões tomadas pelo professor. Considera-se que a Análise do Comportamento, tendo por base o modelo de equivalência de estímulos (SIDMAN e TAILBY, 2006), pode contribuir com sugestões valiosas. Tal base teórico-metodológica vem dando suporte à elaboração de propostas promissoras em diferentes áreas, como em Língua Portuguesa, no ensino de leitura e escrita; em Matemática, no ensino de números e de frações, por exemplo; em Artes, na leitura de imagens; em Música, no ensino de notas musicais, entre outros. No presente trabalho, coloca-se em foco a aquisição do verbo ser no presente do modo indicativo, com o pronome pessoal correspondente, em língua espanhola por alunos brasileiros do Ensino Médio.
A questão que norteou este estudo foi: Quais os efeitos de um procedimento de ensino com base no modelo de equivalência de estímulos, no aprendizado da conjugação do verbo ser no presente do indicativo?
Para ensinar a conjugação do verbo ser em espanhol, teve-se como unidade de ensino o pronome pessoal acoplado ao verbo, nas diferentes pessoas do presente do indicativo. Trabalhou-se com: yo soy, tú eres, él es, ella es, usted es, nosotros somos, nosotras somos, vosotros sois, vosotras sois, ellos son, ellas son, ustedes son. Assim, sempre que se faz referência ao verbo, engloba-se a conjugação do verbo (o pronome + verbo). Após o ensino, os participantes deveriam ser capazes de: oralizar a conjugação do verbo ser correspondente à figura; ler em espanhol a conjugação impressa do verbo ser;
traduzir para o português o verbo ser ditado e impresso em espanhol; escrever de forma manuscrita, o verbo ser ditado; selecionar o verbo ser impresso diante de seu ditado.
Método
Participaram deste estudo seis estudantes do 3º ano do Ensino Médio, que frequentavam uma escola da rede pública da Zona Leste de São Paulo, e que faziam um curso técnico em uma escola da rede particular.
Os pronomes e verbo utilizados basearam-se na variante espanhola. Os conjuntos de verbos, sonoros e visuais, apresentados a seguir, foram inseridos no software MestreLibras (ELIAS e GOYOS, 2010) e utilizados durante o procedimento de ensino e teste das relações emergentes. Foram utilizados: verbo ser ditado pelo computador, estímulo visual/figura, verbo ser impresso.
Tendo como referência o diagrama de Stromer, Mackay e Stoddard (1992), utilizaram-se as letras em parênteses para se referir a: verbo ditado (A), a figura representativa do verbo (B) verbo escrito (C), oralização do verbo (D), escrita do verbo escolhendo letras (E) e de forma manuscrita (F) e tradução do verbo para o português (T).
O repertório de Língua Espanhola foi avaliado antes do ensino (Pré-teste) por meio da: tradução para o português do verbo ser impresso (CT); leitura do verbo ser impresso (CD); tradução para o português do verbo ser ditado (AT); nomeação da figura (BD); escrita manuscrita do verbo ser (AF); escrita do verbo ser a partir da figura, com escolha das letras (BE); escolha do verbo ser impresso a partir do verbo ditado (AC); seleção da figura a partir do verbo ser ditado (AB); seleção do verbo ser impresso a partir da figura (BC); seleção da figura a partir do verbo ser impresso (CB). A avaliação foi individual, na sala de informática e teve duração máxima de 40 minutos, por sessão.
Após a avaliação prévia, os participantes foram ensinados a relacionar o verbo ditado em espanhol tanto com a figura correspondente (AB), quanto com a sua forma impressa (AC) e a escrever o verbo ser, selecionando cada uma de suas letras, a partir do ditado (AE). Em outras palavras, foram ensinadas as relações AB, AC, AE. Durante o ensino os participantes trabalharam em espaço coletivo, ainda que cada um trabalhasse em ritmo próprio em um computador.
Imediatamente após cada Fase de ensino avaliou-se se o participante era capaz de selecionar a figura quando apresentado o verbo ser impresso (CB) e vice-versa (BC), relações não ensinadas. Finalizada a última fase do ensino, avaliou-se se o participante era capaz de apresentar os demais comportamentos não ensinados, quais sejam: traduzir oralmente o verbo impresso (CT) e o verbo ditado (AT); ler o verbo impresso (CD); oralizar o verbo correspondente à figura (BD); e escrever de forma manuscrita o verbo ser ditado (AF).
Resultados
A Figura X apresenta o desempenho do grupo de participantes na Avaliação do Repertório Inicial, Emergência e Avaliação do Repertório Final.
Figura 1. Porcentagem média de acertos do grupo em cada relação, na Avaliação do Repertório Inicial, Emergência e Avaliação do Repertório Final.
A partir da Figura 1 observa-se que em todas as relações testadas, houve mudança positiva no desempenho do grupo. Evidencia-se que as médias mais altas de acertos do grupo, antes do ensino, foram obtidas, em respostas de seleção, na tradução do verbo impresso e na leitura do verbo tendo a média ficado entre 61% e 75% de acertos.
Após o ensino, a pior média de desempenho de grupo ocorreu na nomeação da figura com 79% de acertos; nos demais repertórios avaliados, a porcentagem média de desempenho do grupo ficou entre 88% e 100% de acertos, destacando-se a diferença marcante evidenciada na tradução, na escrita manuscrita a partir do verbo ditado e na nomeação oral da figura.
A Tabela 1 apresenta o número total de erros e de tentativas sem respostas na Avaliação do Repertório Inicial e na Avaliação do Repertório Final, para cada pessoa da conjugação do verbo ser. Não foram computadas as tentativas ensinadas.
Tabela 1. Número total de erros e ausência de resposta, para cada pessoa do verbo, na Avaliação de Repertório Prévio e Avaliação do Repertório Final para cada pessoa do verbo3.
3 Contou-se como uma unidade o erro ou ausência de resposta que ocorreu no pronome ou no verbo ou em ambos. Os erros cometidos nas relações ensinadas não foram considerados.
Observa-se que durante a Avaliação do Repertório Inicial os participantes apresentaram um grande número de erros (211) e também um grande número de tentativas sem respostas (109), totalizando 320, número muito superior ao apresentado na Avaliação do Repertório Final (31 erros, 8 tentativas sem respostas, totalizando 39). A conjugação do verbo que gerou maior dificuldade aos participantes antes do ensino foi a formal (usted es e ustedes son) e a 2ª pessoa do plural (vosotros sois), dificuldade superada após o procedimento de ensino.
Na Avaliação do Repertório Final, há a redução evidente no número total de erros; no Pós-Teste, os erros concentraram-se na nomeação da figura e na escrita manuscrita do verbo ditado. No caso da nomeação, levanta-se como hipótese o fato do participante ainda não ter ficado sobre controle da posição do balão, que é o indicativo de quem está falando, fato que poderia te ocasionado o erro.
A seguir apresenta-se o tempo, em minutos, gasto por participante a etapa de ensino do Estudo.
Figura 2. Tempo em minutos, despendido, por participante, para realizar o Ensino4.
O Ensino deste Estudo foi dividido em três Fases, sendo que em cada uma foram ensinados a relacionar a figura com o verbo ditado, a palavra impressa com o verbo ditado e selecionar cada uma das letras que compunha o verbo ser. Os valores foram calculados, a partir do indicado no relatório do software, somando-se o tempo, em minutos, utilizado para realizar as tentativas de cada relação ensinada e as refacções, quando ocorreram.
Observa-se que o tempo gasto para realizar as três Fases de ensino variou entre 37 minutos e 52 minutos, ou seja, foi utilizada menos de uma hora para completar as três Fases de ensino do Estudo. A relação em que os participantes demoraram mais tempo para atingir o critério estabelecido foi a construção do verbo selecionando cada uma de suas letras, correspondente ao ditado enquanto as relações que exigiam respostas de seleção foram as que demoraram menos tempo.
Discussão
A avaliação do repertório prévio permitiu verificar que, das dez relações testadas, apenas na relação verbo impresso-figura e na tradução do verbo impresso, o nível de desempenho do grupo de participantes se aproximou ao desejado.
No teste das relações verbo impresso-imagem e vice-versa, realizado imediatamente após cada fase de ensino, verificou-se que o desempenho atingiu o nível máximo (100% de acertos), portanto não houve necessidade de refazer as tentativas de ensino. Na avaliação das demais os resultados indicaram que o procedimento de ensino foi eficaz, pois os participantes não só melhoraram o desempenho em todas as relações avaliadas, mas
4 Não foi considerado o tempo utilizado para os testes.
também apresentaram o nível de desempenho desejado (≥ a 80% de acertos) ou dele se aproximaram na quase totalidade das relações testadas.
Assim, conclui-se que o procedimento de ensino com base no modelo de equivalência de estímulos foi eficaz no ensino do verbo ser, em espanhol, indicando a viabilidade de sua aplicação para o contexto escolar, conforme destacado por Strommer, Mackay e Stoddard (1992). Como visto, a partir do ensino de três relações, verificou-se a emergência de outras não ensinadas, conforme preconizado pelo modelo proposto por Sidman e Tailby (2006). Os resultados finais, evidenciando mudanças positivas, mesmo que em diferentes níveis para cada um dos participantes, e o fato de que a partir do ensino de três relações (figura com o verbo ditado, palavra impressa com o verbo ditado e selecionar cada uma das letras formando o verbo) emergiram relações não ensinadas (relacionar o verbo impresso com a figura, a figura com o verbo impresso, a tradução do verbo impresso, a tradução do verbo ditado, leitura, nomeação e escrita manuscrita do verbo ditado), permitem afirmar que o som, a figura e o verbo ser impresso tornaram-se classes de estímulos equivalentes.
No que se refere aos erros cometidos, verificou-se que a conjugação do verbo na 3ª pessoa formal (usted es e ustedes son) e nas 1ª e 2ª pessoas do plural (vosotros sois e nosotros somos) apresentou, no Pré-Teste, elevado número de erros e de ausência de resposta. Tal resultado provavelmente se deve ao fato de não possuírem correspondente em língua portuguesa.
Também verificou-se que frente à relação de nomeação a partir da figura, os desempenhos foram piores; após o ensino, houve participantes que não atingiram o patamar desejado. É possível que tal resultado tenha ocorrido porque o participante deveria compreender a figura (a qual pessoa do verbo representava) a partir de elementos sutis nos estímulos (por exemplo, o dedo apontando para duas pessoas, no caso de eles ou elas; o balão indicando que alguém se dirigia a outrem, etc.).
Ainda, na leitura e na nomeação da figura solicitava-se do participante a pronúncia correta em língua espanhola, porém observou-se que a primeira apresentou patamares mais elevados tanto no Pré-Teste quanto no Pós-Teste; há, pois, indício de que a dificuldade não se encontrava na pronúncia em sí, mas no modelo, que no primeiro foi escrito, fornecendo dicas, uma vez que se aproxima da língua portuguesa, o que já não ocorria no segundo, que exigia a compreensão auditiva.
Esse é outro aspecto a considerar - a importância de se desenvolver a discriminação auditiva, no ensino de línguas. No trabalho de Shimamune e Smith (1995), os autores afirmam que discriminação auditiva é repertório mais difícil do que outros. No presente
trabalho, verificou-se que a tradução e a escrita manuscrita, que tinham como modelo um estímulo auditivo, resultou em menores índices de acerto, do que a tradução a partir do estímulo impresso, mesmo para participantes que apresentavam bom desempenho na leitura. Além de indicar que o fato de ler com pronúncia adequada não garante uma adequada compreensão auditiva, os resultados mostram que, antes do ensino, os participantes não discriminavam a sonorização da língua espanhola. Uma vez que passaram a fazê-lo após o ensino, pode-se concluir que a escolha do estímulo sonoro como nódulo das relações ensinadas, favoreceu a discriminação auditiva, impactando positivamente no desempenho da tradução e da escrita manuscrita a partir do estímulo-modelo auditivo.
Merece destaque o fato de que o tempo gasto no ensino não ultrapassou 52 minutos (menos de uma hora de ensino), com o qual foi possível adquirir o repertório de selecionar figuras a partir da palavra impressa em espanhol e vice versa, nomear figuras, ler verbos em espanhol, traduzir para o português o verbo ser ditado e impresso em espanhol e escrever de modo manuscrito verbo ditado em espanhol.
Esse repertório foi adquirido ou aperfeiçoado, respeitando-se o ritmo do participante, mesmo tendo o ensino ocorrido em contexto coletivo. Como já descrito, os seis participantes foram alocados, cada qual em um computador, em uma mesma sala; eles realizavam as respectivas atividades, previamente inseridas no computador pela pesquisadora, segundo o próprio ritmo. Assim, tendo por base o modelo de equivalência de estímulos, foi possível aplicar, em contexto coletivo, procedimentos de ensino de verbos em uma segunda língua, no caso a espanhola, produzindo-se efeitos positivos, e em tempo reduzido, na aquisição e aperfeiçoamento dessa língua.
Referências Bibliográficas:
BRASIL. LEI Nº 11.161, de 5 de Agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino de Língua Espanhola. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 08 ago. 2005.
Recuperado em 21 de Fevereiro de 2012, de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004- 2006/2005/Lei/L11161.htm.
ELIAS, N. C.; GOYOS, C. MestreLibras no Ensino de Sinais: tarefas informatizadas de escolha de acordo com o modelo e equivalência de estímulos. In: MENDES, E. G.;
ALMEIDA, M. A. (org.). Das margens ao centro: perspectivas para as políticas e práticas educacionais no contexto da educação especial inclusiva. Araraquara:
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STROMER, R.; MACKAY, H. A.; STODDARD, L. T. Classroom applications of stimulus equivalence technology. Journal of Behavioral Education, n.23, p. 225-256, 1992.
