lhlru dI!
ouunonte com dados sensoriais, e com isso ampliounmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
11I1I11C IIIC I,IIIlO lllO sua capacidade de compreender os fenômenosdo uulvuruo, não poderia o pensamento intuitivo trazer o rnes-IlIO bouoltcto. libertando o trabalho mental de ter que lidar dire-111I1101110 com dados objetivos?
m terceiro lugar gostaria de perguntar como poderia a
educação
de bem-dotados sincronizar e transcender certasdico-tom Ias que tanto dificultam o trabalho educacional? Dicoto-mias como inteligência e criatividade, pensamento analítico e pensamento intuitivo, arte e ciência, saber e fazer, raciocinar e imaginar, pensar e sentir, ser e não ser?
Propomos, como uma questão a ser pensada, que tais
dicotomias sejam elas colocadas em oposição flagrante, ou
como pólos em um contínuo, ou como eventos paralelos inde-pendentes, dificultam o trabalho da educação, e se constituem
em avenidas abertas para malabarismos verbais, em
armadi-lhas para longas discussões semânticas, circulares que em
nada contribuem para com a tarefa de educar.
Desafiamos, pois, os educadores a desconhecerem tais
conceitos, aparentemente bi-Iaterais e excludentes, e vlsua-lizar uma nova configuração onde todas essas idéias entrem no trabalho educacional, como maneiras de libertar a mente, a pessoa, a alma, os sentimentos, a imaginação, a inteligência, enfim, todo o ser humano, para que possa buscar, em totalidade harmoniosa, o objetivo maior da educação que é aprimorar o
homem e melhorar a qualidade da vida humana.
REFER~NCIAS BIBLIOGRÁFICAS
C O M B S , A . "U m N ovo C onceito de Intcllgêncln: inteligência do ponto de
vista perceptual"
PONMLKJIHGFEDCBA
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IHGFEDCBA
68
E d u cação em D eb ate F o rt. A . 9 N .1 2 Ju l/D ez. 1 9 8 6Princípios
Fundamentais
da Formação de
Professores de Escolas de
1.
0e 2.
0Graus
José Camilo dos Santos Filho
Nesta época de debates e de propostas de reformulação dos cursos de formação de professores, seria importante to-marmos consciência dos princípios implícitos ou explícitos que estão subjacentes à proposta curricular em vigência, às pro-postas alternativas em experimentação, bem como às políticas de formação e reciclagem de professores adotadas pelos Es-tados. Não se pretende, no entanto, neste trabalho realizar tal análise mas apresentar uma série de princípios que poderiam fundamentar uma' política e uma proposta curricular para a for-mação e reciclagem de professores. Nossa suposição, na ver-dade, é de que muitos dos princípios sugeridos neste trabalho não estão sendo levados em consideração nas atuais políticas
e propostas alternativas de formação e reciclagem de
pro-fessores.
Cabe também, de início, observar que os princípios a se-rem apresentados a seguir são escolhas ou opções, nem
sem-pre fundadas em bases empíricas mas consideradas
necessá-rias à elevação e aprimoramento da profissão do docente.
Acre-ditamos que um dos pilares importantes para a elevação da
qualidade da educação é a qualidade da formação dos docen-tes, aliada, evidentemente, a outros importantes elementos in-trínsecos e extrínsecos à escola que também se constituem em condições necessárias ao aprimoramento da qualidade do en-sino. Alguns dos princípios que, acreditamos, deveriam orien-tar a definição de uma proposta curricular alternativa para a formação de professores estão abaixo explicitados.
1. PRINCIPIO DE UNIDADE E DIVERSIDADE DA
FORMAÇÃO DE TODOS OS EDUCADORES
I
Este princípio implica em formar todos os professores em
nível superior, conferir um estatuto universitário
nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à sua pre-paração acadêmica e integrar a sua formação no contexto daformação universitária básica, unifioada para todas as carreiras profissionais ou acadêmicas.
A tendência generalizada para formar os professores em nível superior justifica-se pela necessidade de alargamento da
cultura de base e de retardamento da especialização que a
acompanha (Landsheere, 1978, p. 11) a fim de prepará-Ios para
uma civilização em acelerada transformação. A formação de
estatuto universitário para os docentes justifica-se também por razões psicológicas, pedagógicas e sócio-econômicas. Deten-do-nos aqui apenas nas razões sócio-econômicas, sabemos que, na maioria dos países, os professores de escolas secundárias possuem formação universitária completa e se beneficiam do estatuto e do prestígio correspondentes. No Brasil mesmo, pelo menos no Estado de São Paulo, em passado não muito distante, já houve uma tradição de professores de escolas de 1.° e 2.~ graus com formação universitária, com um
PONMLKJIHGFEDCBA
s t a t u s social ele-vado e com o nível salarial correspondente ao de juízes. Se tal tradição for restaurada em algum Estado brasileiro, os que buscarem a profissão docente e se sentirem suficientemente dotados tenderão a escolher a via universitária porconside-rarem a preparação não universitária como uma posição de
isolamento, menor prestígio ou de refúgio dos menos bem
dotados.
A formação de todos os professores no ensino superior, universitário para uns, não universitário para outros, não é
condição suficiente para igualar a qualidade de recrutamento para os professores de todos os níveis, pois esta é indissociá-vel de uma igualização do s t a t u s sócio-econômico. A necessi-dade de recrutar candidatos dotados para a profissão de do-cente justifica a adoção do estatuto universitário para a for-mação de todos os docentes. É evidente que o recrutamento de jovens talentosos para a carreira docente no 1.° e 2.° grau s só se realizará quando os padrões salariais forem tão atraen-tes quanto o das profissões tradicionais e de maior prestígio
em nossa sociedade. A sociedade e o Estado que realmente
valorizarem a educação criarão os mecanismos necessários
para que tal utopia de hoje se torne realidade amanhã. 11
A unidade fundamental de toda a formação universitária é exigência de uma civilização industrial e de uma democracia de participação. Nesta perspectiva observa Landsheere (1978):
Importa que no limiar da vida atual e antes de se em-penhar numa especialização facilmente mutilante, o universitário aperfeiçoe a formação geral adquirida no ensino secundário, por uma reflexão aprofundada em filosofia, para manter o sentido do geral; em bio-logia e em fisiologia, para melhor compreender a vida e seus mecanismos; em psicologia, para melhor
com-preender os outros e a si mesmo, para melhor agir
com outrem (p. 33).
Como todos os universitários irão exercer em sua carreira al-guma função pedagógica e social, uma vez que todos são pais em potencial, não se justifica negligenciar a preparação para esta função humana de primordial importâncià em benefício exclusivo da preparação profissional. A essa formação comum exigida pela condição de homem, virá juntar-se uma outra re-auerida pela tendência à unificação dos métodos e técnicas científicas básicas. Neste sentido, os princípios de observação e de experimentação, a estatística e a informática passarão a ser utensílios tanto das ciências exatas e naturais como das humanas.
A unidade da formação universitária será ainda facilitada pela quebra da rigidez curricular e dos feudos das Faculdades, permitindo ao aluno individualizar seu programa de estudos através de unidades capitalizáveis e reparti-I o no tempo, segun-do sua capacidade e disponibilidade. Neste sistema, ser aluno de universidade passará a ser mais importante do que de de-terminada Faculdade. Este fato, possivelmente, fará desapare-cer ROUCO a pouco as barreiras artificiais entre as disciplinas e também reduzir a hierarquia entre as profissões. O bene-fício deste sistema será a distribuição mais equilibrada dos talentos pelas várias carreiras profissionais, bem como a pos-sibilidade de reorientações profissionais mais fáceis e sem demasiada perda de tempo na parte mais especializada.
2. PRINCIPIO DE EXCELtNCIA
1. PRINCfPIO DE UNIDADE E DIVERSIDADE DA
FORMAÇAO DE TODOS OS EDUCADORES
Este princfpío implica em formar todos os professores em
nível superior, conferir um estatuto universitário
nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à sua pre-paração acadêmica e integrar a sua formação no contexto daformação universitária básica, unifioada para todas as carreiras profissionais ou acadêmicas.
A tendência generalizada para formar os professores em nível superior justifica-se pela necessidade de alargamento da
cultura de base e de retardamento da especialização que a
acompanha (Landsheere, 1978, p. 11) a fim de prepará-Ios para
uma civilização em acelerada transformação. A formação de
estatuto universitário para os docentes justifica-se também por razões psicológicas, pedagógicas e sócio-econômicas. Deten-do-nos aqui apenas nas razões sócio-econômicas, sabemos que, na maioria dos países, os professores de escolas secundárias possuem formação universitária completa e se beneficiam do estatuto e do prestígio correspondentes. No Brasil mesmo, pelo menos no Estado de São Paulo, em passado não muito distante, já houve uma tradição de professores de escolas de 1.° e 2.~ graus com formação universitária, com um
PONMLKJIHGFEDCBA
s t a t u s social ele. vado e com o nível salarial correspondente ao de juízes. Se tal tradição for restaurada em algum Estado brasileiro, os que buscarem a profissão docente e se sentirem suficientementE' dotados tenderão a escolher a via universitária porconside-rarem a preparação não universitária como uma posição de
isolamento, menor prestígio ou de refúgio dos menos bem
dotados.
A formação de todos os professores no ensino superior, universitário para uns, não universitário para outros, não é
condição suficiente para igualar a qualidade de recrutamento para os professores de todos os níveis, pois esta é indissociá-vel de uma igualização do s t a t u s sócio-econômico. A necessi-dade de recrutar candidatos dotados para a profissão de do. cente justifica a adoção do estatuto universitário para a for-mação de todos os docentes. É evidente que o recrutamento de jovens talentosos para a carreira docente no 1.° e 2.° grau s só se realizará quando os padrões salariais forem tão atraen-tes quanto o das profissões tradicionais e de maior prestígio
m nossa sociedade. A sociedade e o Estado que realmente
valorizarem a educação criarão os mecanismos necessários
para que tal utopia de hoje se torne realidade amanhã.
o
d u cação em D ebate F ort. A .9 N .1 2 Jul/D ez. 1 9 8 6A unidade fundamental de toda a formação universitária exigência de uma civilização industrial e de uma democracl de participação. Nesta perspectiva observa Landsheere (1978):
Importa que no limiar da vida atual e antes de se em-penhar numa especialização facilmente mutilante, o universitário aperfeiçoe a formação geral adquirida no ensino secundário, por uma reflexão aprofundada em filosofia, para manter o sentido do geral; em bio-logia e em fisiologia, para melhor compreender a vida e seus mecanismos; em psicologia, para melhor com-preender os outros e a si mesmo, para melhor agir com outrem (p. 33).
Como todos os universitários irão exercer em sua carreira al-guma função pedagógica e social, uma vez que todos são pais em potencial, não se justifica negligenciar a preparação para esta função humana de primordial lrnportãncla em benefício exclusivo da preparação profissional. A essa formação comum exigida pela condição de homem, virá juntar-se uma outra re-querida pela tendência à unificação dos métodos e técnicas científicas básicas. Neste sentido, os princípios de observação e de experimentação, a estatística e a informática passarão a ser utensílios tanto das ciências exatas e naturais como das humanas.
A unidade da formação universitária será ainda facilitada pela quebra da rigidez curricular e dos feudos das Faculdades, permitindo ao aluno individualizar seu programa de estudos através de unidades capitalizáveis e reparti-I o no tempo, segun-do sua capacidade e disponibilidade. Neste sistema, ser aluno de universidade passará a ser mais importante do que de de-terminada Faculdade. Este fato, possivelmente, fará desapare-cer ROUCO a pouco as barreiras artificiais entre as disciplinas e também reduzir a hierarquia entre as profissões. O bene-fício deste sistema será a distribuição mais equilibrada dos talentos pelas várias carreiras profissionais, bem como a pos-sibilidade de reorientações profissionais mais fáceis e sem demasiada perda de tempo na parte mais especializada.
2. PRINCfPIO DE EXCEL~NCIA
Este princípio implica na prioridade a uma íorrnnçno fllolI gada e na elevação das qualificações do docente.
Nosto
UllIllldu afirma René Maheu (1966):A adaptação dos sistemas escolares às necessidades
das modernas sociedades requer dos mestres
encar-regados de preparar os jovens para viverem e
traba-lharem no contexto de uma organização econômica e
social cada vez mais complexa, um alargamento e uma elevação de suas próprias qualificações (p. 121).
Desta forma, a preparação de todoo professorado em nível
universitário, em cursos de duração plena, é um anseio dos le-gisladores de ensino da maioria dos países desenvolvidos e em desenvolvimento. Naqueles, já se cogita em formar o pro-fessor em cursos de pós-graduação oferecidos por instituições
semelhantes às escolas de medicina que, nestes países, em
geral, são escolas de pós-graduação. Nestes, a meta é formar.
todos os professores de
nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
1 .0e 2.0 graus em cursos de
licencia-tura de longa duração, independentemente do nível escolar
onde irão atuar. Segundo este desiderato, aliás já consagrado na última reforma do ensino de 1.0 e 2.0 graus deste país (lei
5692/91), em termos de remuneração importaria o nível de
qualificação do docente e não o nível onde pretenderia ensinar. Somente uma política de pessoal docente segundo tal perspec-tiva poderia assegurar a manutenção de docentes talentosos e vocacionados em todos os níveis do sistema escolar. A pro-pósito, o Relatório Faure (1973) endossa posição semelhante a este respeito:
A função docente é sempre a mesma, em sua
essên-cia, em sua nobreza, em sua vocação. Será também a
mesma em seus meios e em suas técnicas. Cada um
escolherá sua especialidade de acordo com seu dese-jo (o qual poderá alterar-se nas diferentes fases de sua vida pessoal ou familiar) de viver no campo, em
uma cidade pequena ou em uma metrópole, sem que
o acesso, com suas vantagens pecuniárias e de con-sideração, o obrigue a gravitar inexoravelmente em direção às cidades maiores, aos estabelecimento~
com maior matrícula, ao ciclo mais elevado, ou ao
curso mais adiantado em cada ciclo (p. 204).
A formação superior alargada será benéfica à formação do docente quando for "recorrente", isto é, quando este, antes ou durante a própria formação, exercer uma atividade profis-sional. Experiências realizadas nos Estados Unidos e na
Aus-trália mostram que os jovens que começam os estudos
supe-dores após uma experiência social de alguns anos revelam-a freqüentemente excelentes alunos, com motivação mais farto. quadros de referência mais ricos e melhor maturidade geral (landsheere, 1978). Também na França, já se coloca o proble-ma do "ensino em alternância". Em importante colóquio sobre o tema, em 1973, M. Bernard e B. Girod de L'Aln (le Monde. 21
de set., 1973) apresentam quatro vantagens resultantes do
exercício de uma atividade profissional antes do ingresso na universidade: (1) acelerar a maturidade dos estudantes; (2)
dar uma motivação à educação permanente; (3) melhorar a
qualidade e a reputação dos diplomados universitárias; (4) permitir à universidade e aos estudantes delimitar melhor as carreiras.
Para que tenha continuidade na formação progressiva, a formação inicial, ao lado de fornecer uma iniciação ativa no trabalho, deve dar ao estudante a competência necessária na utilização de todos os grandes meios de informação e auto--aprendizagem a fim de capacitá-Io para se tornar um estudan-te autônomo e permanente durante toda a sua vida ativa.
3. PRINCrPIO DE ESPECIFICIDADE OU ESPECIALIZAÇÃO
A semelhança de outras profissões de grande relevância social, há necessidade de uma formação aprofundada do docen-te no setor onde vai ensinar. Mialaret (1978) afirma com jus-teza: "A formação pedagógica não substitui o saber. Não se pode empreender uma formação pedagógica com ignorantes" (p. 92). Por outro lado, a sobrecarga de conhecimentos enciclo-pédicos ou de uma série de iniciações de especialidade talvez seja mais prejudicial que benéfica à formação do professor. Por isso, parece mais desejável que as universidades conce-bam pelo menos dois tipos de programas, segundo os estudan-tes se destinem ao ensino ou a outras profissões, permane-cendo os cursos básicos comuns às duas vias.
A formação do mestre adaptada ao nível no qual vai ensl-"ar implica também em que ele não será transferido deste ciclo para outro para o qual não foi preparado. A promoção
deve resultar de uma aquisição pessoal tanto no plano do
conhecimento geral como no da qualificação pedagógica. A espe-cificidade da formação não obriga a adoção de um grau único para todos os mestres de um mesmo ciclo; pode haver mestres
titulares, mestres adjuntos e mestres associados, sem que
cornpe-A adaptação dos sistemas escolares às necessidades
das modernas sociedades requer dos mestres
encar-regados de preparar os jovens para viverem e
traba-lharem no contexto de uma organização econômica e
social cada vez mais complexa, um alargamento e uma elevação de suas próprias qualificações (p. 121).
Desta forma, a preparação de todo! o professorado em nível universitário, em cursos de duração plena, é um anseio dos le-gisladores de ensino da maioria dos países desenvolvidos e em desenvolvimento. Naqueles, já se cogita em formar o pro-fessor em cursos de pós-graduação oferecidos por instituições
semelhantes às escolas de medicina que, nestes países, em
geral, são escolas de pós-graduação. Nestes, a meta é formar.
todos os professores de 1.
nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
0 e 2.0 graus em cursos delicencia-tura de longa duração, independentemente do nível escolar
onde irão atuar. Segundo este desiderato, aliás já consagrado na última reforma do ensino de 1.0 e 2.0 graus deste país (lei
5692/91), em termos de remuneração importaria o nível de
qualificação do docente e não o nível onde pretenderia ensinar. Somente uma política de pessoal docente segundo tal perspec-tiva poderia assegurar a manutenção de docentes talentosos e vocacionados em todos os níveis do sistema escolar. A pro-pósito, o Relatório Faure (1973) endossa posição semelhante a este respeito:
A função docente é sempre a mesma, em sua
essên-cia, em sua nobreza, em sua vocação. Será também a
mesma em seus meios e em suas técnicas. Cada um
escolherá sua especialidade de acordo com seu dese-jo (o qual poderá alterar-se nas diferentes fases de sua vida pessoal ou familiar) do viver no campo, em
uma cidade pequena ou em uma metrópole, sem que
o acesso, com suas vantagons pecuniárias e de con-sideração, o obrigue a gravltar Inexoravelmente em direção às cidades maiores. aos estabeleclmentos
com maior matrícula. ao cicIo mais elevado, ou ao
curso mais adiantado om cada ciclo (p. 204).
A formação superior alargada sorá benéfica à formação do docente quando for "recorrente", Isto é, quando este, antes ou durante a própria formação, exercer uma atividade profis-sional. Experiências realizadas nos Estados Unidos e na
Aus-trália mostram que os jovens que começam os estudos
supe-72 E d u cação em D eb ate F o rt. A . 9 N .1 2 Ju l/D ez. 1 9 8 6
riores após uma experiência social de alguns anos revelam-freqüentemente excelentes alunos, com motivação mais fort quadros de referência mais ricos e melhor maturidade geral (landsheere, 1978). Também na França, já se coloca o proble-ma do "ensino em alternância". Em importante colóquio sobre o tema, em 1973, M. Bernard e B. Girod de t.'Aín (le Monde, 21
de set., 1973) apresentam quatro vantagens resultantes do
exercício de uma atividade profissional antes do ingresso na universidade: (1) acelerar a maturidade dos estudantes; (2)
dar uma motivação à educação permanente; (3) melhorar a
qualidade e a reputação dos diplomados universitários; (4) permitir à universidade e aos estudantes delimitar melhor as carreiras.
Para que tenha continuidade na formação progressiva, a formação inicial, ao lado de fornecer uma iniciação ativa no trabalho, deve dar ao estudante a competência necessária na utilização de todos os grandes meios de informação e auto--aprendizagem a fim de capacitá-Ia para se tornar um estudan-te autônomo e permanente durante toda a sua vida ativa.
3. PRINCfPIO DE ESPECIFICIDADE OU ESPECIALIZAÇÃO
A semelhança de outras profissões de grande relevância social, há necessidade de uma formação aprofundada do docen-te no setor onde vai ensinar. Mialaret (1978) afirma com jus-teza: "A formação pedagógica não substitui o saber. Não se pode empreender uma formação pedagógica com ignorantes" (p. 92). Por outro lado, a sobrecarga de conhecimentos enciclo-pédicos ou de uma série de iniciações de especialidade talvez seja mais prejudicial que benéfica à formação do professor. Por isso, parece mais desejável que as universidades conce-bam pelo menos dois tipos de programas, segundo os estudan-tes se destinem ao ensino ou a outras profissões, perrnane-cendo os cursos básicos comuns às duas vias.
A formação do mestre adaptada ao nível no qual vai
ensl-nar implica também em que ele não será transferido deste
ciclo para outro para o qual não foi preparado. A promoção
deve resultar de uma aquisição pessoal tanto no plano do
conhecimento geral como no da qualificação pedagógica. A espe-cificidade da formação não obriga a adoção de um grau único para todos os mestres de um mesmo ciclo; pode haver mestres
titulares, mestres adjuntos e mestres associados, sem que
isto represente uma hierarquização das disciplinas. A
IllnG l1I
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
técnlca num campo específico de trabalho associadaà
compoténcta humana e conceitual, bem como a uma sólidafor-m nção
geral e ao compromisso político de servir aos interessesdo maioria da população são requisitos imprescindíveis ao ade-quado desempenho do futuro mestre.
4. PRINCfPIO DE DUALlDADE
I
Ao lado da formação geral 'mais ou menos especializada segundo o nível de ensino ao qual se destina o futuro mestre,
deve haver a formação pedagógica adaptada a este nível e
acompanhada de formação prática supervisionada. Em outro
artigo já explicitamos qual poderá ser o momento mais adequa. do para a formação pedagógica em sua articulação com a for-mação acadêmica e a formação prática. (Santos Filho, 1986. artigo no prelo).
5. PRINCfPIO DE ARTICULAÇÃO DA FORMAÇÃO
ACAD~MICA GERAL E ESPECIALIZADA A FORMAÇÃO
PEDAGÓGICA E DESTA A FORMAÇÃO PRÁTICA
Por um lado, a preparação para as funções docentes não deve consistir em mera justaposição à formação acadêmica, mas estabelecer todos os laços possíveis com ela, a fim de permitir a transposição do conteúdo, nível e método da dlsci-plina acadêmica ao nível de ensino a ser assumido pelo futuro docente. Por outro lado, torna-se necessária a vinculação da formação pedagógica teórica com a formação prática. A prepa ração profissional coerente e eficaz resulta da associação destes dois aspectos. A prática em sala de aula deve ser clari-ficada pelos princípios teóricos e melhorada pelos resultados de pesquisas. A teoria pedagógica, por sua vez, só pode levan-tar vôo a partir de uma prática conhecida e refletida. Não se trata de justapor o ensino teórico à observação prática. O pro-fessor de ciências da educação deve estabelecer constante-mente laços ou pontes entre o ensino teórico e a prática real. Por sua vez, o supervisar de estágio que guia os primeiros
pas-sos dos jovens educadores em sala de aula deverá mostrar
como se traduzem na prática diária os princípiOS teóricos da ciência pedagógica. Tal empresa supõe um trabalho de equipe na qual os teóricos possuem suficiente informação dos proble-mas escolares reais e os supervisares de estágio, suficiente formação teórica.
74 E d u cação em D eb ate F o rt. A .9 N .1 2 Ju l/D ez. 1 9 8 6
6. PRINCfPIO DE INDIVIDUALlZAÇÃO DA FORMAÇÃO
E ORIENTAÇÃO DOS ESTUDANTES
A formação deve ser diversificada para cada aluno-mestre a fim de não torná-Ias exemplares de modelo único. Antes, de-ve-se partir da personalidade do jovem estudante e, em função de suas qualidades e defeitos, determinar como transformá-Io
num bom educador. Se, porém, de acordo com o serviço de
orientação psicopedagógica que deve existir na instituição for-madora, o estudante tomar consciência de que a profissão de
educador não lhe é adequada, deve orientar-se para outra
carreira.
7. PRINCfPIO DE REALISMO OU DEONTOLOGIA
A formação prática deve fazer-se, em parte, em contato gradativo e crescente com alunos reais. (Santos Filho, 1982). No entanto, estes não podem ser tratados como cobaias. Por isso, deve-se estabelecer uma progressão tal que permita que o jovem aprendiz, ao passar ao plano da ação concreta, evite os principais erros e se encontre nas melhores condições para obter êxito. Esta ação pedagógica real, sob a guia de um edu-cador experimentado, deverá ser precedida de contatos entre alunos e os futuros educadores desde o início de sua formação.
Neste campo, uma não-diretividade mal entendida arrisca a
levar os principiantes a repetir incansavelmente os erros in-corridos por seus predecessores, numa espécie de reprodução do gesto do Sísifo a tentar frustradamente levar a pedra até o topo da montanha.
8. PRINC[PIO DE EXEMPLARIDADE, TANTO NO INTERIOR DA
INSTITUIÇÃO FORMADORA COMO NO CONTEXTO DAS
ESCOLAS
Deve haver uma busca de isomorfismo entre o tipo de for-mação recebida pelo futuro educador e o tipo de educação que deverá dar a seus alunos. Isto visa assegurar uma coerência interna e externa entre a formação pedagógica, o ensino teó-rico e o ensino prático. Este isomorfismo que garante melhor
qualidade na formação dos jovens mestres não deve, porém.
ser levado ao extremo, pois é contrário à idéia de uma
educa-ção em constante mudança. Por outro lado, a formação dos
têncla técnica num campo específico de trabalho associada
à
competência humana e conceitual, bem como a uma sólida for-mação geral e ao compromisso político de servir aos interesses da maioria da população são requisitos imprescindíveis ao ade-quado desempenho do futuro mestre.4. PRINC[PIO DE DUALlDADE I.
Ao lado da formação geral mais ou menos especializada segundo o nível de ensino ao qual se destina o futuro mestre,
deve haver a formação pedagógica adaptada a este nível e
acompanhada de formação prática supervisionada. Em outro
artigo já explicitamos qual poderá ser o momento mais adequa-do para a formação pedagógica em sua articulação com a for-mação acadêmica e a formação prática. (Santos Filho, 1986, artigo no prelo).
5. PRINC[PIO DE ARTlCULAÇAO DA FORMAÇAO
ACAD~MICA GERAL E ESPECIALIZADA A FORMAÇAO
PEDAGÚGICA E DESTA A FORMAÇAO PRATICA
Por um lado, a preparação para as funções docentes não
deve consistir em mera justaposição
nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à formação acadêmica, mas estabelecer todos os laços possíveis com ela, a fim depermitir a transposição do conteúdo, nível e método da disci-plina acadêmica ao nível de ensino a ser assumido pelo futuro docente. Por outro lado, torna-se necessária a vinculação da formação pedagógica teórica com a formação prática. A prepa-ração profissional coerente e eficaz resulta da associação destes dois aspectos. A prática em sala de aula deve ser clari-ficada pelos princípios teóricos e melhorada pelos resultados de pesquisas. A teoria pedagógica, por sua vez, só pode levan-tar vôo a partir de uma prática conhecida e refletida. Não se trata de justapor o ensino teórico à observação prática. O pro-fessor de ciências da educação deve estabelecer constante-mente laços ou pontes entre o ensino teórico e a prática real. Por sua vez, o supervisor de estágio que guia os primeiros
pas-sos dos jovens educadores em sala de aula deverá mostrar
como se traduzem na prática diária os princípios teóricos da ciência pedagógica. Tal empresa supõe um trabalho de equipe na qual os teóricos possuem suficiente informação dos proble-mas escolares reais e os supervisores de estágio, suficiente formação teórica.
4 E d u cação em D eb ate F o rt. A .9 N .1 2 Ju l/D ez. 1 9 8 6
6. PRINC[PIO DE INDIVIDUALlZAÇAO DA FORMAÇAO
E ORIENT AÇAO DOS ESTUDANTES
A formação deve ser diversificada para cada aluno-mestre a fim de não torná-Ios exemplares de modelo único. Antes, de-ve-se partir da personalidade do jovem estudante e, em função de suas qualidades e defeitos, determinar como transformá-Io
num bom educador. Se, porém, de acordo com o serviço de
orientação psicopedagógica que deve existir na instituição for-madora, o estudante tomar consciência de que a profissão de
educador não lhe é adequada, deve orientar-se para outra
carreira.
7. PRINC[PIO DE REALISMO OU DEONTOLOGIA
A formação prática deve fazer-se, em parte, em contato gradativo e crescente com alunos reais. (Santos Filho, 1982). No entanto, estes não podem ser tratados como cobaias. Por isso, deve-se estabelecer uma progressão tal que permita que o jovem aprendiz, ao passar ao plano da ação concreta, evite os principais erros e se encontre nas melhores condições para obter êxito. Esta ação pedagógica real, sob a guia de um edu-cador experimentado, deverá ser precedida de contatos entre alunos e os futuros educadores desde o início de sua formação.
Neste campo, uma não-diretividade mal entendida arrisca a
levar os principiantes a repetir incansavelmente os erros in-corridos por seus predecessores, numa espécie de reprodução do gesto do Sísifo a tentar frustradamente levar a pedra até o topo da montanha.
8. PRINC[PIO DE EXEMPLARIDADE, TANTO NO INTERIOR DA
INSTITUiÇÃO FORMADORA COMO NO CONTEXTO DAS
ESCOLAS
Deve haver uma busca de isomorfismo entre o tipo do for-mação recebida pelo futuro educador e o tipo de educação qu deverá dar a seus alunos. Isto visa assegurar uma coorõncln interna e externa entre a formação pedagógica, o onslno tl
rico e o ensino prático. Este isomorfismo que qaranto molhor
qualidade na formação dos jovens mestres não dovo, pnrmn
ser levado ao extremo, pois é contrário à idéio do umn ndllclI
ção em constante mudança. Por outro lado, o Ionnncho do
futuros mestres "deve
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in c o rp o ra r também o m a io r númeropos-sível de mestres competentes já em e x e rc íc io " (Landsheere,
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1978, p. 95). Os jovens estudantes não devem se circunscrever às chamadas classes de a p lic a ç ã o , mas poder v is ita r muitas classes d is tin ta s para a p ro v e ita r a experiência adquirida por diferentes mestres. A propósito, comenta Mialaret (1978):
Não se pode e v ita r de estremecer-se quando se pensa em tudo o que se d e ix a perder de e x p e riê n c ia s peda-gógicas dos mestres, de té c n ic a s escolares novas ou
remoçadas por algumas inovações; no final de sua
carreira, um mestre 'se aposenta' e leva c o n s ig o todos seus segredos, todos seus êxitos, todas suas id é ia s .
P o d e r-s e -ia im a g in a r um sistema que permitisse aos
bons educadores voluntários tornarem-se responsá-veis durante dois ou três anos de quatro ou c in c o
jovens principiantes (e isto mediante uma adequação de sua pensão jubilatória) (p. 95).
Através desta prática, a experlôncla dos bons mestres seria passada às jovens gerações do mestres.
9. PRlNCfPIO DE PROGRESSIVIDADE OU
CONTINUIDADE ORGANICA DA FORMAÇÃO
Partindo-se do pressuposto de que não se pode ensinar tudo :3 um mestre e de que a situação que deverá enfrentar será
essencialmente distinta da que encontra no período de sua
formação, fic a evidente por que nenhuma formação in ic ia l
pode encerrar-se em s i mesma. Toda formação representa
apenas um elo de uma longa c a d e ia que se prolongará durante toda a carreira do educador. A formação continuada ou o
aper-fe iç o a m e n to docente crescerá tanto de Im p o rtâ n c ia que, em
vez de representar complementos periódicos a uma vasta pre-paração in ic ia l, "tenderá a encarregar-se de uma parte cada vez maior da preparação" (Landsheere, 1978, p. 37). K. Frey
c o n s id e ra superado o modelo: formação in ic ia l m a is formação
c o n tin u a d a e a firm a que este deve ceder o lugar a um processo
de formação e in fo rm a ç ã o permanentes.
Segundo Frey, "após d o is anos completos de formação
te ó ric a , o aluno-mestre passa p ro g re s s iv a m e n te ao e x e rc íc io
responsável da p ro fis s ã o , estando reservado 10% do tempo profissional até o fim da c a rre ira , à formação c o n tin u a d a "
(cita-76
do por Landsheere, 1978, p. 37). Neste modelo, llustrndo li" Figura 1, é essencial a c o n tin u id a d e o rg â n ic a da
form ação
do professor, desde o começo de seus estudos universitários at o fim de sua carreira.O risco da adoção deste plano é que, como nota B. Ford (1971), "os docentes que abandonam a profissão ou decidem não participar da formação, terão recebido uma formação ini-cial ainda menos completa do que a que recebem hoje" (p. 49). Por isso, a formação continuada ou o aperfeiçoamento docente deve constituir uma obrigação contratual e estatutária. Aos que abandonam provisoriamente a profissão, serão exigidos, por ocasião do retorno, estudos complementares. A todos os
docentes, o Estado deverá garantir acesso a um sistema de
formação continuada.
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e atividade de ensino (Fonte: Landsheere, 1978)
futuros mestres "deve incorporar também o maior número pos-sfvel de mestres competentes já em exercício" (Landsheere, 1978, p. 95). Os jovens estudantes não devem se circunscrever às chamadas classes de aplicação, mas poder visitar muitas classes distintas para aproveitar a experiência adquirida por diferentes mestres. A Propósito, comenta Mialaret (1978):
Não se pode evitar de estremecer-se quando se pensa em tudo o que se deixa perder de experiências peda-gógicas dos mestres, de técnicas escolares novas ou
remoçadas por algumas inovações; no final de sua
carreira, um mestre 'se aposenta' e leva consigo todos seus segredos, todos seus êxitos, todas suas idéias. Poder-se-ia imaginar um sistema que permitisse aos bons educadores voluntários tornarem-se responsá-veis durante dois ou três anos de quatro ou cinco jovens principiantes (e isto mediante uma adequação de sua pensão jubilatória) (p. 95).
Através desta prática, a experiência dos bons mestres seria passada às jovens gerações do mostros.
9. PRINCfPIO DE PROGRESSIV/DADE OU
CONTINUIDADE
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O R G A N /C A DA FORMAÇÃOPartindo-se do pressuposto de quo
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não
se pode ensinar tudoa um mestre e de que a situação que deverá enfrentar será
essencialmente distinta da que encontro no período de sua
formação, fica evidente por que nonhumo formação inicial
pode encerrar-se em si mesma. Todo formação representa
apenas um elo de uma longa cadela que so prolongará durante toda a carreira do educador. A formação continuada ou o aper-feiçoamento docente crescerá tanto do Im p o rtâ n c ia que, em vez de representar complementos perl6dlcos a uma vasta pre-paração inicial, "tenderá a encarrogar-so de uma parte cada vez maior da preparação" (Landsheere, 1978, p. 37). K. Frey considera superado o modelo: formação In Ic ia l mais formação continuada e afirma que este deve ceder o lugar a um processo de formação e informação permanentes.
Segundo Frey, "após dois anos completos de formação teórica, o aluno-mestre passa progrossivamente ao exercício
responsável da profissão, estando resorvado 10% do tempo
profiSSional até o fim da carreira, à formação continuada" (cita-
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E d u cação em D eb ate F o rt. A . 9 N .1 2 Ju ljD ez. 1 9 8 6do por Landsheere, 1978, p. 37). Neste modelo, ilustrado n Figura 1, é essencial a continuidade orgânica da formação do professor, desde o começo de seus estudos universitários at o fim de sua carreira.
O risco da adoção deste plano é que, como nota B. Ford (1971), "os docentes que abandonam a profissão ou decidem não participar da formação, terão recebido uma formação ini-cial ainda menos completa do que a que recebem hoje" (p. 49). Por isso, a formação continuada ou o aperfeiçoamento docente deve constituir uma obrigação contratual e estatutária. Aos que abandonam provisoriamente a profissão, serão exigidos, por ocasião do retorno, estudos complementares. A todos os
docentes, o Estado deverá garantir acesso a um sistema de
formação continuada.
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Esta formação continuada do professor se ju s tIfIc a
bém em razão da evolução rápida das situações social lares e do saber pedagógico. A reflexão permanente acor sua atividade e a renovação psicopedagógica permanente sI!
condições essenciais ao desempenho correto o O f/C O I do odu-cador perante os alunos.
10. CONCLUSÃO
A adoção dos princípios acima apresentados implicaria numa nova política de formação, valorização, reciclagem e re-crutamento de professores para as escolas de 1.° e 2.° graus. Ao invés de praticamente entregar a formação da maioria dos professores das escolas de 1.° e 2.° graus para as escolas par -ticulares cuja qualidade do ensino é reconhecidamente pre-cária na quase totalidade delas, o Estado assumiria o ônus de formar os professores das escolas públicas nas atuais universi-dades públicas e em outras instituições públicas de ensino superior que precisariam ser criadas com a missão precípua de formar professores.
Ao lado desta valorização acadêmico-profissional dos fu-turos professores, torna-se urgente que o Estado inicie uma política de valorização econômica e social dos mestres das escolas públicas. A proletarização do professorado já chegou a tal estágio que se torna crescente o abandono do magistério pelos profissionais mais dotados, a busca desta carreira por estratos sócio-econômicos cada vez mais baixos com as
con-seqüentes implicações para o nível cultural da classe e para o
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s t a t u s social da profissão na sociedade. Tal desvalorização do
professor em nossa sociedade aparece com evidência
crescen-te nos meios de comunicação de massa.
Nova política precisa também ser adotada pelo Estado com relação
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à necessidade de permanente reciclagem do professo-rado. A própria precariedade da formação da maioria dos pro-fessores da rede pública dos sistemas estaduais de ensino já justifica uma política de contínuo processo de reciclagem dos professores. Por outro lado, o processo de renovação eex-pansão do conhecimento em todas as áreas do saber humano
requer, especialmente de quem está envolvido com o problema da educação, um espírito jovem e aberto para realizar um per-manente "aggiornamento" em sua área de atuação.
No dia em que os jovens perceberem que o magistério de 1 . ° , 2 . ° e 3.° graus forem carreiras altamente valorizadas pela sociedade e pelo Estado, no dia em que esta valorização for também econômica, não será difícil para o Estado recrutar pro-fissionais com talento e motivação para trabalhar. Neste dia, o patamar do desenvolvimento cultural e educacional de toda a sociedade atingirá um nível de excelência jamais alcançado em sua história. Tal utopia poderá tornar-se realidade quando esta sociedade tomar em suas mãos o seu destino histórico.
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E d u cação em D eb ate F o rt. A .9 N .1 2 Ju l/D ez. 1 9 8 611. REFER!:NCIAS BIBLlOGRAFICAS
F A U R E , E . A prender a ser: L a e d u c a c i 6 n d e l fu t u r o . M adrid, A lianza E
di-torial S .A ., 1973.
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M A H E U , R . L a c i v i l i z a t i o n d e l ' u n i v e r s e Z - I n v e n t a i r e d e l ' a v e n i r . P aris,
E ditions G outhiel, 1966.
~ ,nA L A R E T , G . L a [ o r m a c i â n d e l d o c e n t e . B uenos A ires, E ditorial H uem ul,
1978.
S A N T O S F IL H O ,
J.
C . dos. D iretrizes curriculares para a form ação inicialdo professor de escolas de 1.0 e 2.° graus. E d u c a ç ã o e S o c i e d a d e 4 (13) :
dezem bro de 1982.
S A N T O S F IL H O ,
J.
C . dos. A rticulação entre os diferentes dom ínios da for m ação inicial do professor. (N o prelo); encam inhado para publicação naR e v i s t a E d u c a ç ã o e R e a l i d a d e , 1 9 8 6 ) .
10. CONCLUSÃO
A adoção dos princípios acima apresentados implicaria numa nova política de formação, valorização, reciclagem e re-crutamento de professores para as escolas de
PONMLKJIHGFEDCBA
1 . ° e 2 . ° graus. Ao invés de praticamente entregar a formação da maioria dos professores das escolas de 1 . ° e 2 . ° graus para as escolaspar-ticulares cuja qualidade do ensino é reconhecidamente pre-cária na quase totalidade delas, o Estado assumiria o ônus de formar os professores das escolas públicas nas atuais universi-dades públicas e em outras instituições públicas de ensino superior que precisariam ser criadas com a missão precípua de formar professores.
Ao lado desta valorização acadêmico-profissional dos fu-turos professores, torna-se urgente que o Estado inicie uma política de valorização econômica e social dos mestres das escolas públicas. A proletarização do professorado já chegou a tal estágio que se torna crescente o abandono do magistério pelos profissionais mais dotados, a busca desta carreira por estratos sócio-econômicos cada vez mais baixos com as con-seqüentes implicações para o nível cultural da classe e para o
s t a t u s social da profissão na sociedade. Tal desvalorização do
professor em nossa sociedade aparece com evidência
crescen-te nos meios de comunicação de massa.
Nova política precisa também ser adotada pelo Estado com relação
nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
à necessidade de permanente reciclagem do professo-rado. A própria precariedade da formação da maioria dos pro-fessores da rede pública dos sistemas estaduais de ensino já justifica uma política de contínuo processo de reciclagem dos professores. Por outro lado, o processo de renovação eex-pansão do conhecimento em todas as áreas do saber humano
requer, especialmente de quem está envolvido com o problema da educação, um espírito jovem e aberto para realizar um per-manente "aggiornamento" em sua área de atuação.
No dia em que os jovens perceberem que o magistério de
1 . 0 , 2 . ° e 3 . ° graus forem carreiras altamente valorizadas pela
sociedade e pelo Estado, no dia em que esta valorização for também econômica, não será difícil para o Estado recrutar pro-fissionais com talento e motivação para trabalhar. Neste dia, o patamar do desenvolvimento cultural e educacional de toda a sociedade atingirá um nível de excelência jamais alcançado em sua história. Tal utopia poderá tornar-se realidade quando esta sociedade tomar em suas mãos o seu destino histórico.
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E d u cação em D eb ate F o rt. A .9 N .1 2 Ju l/D ez. 1 9 8 611. REFER!:NCIAS BIBLlOGRAFICAS
F A U R E , E . A prender a ser: L a e d u c a c i 6 n d e i fu t u r o . M adrid, A lienza lldl
to rial S . A ., 1973.
F O R D , B . U n i v e r s i t i e s a n d t e a c h e r ' s c o l l e g e s .A study of changing relationship,.
P aris, O E C D , 1974.
L A N D S H E E R E , G . de. A fo r m a ç ã o d o s d o c e n t e s d e a m a n h ã . L isboa, M oraes
E ditores, 1978.
M A H E U , R . L a c i v i l i z a t i o n d e l ' u n i v e r s e l - I n v e n t a i r e d e l ' a v e n i r . P aris,
E ditions G outhiel, 1966.
H IA L A R E T , G . L a fo r m a c i 6 n d e i d o c e n t e . B uenos A ires, E ditorial H uem ul,
1978.
S A N T O S F IL H O ,
J.
C . dos. D iretrizes curriculares para a form ação inicialdo professor de escolas de 1.0 e 2.° graus. E d u c a ç ã o e S o c i e d a d e 4 (13) :
dezem bro de 1982.
S A N T O S F IL H O ,
J.
C . dos. A rticulação entre os diferentes dom ínios dafor-m ação inicial do professor. (N o prelo); encafor-m inhado para publicação na
R e v i s t a E d u c a ç ã o e R e a l i d a d e , 1 9 8 6 ) .
