Repensando programas de didática

REPENSANDO PROGRAMAS DE DIDÁTICA

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Meirecele Caliope Leitinho

INTRODUÇÃO

Este é um secundo artigo de uma série que pretendemos escrever sobre a "Didática em Questão", tema de três seminá-rios nacionais já realizados no sul do país.

No primeiro artiqo - "Repensando Conduções em Didá-tica" (1980), pubJicada na RevistaONMLKJIHGFEDCBAE d u c a ç ã o em D e b a t e , (*l da UFC, sumariamos as principais idéias contidas na nossa tese de mestrado propondo nova condução para o aluno de Didá-tica, baseada numa relação dialógica entre professor, aluno e

processo ensino-aprendizagem.

Neste artigo relataremos os dados obt'dos em um diaq-nóstico sobre os programas de Dldática executados pelas IES do Estado do Ceará.

Para situar o le'tor no contexto do debate ora existente no país sobre a "Didática em Questão", colocamos algumas idéias que têm fundamento nesta discussão.

Em primeiro lugar; citamos Saviani (1980-p. 6'0) quando afirma:' "para que os educandos possam exercer uma ação pedagógica eficaz, seu processo de formação deverá ter como preocupação básica desenvolver uma aguda consciência da realidade em que vão atuar, proporcionando uma adequada fundamentação teórica e uma satisfatória lnstrurn=ntallzaçãc técnica". Tal afirmação nos leva a uma percepção nítida sobre a proposta educacional vigente nas instituições formadoras de

profissionais para a educação, que embora teoricamente com-

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(*l Educação em Debate. V, 4, n.o 4, 1980; pág. 5-10.

pleta, na prática não se operacionaliza no sentido de dar uma contribuição efetiva nas dimensões técnica, pctítlca e humana da formação profissional da educação.

Vera Maria Gandau, em uma conferência do I Encontro

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à "Didática em Questão" (Rio. 1982), enfoca o problema da

multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem afir-mando: "o processo ensino-aprendizagem, para ser adequa-damente compreendido, precisa ser analisado de t81 modo que articule consistentemente as dimensões humana, técnica e po-lítico-social da educação". Para Vera, a Didática deve ser questionada, em vista dessa multidimensionalidade e deve estar situada. Entendemos que o situar da Didática se inicia a partir do questionamento de seus pressupostos teóricos e da definição de uma estrutura que a coloque contextualizada com uma prática pedagógica adequada à multid!mensionali-dade referida.

Nesta perspectiva, faz-se necessário um reexame da Di-dática, que poderá ser analisada a partir de diferentes aspec-tos de sua operacionalização. A nível nacional, alguns estu-dos já estão sendo realizados. tais como: análise dos livros de Didática, pesquisas e debates sobre os seus pressupostos teóricos e diagnósticos sobre os programas de ensino em a.lguns Estados do país.

Este estudo resulta de diagnóstico realizado sobre os programas de Didática executados nas IES da Estado do Ceará e coloca a discussão nacional a nível estadual

colabo-rando para o "Repensar da Didática".

Pôr em questão os programas de Didática é o alvo prin-cipal deste texto.

DESCRIÇÃO DO DIAGNÓSTICO

Nossa intenção precípua foi diagnosticar, através da análise de programas e planos de ensino, a organização das disciplinas Didática Geral e Didáticas Especia:s contribuindo para a sua reestruturação, de modo a atender suas especili-cidades nos cursos de t.lcenc'atura e Pedagogia.

O diagnóstico foi iniciado a partir de solicitação feita às Coordenações de Cursos das IES do Estado, nara o envio de Programas de Didática à Pró-Reitoria de Graduação e à Co-ordenação das Licenciaturas da Faculdade de Educação da UFC, órgãos de apoio a esta atividade.

72 Educação em Debate, Fort. (11) Janeiro/Junho: 1986

As instituições que participaram do diagnóstico foram: Universidade Federal do Ceará, Universidade de Fortaleza, Universidade Estadual do Ceará, Faculdade de Filosofia de Fortaleza, Faculdade de Filosofia do Crato e Fundação do Vale do Acaraú. Estas instituições representam a totalidade das IES do Estado.

Este quadro evidencia uma variação da denominação da disciolina e do número de créditos propostos em cada uma delas. As Didáticas I e 11,em algumas instituições, são oferta-das com 4 créditos e em outras com 6 créditos. Alguns pro-gramas não chegam a especificar o número de créditos. A

Didática aparece com múltiplas denominações: Didática Geral, Didáticas I, 11, 111e IV, Didática Especial, Didática das

Ciên-cias, etc.

As Didáticas lI! e IV somente são ofertadas pelo Curso de Pedagogia da UFC.

Estas variações no número de créditos e na denomina-ção da disciplina poderão adquirir maior unidade a partir de estudos e critérios que deverão ser fixados a nível de cada instituição de ensino superior.

ANÁLISE DOS PLANOS E PROGRAMAS

Universidade Federal do Ceará

A análise dos planos da Faculdade de Educação da UFC evidenciou duas tendências sobre o planejamento de Ensino da disciplina Didática no Curso de Pedagogia e

li-cenciaturas.

A primeira, de natureza tecnicista, reflete-se na proposi-ção de objetivos definidos segundo a Taxionomia de Bloam e nos conteúdos propostos à bibl!ografia recomendada, que enfatizam a dimensão técnica do processo ensino-aprendi-zagem. A metodologia citada é diversificada, variando desde os trabalhos em grupo até Fichas de Le.tura, estudos dirigi-dos, exposições e seminários. Os instrumentos de avaliação mais citados foram provas, testes e trabalhos escritos.

A segunda, de natureza crítico-analítica, revela-se através de objetivos não definidos operacionalmente, mas que tradu-zem as intenções educativas do processo a ser desenvolvido em sala de aula. Os conteúdos citados e a bibliografia reco-mendada enfatizam as dimensões técnica, política e humana do ato de ensinar e aprender.

DESCRiÇÃO DOS RESULTADOS

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ANALISE DO QUADRO I

Iniciam os nossa d"scrição com o Quadro I. a seguir:

INFORM AÇOES GERAIS SOBRE IES PARTICIPANTES DO DIAGNÓSTICO E OS PROGRAM AS ENVIADOS PELAS COORDENAÇõES DE CURSOS

INSTITUIÇÃO

1. Universidade de Fortaleza

(UNIFOR)

2. Faculdade de Filosofia do

Crato

3. Universidade Federal do

Ceará

4. Fundação Vale do Acaraú

5. Faculdade do Filosofia de

Fortaleza (FAFIFOR)

6. Untversidade Estadual do

Ceará

CURSOS DISCIPLINAS CRÉDITOS CIDADES

-Pedagogia e Didática I e 06 Fortaleza

Licenciatura Didática 11 06 Fortaleza

Geografia Didática I Sem /espec. Crato

s/especír, Didática 11 sem/sspec. Crato

Licenciatura Didática I sem/espec. Crato

Ciências Dídát-ca I sem/espec, Crato

s/especír. Didática Geral sem/espec, Crato

s/especif. Didática I 06 Crato

Licenciatura Didática I 04 Fortaleza

Licenciatura Didát'ca I 04 Fortaleza

Ltc=ncíatura Didática 11 04 Fortaleza

Pedagogia Didática IV 06 Fortaleza

Pedagogia Didática IV 06 Fortaleza

Pedagogia Dídática lI! 06 Fortaleza

Líc=ncíatura Didática I 04 Fortaleza

Li.cpnciatura Didát-ca I 04 Fortaleza

Li.c"nciatul'a Dtdátíca II 06 Sobral

Ltc=nclatura Didática Especial 03 Sobral

Lir.~nciatura Didát'ca I 04 Sobral

C'ênclas Rollgiosas Di.ciática Geral 03 Fnrtal"za

C'êncías Religiosas Didát'ca I 04 Fortal=za

Filosofia Dídátíca ₀₄ Fortaleza

Pedagogia Diciãt'ca I Sem /espec. Fortaleza

L'cenctatura em Didática das

Ciências Cirenc'as

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. Fortaleza (L.N.)

LicencIatura Diriát'ca I 04 Fortal=za

Psdagozta Diriát'ca I 06 Fortaleza

Lic=neiatura Didática Geral 04 Fortal=za

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A única proposta existente na tendência crítico-analítica apresenta objetivos mais amplos, com temas e bibliografias que possibilitam uma análise crítica do ensino em d.terentes dimensões.

Universidade Estadual do Ceará (UECE)

.4s duas tendências existentes nas outras instituições também se fazem presentes na UECE. No entanto, dos 06 pro-gramas analisados apenas 2 refletem a tendência

crítico-ana-lítica. Há uma ênfase em trabalhos de grupo

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ínstrumen-tos de avaliação mais citados foram: provas e trabalhos escri-tos.

Faculdade de Filosofia do Crato

Os planos enviados pela Faculdade dA Fllosofta do Crato têm objetivos qerals e específicos definidos tecnicamente e os conteúdos citados podem ser considerados temas tradicio-nais da Didática (planejamento, metodolon'a, avallacão). As técnicas de ensino são bastante diversificadas, não indicando urna conduta metodológica definida. A relação, objetivos, con-teúdo, metodologia, recursos e avallacão não se faz evi-dente na perspectiva de um planejamento sistêmico e a bibliografia apontou um número maior de autores preocupa-dos com os aspectos técnicos do ensino-aprendizagem.

-No todo, os planos refletem uma preocupação com os aspectos tecnológicos da Didática.

Fundação Vale do Acaraú

Na fundação Vale do Acaraú predominam os "proqramas" e estes não especificam objetivos, nem blblloqrat'a. Os temas básicos são: planejamento, metodologia, avaliação do ensino. As técnicas são diversificadas e apenas um deles cita instru-mentos de avaliação, tais como: provas, fichas e controle de participação.

Percebe-se nos programas analisados uma tendência tecnicista, embora não se evidencie uma estrutura adequada.

76 Educação em Debate, Fort. (11) Janeiro/Junho: 1986

I [ UL TADOS DA ENQUETE REALIZADA COM OS

JlIl SSORES DE PRATICA DE ENSINO DA UNIVERSIDADE I L RAL DO CEARA

Para completar o diagnóstico, realizamos uma enquete

1111110 os professores de Prática de Ensino da UFC,

coletan-10

ugestões para a organização da disciplina Didática nos

(.IU o de Licenciaturas .

Os temas propostos:

I)ONMLKJIHGFEDCBAP la n e ja m e n t o d o E n s in o : os professores de Prática de

Ino sugeriram que o aluno deve ser est'rnulado na

elabo-I tiO, execução e avaliação do planejamento em todos os

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ava-II td r('\1'l1 rip.ntificidade.

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este tema deverá ser

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I 011 se faz necessária na disciplina Didátlca, para

nromo-V r consolida cão do conhecimento obtido nas disclpl'nas f P. tcolocla. As teorias deverão ser estudadas e sua ooera-r.lnr l'zacão na prática pedaoóq'ca deve ser objeto de estudo

I D'dát:ca nos Cursos 'de Licenciatura.

IV) A v a lia ç ã o d o R e n d im e n t o E s c o la r : a D'dática deveria

r. ntrlbulr para capacitar o aluno no planejamento. controle e r.on cão dos resultados de ensino, isto é, caoacitá-lo no uso

fi m todos e técnicas de avaliação de ensino-aprendizagem.

AI m destes ternas foram citados: formação geral do

oro-ar,

o papel do livro didático, os conteúdos programáticos IQ 29 araus, a Prática Filosófica e Ideológica do

educa-antididática, comunicação e aprendizagem e a te c-educacional.

S u g e s t õ e s a p r e s e n t a d a s :

- analisar, exemplificar, justificar, diferenciar, slntet'zar,

11 urnlr, esquematizar, concluir, relatar, comparar, avaliar o

«ont údo de mensagens escritas ou orais;

- utilizar comportamentos verbais que favorecem a in-teração professor laluno: aceitar idéias;

- utilizar comportamentos que facilitem a aprend'zagem: evidenciar prontidão em especificar objetivos de ensino;

- adequar técnicas de ensino a diferentes propósitos; - elaborar diferentes instrumentos de avaliação;

- Discutir os problemas fundamentais de ens.no de

xwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

19, 29

e 39 graus, apresentando críticas e propostas de s:lução; - discriminar as abordagens educacionais de importan-tes pesquisadores nacionais e estranqelros sobre o processo ensino-aprendizagem;

-, definir tecnologia educacional, reconhecendo sua im-portância para a eficácia e objetividade do ensino;

- discriminar as diferentes estratéqias de ensino, bem como os métodos e as técnicas a serem aplicadas naquela disciplina:

- identificar que tipos de instrumentos de avaliação podem ser usados;

- criticar a educação como instrumento ideológico; - elaborar planos de curso, un'dade e de aula; - refletir sobre a educação como forma de transformar a sociedade;

- agir com liderança;

- agir com espírito de crítica;

- identificar recursos didáticos alternativos, coerentes com a realidade dos alunos;

- elaborar instrumentos de ensino-grupos para ensino individualizado;

- utilizar dinâmica de gruDo;

- ter o domínio de habilidades técnicas de ensino, que ensejem e/ou desencadeem a aprendizagem e utilizar recur-sos aos audiovisuais.

E deverá também desenvolver atitudes:

- franqueza e imparcialidede;

- interesse pesscal pelos problemas dos alunos; - senso de humor e tolerância;

- compreensão e respeito para com o aluno; - pontualidade, seriedade e flexibilidade: - senso crítico;

-- espírito de iniciativa;

78 Educação em Debate, Fort. (11) Ianeíro/Iunho: 1986

- sentimento de justiça;

- sensibilidade aos problemas sociais; - capacidade de organização.

CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE O DIAGNÓSTICO

.E~ ter~o.s. globais, constatamos que a organização da dlsciplina Didática nos Cursos de Pedagogia e Licenciatura das !E.S do Ceará, na sua maioria, evidenciam uma tendência t cnicista, ao mesmo tempo em que aponta novas alternativas d .organ!~ação p?~ algumas propostas que organizam um

nsmo crttico-anaüttco da disciplina.

Os autores mais citados foram Juan Diaz Bordenave 1urra e Euricone, Benjamim Bloom e de modo mais restrit~ I ulo F.reire, Gadotti, Maria Tereza Nidelcolf e Saviani. A bl-hllo~rafl~ est~ bastante diversificada nas áreas de Filosofia,

oclolcqia, PSicologia e Ed. Brasileira; os temas mais comuns I ram: o planejamento, a rnetodoloqla e a avaliação do

ensi-I ,os chamados temas tradicionais da Didática; a citação de

tl m c de natureza sócio-política e filosófica é restrita.

Os planos, e programas a~alisados não indicam um pro-o d~.. avaliaçãpro-o, apena~ citam alguns instrumentos que

( rIO .utlllzados, e a questao metodológica explicita apenas

fi I Citação de técnicas diversificadas.

As int.en~ões educativas traduzidas em objetivos refle-ti lT1na marorra dos planos e programas analisados uma visão

1III11t nte do pape,l da Didática ~~ formação do educador, que n so ver se afigura como crítica e instrumental relacionan-do l práti~a pedagógica com a prática social. De fato, uma

IH lT1 ção inovadora e transformadora da ação docente.

I I I -XOES SOBRE O ESTUDO REALIZADO

ar que iniciar um debate sobre a disciplina Didática a I rllr d seu,s pla~~s de ensino, quando a prática de

planeja-1II 111 t m :5 do crit.cada e rejeitada por grande parte de

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111 ri (Revista Ande, 1984) afirma que "o desempenho

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1111111 1'1 no de trabalho". E acrescenta: "na sala de aula a

I II professor laluno encerra um conjunto de

componen-Itllll u; _{m D bate, Fort. (11) Ianeíro/Iunho: 1986}

tes que vão da preparação do plano ou programa ... ao com-portamento do professor à sua postura enquanto pessoa, ao

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1 comoromlsso com a sociedade, ao material didático, às

relações que ocorrem em sala de aula, ao número e aos di-ferentes ritmos de aprendizagem dos alunos".

Concordamos plenamente com Fusari e entendemos a questão do planejamento do ensino como um processo orga-nizacional da ação educativa do professor a partir de sua in-tencionalidade educacional, orientando sua prática pedaqóq.ca no contexto escola e sociedade. A prática de planejamento não deve ser encarada de forma rnecanicista e formalizada, mas como instrumento que possibilita a leitura dos propósi-tos, questões e ações que determinarão o estabelecimento das relações na prática pedagógica do professor.

A análise realizada sobre os planos de Didática das IES do Estado do Ceará propicia uma leitura da organização da disciplina e evidencia que esta organização tem-se fundamen-tado, na maioria das vezes, em uma concepção mecanicista e neopositivlsta. Desta forma o planejamento se apresenta como "processo de preparação, execução e avaliação da ação com fases estanques e distintas, condiciona a ação às decisões to-madas previamente, determina os envolvidos no âmbito de pia-no em geral, trunca a compreensão do executor e planejado-res propriamente ditos, e mede sem eficácia o grau de apro-ximacão com a preparação" (Oly, 1984).

Na nossa percepção, a organização da disciplina Didá-t'ca em planos de forma mecanicista tem comprometido o ato educativo quando este plano é utilizado como instrumento de controle, departamentalizando intenções e ações, não evi-denciando a busca da essencialidade das relações

estabeleci-das entre estas intenções e a prática pedagógica proposta. Não estamos interessados em negar o valor da orqaniza-ção da dlsc.plina em planos ou projetos, e sim interessados em propor nova organização, não tecnicista, mas, nem por isso menos científica, elaborada a partir de um saber mais popu-lar, propondo uma ação metodológica mais dialética e evi-denc.ando um projeto educacional que valorize uma prática pedagógica transformadora.

Segundo Lourdes, 1986, "a prática de modelos teóricos de programação, guia para a ação em sala de aula, envolvia uma postura científica idealista, e acabou dada a uma série de variáveis, não atingindo a mudança qualitativa desejada no ensino superior. Os modelos de programação foram

desen-80

Educação em Debate, Fort. (lI) Janeiro/Junho: 1986

~olvidos considerando-se um aluno médio padrão com habi-lidades e competências culturais bem diferentes do aluno da classe trabalhadora que hoje também freqüenta a universidade e que precisa aprender e organizar o conhecimento científico em nível de qualidade aceitável".

Tal afirmação indica a necessidade de uma nova atitude por parte do professor nas suas tentativas de relacionar a

sua prát.ca pedagógica com os interesses populares.

. Isso im~li?a_ONMLKJIHGFEDCBAt a m b é n : e.m. saber fazer estas relações, a

partir da definição de pnncipros, da análise da natureza das experiências e sua relação com os conteúdos e sobretudo da consciência sobre a dimensão técnica, polític~ e hurnan~ do ato de ensinar e aprender.

Concluímos que as diferentes fases da "Didática em Questão", que discute o estudo da prática pedagógica do pro-fessor na sua relação com a prática social, certamente trará ele~€ntos importantes para a reorganização da disciplina, no âmbito dos Cursos de Pedagogia e Licenciaturas das IES do Estado do Ceará.