MESTRADO PROFISSIONAL – FÍSICA E QUÍMICA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO DE QUÍMICA: O ESTADO DA ARTE E NOSSAS EXPERIÊNCIAS NO COLÉGIO PEDRO II
MARCO ANTONIO BATISTA VALENTE
NITERÓI 2019
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO DE QUÍMICA: O ESTADO DA ARTE E NOSSAS EXPERIÊNCIAS NO COLÉGIO PEDRO II
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Natureza da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências da Natureza.
Orientadora:
PROFª DRª FLORENCE MOELLMANN CORDEIRO DE FARIAS
Niterói, RJ 2019
À minha esposa, Priscilla Guez, e à minha filha Carolina que me motivam a cada dia a ser uma pessoa melhor.
Ao meu sogro, Ricardo Rabelo, que foi a primeira pessoa a me fazer pensar nas dificuldades e necessidades específicas das pessoas com deficiência.
À minha esposa Priscilla Guez, pelos conselhos, apoio e torcida incondicionais. À minha mãe, que sempre me ajudou e incentivou a seguir em frente independentemente das dificuldades.
À minha revisora e amiga, Joyce Braga, que ajudou, e muito, a tornar esse trabalho possível.
À minha professora Lúcia da Cruz de Almeida e ao meu professor Carlos Magno Rocha Ribeiro por me abrirem os olhos e me desafiarem a trabalhar para a inclusão dos alunos com necessidades específicas.
À minha orientadora Florence Moellmann Cordeiro de Farias que me ajudou a organizar e direcionar meus passos pelo caminho que percorri ao longo da construção deste trabalho.
Aos meus coordenadores Polyana e Tonico, pelo apoio nos momentos de dificuldade e compreensão e suporte nas minhas falhas.
À minha equipe do Colégio Pedro II, campus Niterói, pelo apoio nos momentos de dificuldade.
À equipe do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas do Colégio Pedro II, Campus Niterói, mais especificamente à professora Maria Helena Meirelles Santos, Joyce Braga, Suellen Destefani e Sônia Correa, que sempre me incentivaram, me apoiaram e me ajudaram no que fosse necessário para que as minhas ideias de adaptação de materiais se tornassem realidade.
Ao Professor Doutor Ricardo Cunha Michel, da UFRJ, que compartilhou comigo seus conhecimentos e experiências no desenvolvimento de materiais adaptados ao Ensino de Química e que me apresentou ao Thiago Nunes Palhares que, com seus conhecimentos em impressão 3D, me auxiliou confeccionando modelos atômicos adaptados com Braille.
E, finalmente, aos meus alunos, que me ajudam a enxergar o mundo deles com outros olhos.
“Em tempos de crise, os sábios constroem pontes enquanto os tolos constroem barreiras.”
Este trabalho descreve uma revisão bibliográfica sobre a produção de materiais didáticos adaptados para o ensino de química de alunos deficientes visuais, além de materiais elaborados a partir de nossa experiência no Colégio Pedro II. Esse material foi elaborado a partir do currículo mínimo de química do Estado do Rio de Janeiro para o primeiro ano do Ensino Médio. Os trabalhos utilizados para fundamentar o levantamento bibliográfico trabalham com temas relacionados ao Ensino Médio e foram publicados no XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), ocorrido em 2017, e no XVII e XVIII Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ), que ocorreram, respectivamente, em 2014 e 2016. Os termos utilizados para busca nos anais foram ceg, que abrangeu os termos cego e cegueira, além do termo deficien, que abrangeu os termos deficiente e deficiência visual. Quantitativamente, identificou-se uma predominância de trabalhos sobre tabela periódica e aulas de laboratório, além de uma ausência significativa de propostas focadas na 2ª e 3ª séries do Ensino Médio. Além disso, nesse trabalho, são descritas ferramentas didáticas desenvolvidas no Colégio Pedro II que foram testados pelo único aluno cego do campus Niterói, durante as aulas complementares que acontecem no Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE), no decorrer do ano letivo de 2018. Como referencial usamos os trabalhos de Vygotsky sobre defectologia e também sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A partir deste material e de nossas experiências em sala de aula, elaborou-se, como produto desta dissertação, um “Caderno sobre Ensino de Química para Deficientes Visuais para a Primeira Série do Ensino Médio”. Esperamos, com isso, que este produto venha a atuar como um facilitador no processo de ensino/aprendizagem de alunos portadores de deficiências visuais.
Palavras-chave: deficiência visual, ensino de química, inclusão.
Produto: Caderno sobre Ensino de Química para Deficientes Visuais para a Primeira Série do Ensino Médio.
This paper describes a literature review on the production of didactic materials adapted for the teaching of chemistry of visually impaired students, as well as materials elaborated from our experience at Colégio Pedro II. This material was elaborated from the minimum chemistry curriculum of the State of Rio de Janeiro for the first year of high school. The papers used to support the bibliographical survey work with topics related to High School and were published in the XI XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC), held in 2017, and in the XVII and XVIII Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) , which occurred, respectively, in 2014 and 2016.The terms used to search for the annals were ceg, which covered the terms blind and blinded, in addition to the term deficien, which covered the terms deficient and visual impairment. Quantitatively, a predominance of papers on periodic table (7 articles) and laboratory classes was identified, in addition to a significant absence of proposals focused on the 2nd and 3rd grades of High School. In addition, this work describes didactic tools developed at Colégio Pedro II, which were tested by the only blind student of the Niterói campus, during the complementary classes that take place in the Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE) during the academic year of 2018. As reference we use Vygotsky's works on defectology and also on the Zone of Proximal Development (ZPD). From this material and our experiences in the classroom, a "Notebook on Teaching Chemistry for the Visually Impaired for the First Grade of High School" was developed as a product of this dissertation. We hope, therefore, that this product will act as a facilitator in the teaching / learning process of students with visual impairments.
Key words: visual deficiency, chemistry teaching, inclusion.
Product: Notebook on Teaching Chemistry for the Visually Impaired for the First Grade of High School.
1. INTRODUÇÃO p.16 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA, p.18 2.1. Abordagem Histórica, p.18 2.2. Conceitos, p.26 2.2.1. Deficiência visual, p.26 2.2.2. Educação inclusiva, p.27 3. JUSTIFICATIVA, p.30 4. OBJETIVOS, p.32 4.1. Objetivo Geral, p.32 4.2. Objetivo Específico, p.32 5. METODOLOGIA, p.33
5.1. O Colégio Pedro II e as políticas de atendimento aos alunos com necessidades específicas, p.35
6. REFERENCIAL TEÓRICO, p.38
7. RESULTADOS E DISCUSSÕES, p.42
7.1. Levantamento bibliográfico de materiais didáticos, p.42 7.2. Materiais didáticos elaborados no Colégio Pedro II, p.70
7.2.1. Conceitos inicias de Química – Substâncias e Misturas, p.71
7.2.2. Mudanças de Estado Físico – Gráficos, p.73 7.2.3. Atomística – Modelos Atômicos, p.75
7.2.4. Atomística – Isotopia, p.78
7.2.5. Atomística – Distribuição Eletrônica, p.81 7.2.6. Tabela Periódica, p.84
10. ANEXOS, p.105
10.1. Anexo 1 – Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro, p.105 10.2. Anexo 2 – Autorização de imagem do aluno Yan Christian David da
Silva, p.117
10.3. Anexo 3 – Autorização de pesquisa, p.118 10.4. Anexo 4 – Material linha braille, p119
Figura 1: Exclusão, segregação, integração e inclusão
Figura 2 - Representação de misturas homogêneas, heterogêneas, soluto e solvente Figura 3 - Espátula e Proveta adaptadas.
Figura 4 - Sonorizador para soluções eletrolíticas.
Figura 5 - Representação em EVA da solvatação do NaCℓ.
Figura 6 - Representação dos Estados Físicos da Matéria com esferas de isopor. Figura 7 - Apostilas com Gráficos e Representações feitos em Thermoform
Figura 8 - Modelos de Estados Físicos e Modelos Moleculares feitos com miçangas de diferentes tipos e tamanhos.
Figura 9 - Modelos de Diagrama de Pauling Analisados. Figura 10 - Diagrama de Pauling.
Figura 11a - Placa para distribuição dos elétrons. Figura 11b - Placa para distribuição dos elétrons. Figura 12a - Tabela Periódica montada.
Figura 12b - Representação do Elemento Químico com a identificação tátil e o material cotidiano que contém o elemento.
Figura 12c - Representação do Elemento Químico com a identificação tátil. Figura 13 - Tabela Periódica e Legenda em Braille.
Figura 14 – Tela de Apresentação para a escolha do Elemento. Figura 15 – Tela com as informações e propriedades do elemento. Figura 16 – Tela com as aplicações e contextualizações do elemento. Figura 17 – Celas em madeira dos elementos da Tabela Periódica. Figura 18 – Tabela Periódica montada.
Figura 19a – Etapas de confecção da Tabela Periódica. Figura 19b – Etapas de confecção da Tabela Periódica. Figura 20a – Legenda da Tabela Periódica em Braille.
Figura 20b – Elementos representados com diferentes texturas, cores e em Braille. Figura 20c – Tabela Periódica, dividida em Metais, Semi-metais e Ametais.
Figura 21c – Tabela Periódica, dividida de acordo com os Estados Físicos e Artificialidade.
Figura 22 – Tabela Periódica montada.
Figura 23a – Cubos de isopor fixados no formato da Tabela Periódica.
Figura 23b – Tipos de Miçangas utilizadas para identificação dos elementos da Tabela Periódica.
Figura 23c – Tabela Periódica montada.
Figura 24 - Aluno utilizando a linha Braille para leitura do material teórico.
Figura 25 – Modelos de substâncias simples e compostas e de misturas homogêneas e heterogêneas.
Figura 26 – Gráfico de Mudança de Estado Físico elaborado no Multiplano®.
Figura 27 – Gráfico de aquecimento com mudanças de estados físicos. Figura 28 – Representações dos modelos atômicos de Dalton e Thompson.
Figura 29 – Modelos atômicos de Rutherford-Bohr, feitos em impressora 3D, do elemento urânio.
Figura 30 – Modelos atômicos de Rutherford-Bohr, feitos em impressora 3D, dos elementos cloro, sódio, ferro e urânio.
Figura 31 – Modelo Atômico do Urânio.
Figura 32 – Ímãs recebendo a legenda em Braille. Figura 33 – Aluno manipulando o material.
Figura 34 – Aluno manipulando o material. Figura 35 – Aluno manipulando o material.
Figura 36 – Representação do subnível no diagrama de Pauling. Figura 37 – Estrutura do Diagrama de Pauling.
Figura 38 – Tabela Periódica Adaptada. Fonte: Arquivo pessoal. Figura 39 – Tabela Periódica, classificações e legendas em Braille. Figura 40 – Tabela Periódica, classificações e legendas em Braille. Figura 41 – Tabela Periódica, legendas em Braille.
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS
ADVASP – Associação dos Deficientes Visuais do Sul e Sudeste do Pará AEE – Atendimento Educacional Especializado
BPC – Benefício de Prestação Continuada CEB – Câmara de Educação Básica
CEBRAV - GO – Centro Brasileiro de Reabilitação e Apoio a Deficiente Visual de Goiânia, Goiás
CEFET-RJ – Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, Rio de Janeiro
CID10 – Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionado à Saúde CNE – Conselho Nacional de Educação
CONAE – Conferência Nacional de Educação CPII – Colégio Pedro II
DV – Deficiente Visual EI – Educação Inclusiva
EJA – Educação de Jovens e Adultos EM – Ensino Médio
ENEQ – Encontro Nacional de Ensino de Química
ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências ESCEMA – Escola de Cegos do Maranhão
EVA – Ethylene Vinyl Acetate, ou Etileno Acetato de Vinila FM – Professor de Ensino Fundamental/Médio
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica IBC – Instituto Benjamin Constant
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IC – Aluno de Iniciação Científica
IF – Instituto Federal
IFPA – Instituto Federal do Pará
IFRJ – Instituto Federal do Rio de Janeiro
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos
LEPEQ/UnB – Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química da Universidade de Brasília
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais LOAS – Lei Orgânica da Assistência Social
MDF – Medium Density Fiberboard, ou Placa de fibra de média densidade (tradução livre)
MEC – Ministério da Educação
NAPNE – Núcleo de Atendimento as Pessoas com Necessidades Específicas NEE – Necessidades Educacionais Especiais ou Específicas
ONU – Organização das Nações Unidas p.ex. – Por Exemplo
PcD – Pessoas com Deficiência
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PET – Poly Ethylene Terephthalate, ou Politereftalato de Etileno PG – Aluno de Pós-Graduação
PNE – Plano Nacional de Educação PQ – Professor/Pesquisador Universitário
PROBIC-Jr - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica Júnior
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Básica com a Educação Profissional na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
PVC – Poly Vinyl Chloride, ou Policloreto de Vinila
SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SEE – Secretaria de Estado de Educação
SEESP – Secretaria de Educação Especial
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica TDAH – Transtorno do Deficit de Atenção e Hiperatividade TNT – Tecido Não-Tecido
UFG – Universidade Federal de Goiás
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal
1. INTRODUÇÃO
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/15), em seu artigo 2º define a pessoa com deficiência como aquela que
(...) tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2015a).
Vale ressaltar que o termo pessoas com deficiência (PcD) está sendo usado, de forma técnica, em função de sua definição e aplicação na referida lei. Este termo veio substituir outros que figuravam no Brasil desde 1986, como portadores de
deficiência e portadores de necessidades especiais, pois, conforme Sá (s.d.), “o termo portadores de (...) aprisiona o sujeito ao desconforto de portar ou carregar
deficiências, necessidades ou direitos”.
Esta mesma lei, em seu artigo 27, assegura que
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015a).
Quando se lê “sistema educacional inclusivo” deve-se ter em mente que não se trata mais daquele sistema paralelo e segregado de ensino voltado para o atendimento especializado de indivíduos com deficiência ou distúrbios graves de aprendizagem/comportamento. Trata-se de tomar o princípio básico exposto na Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), quando afirma que a educação na perspectiva inclusiva deve acolher o aluno nas escolas regulares, independentemente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento.
Nessa perspectiva, surge a pergunta: como se dá a inclusão da pessoa com
deficiência? Mais especificamente, como se dá a inclusão de alunos com deficiência
visual? O processo de inclusão de um aluno com deficiência, atualmente identificado como aluno com Necessidades Educacionais Especiais ou Específicas (NEE), se inicia na escola a partir do momento do reconhecimento e avaliação de suas necessidades e, consequentemente, do planejamento e implementação de
metodologias que, além de fazer uso de materiais adaptados específicos, visam minimizar as dificuldades impostas pelo sistema educacional classicamente normovidente.
Respondendo as questões propostas acima e com o intuito de auxiliar na aplicação pedagógica de metodologias inclusivas, realizamos, neste trabalho, um levantamento bibliográfico de modelos e materiais de fácil acesso e confecção que possam auxiliar a prática dos professores, especificamente os de Química para a primeira série do Ensino Médio, no que tange a melhoria no processo de inclusão de alunos cegos e/ou com baixa visão. Além disso, registramos e compartilhamos experiências que tivemos em nossa prática educativa com este segmento de alunos no Colégio Pedro II. A partir daí foi elaborado um caderno que contêm os relatos de todos os materiais estudados e desenvolvidos.
Assim, no primeiro momento, discutimos as questões teóricas e metodológicas, bem como realizamos uma abordagem histórica da educação na perspectiva inclusiva, além de delinearmos conceitos importantes que nortearam a nossa seleção e análise. Posteriormente, são analisados os trabalhos apresentados. Como forma de facilitar o acesso e a consulta aos artigos, confeccionamos uma tabela explicativa organizada por eixo temático, evento, título, autor e referencial teórico. A exposição dos trabalhos feitos no Colégio Pedro II segue conforme eixo temático e ilustrações, seguido de uma descrição dos materiais utilizados, seu desenvolvimento e também suas avaliações.
Por fim, esperamos contribuir para diminuir uma lacuna na área da educação na perspectiva inclusiva, através da utilização de materiais aplicáveis em sala de aula. A importância desse tema não se deve apenas a uma aplicação da legislação em vigor, mas, principalmente, porque trabalhar com a diversidade é um dos pilares da formação docente e do processo educativo.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Abordagem histórica
A preocupação com a Educação Inclusiva no mundo tem seu marco em 1990, na Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien/1990 (BRASIL, 1998), onde são destacados os altos índices de crianças, adolescentes e jovens, com e sem deficiências, sem escolarização.
Na Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade, realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO) em Salamanca, em 1994 (BRASIL, 1994a), foi aprofundada a discussão sobre as causas da exclusão escolar e sobre as práticas educacionais geradoras de desigualdades sociais. Com o objetivo de promover transformações nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência de todos na escola, foram estabelecidas algumas Linhas de Ação que visavam a
Educação para Todos, onde o princípio fundamental é de que
As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, além de, crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicos ou culturais e crianças de outros grupos e zonas desfavorecidos ou marginalizados (Brasil, 1994a).
A partir dessa reflexão foi redigido o documento “Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais”. Nele as escolas são definidas como ambientes “[...] mais eficazes para se promover o combate as atitudes discriminatórias” (BRASIL,1994a). Todos os países participantes, dentre eles o Brasil, concordaram em implementar tais linhas de ação.
Nesse mesmo ano, o Brasil estabelece a Política Nacional de Educação
Especial (BRASIL, 1994b), onde busca implementar o processo de “integração
instrucional” ao condicionar o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que:
[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os estudantes ditos normais (BRASIL, 1994b).
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994b) não provocou uma reformulação das práticas educacionais de maneira que fossem valorizados os diferentes potenciais, visto que mantinha o enfoque integracionista, mas a responsabilidade da educação desses estudantes continuava exclusivamente no âmbito da educação especial.
A Declaração de Salamanca impulsionou o movimento de inclusão escolar que ganhou aspectos de reforma educacional, visando inovar práticas e modificar valores referentes à escola. Segundo Rodrigues (2007, p. 304):
[...] A Educação Inclusiva (EI) promove a educação conjunta de todos os alunos, independentemente das suas características individuais ou estatuto socioeconômico, removendo barreiras à aprendizagem e valorizando as suas diferenças para promover uma melhor aprendizagem de todos.
A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei 9.394/96 (BRASIL, 1996), trouxe uma série de mudanças relacionadas à Educação Especial. Em seu artigo 59, determina que:
[...] os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. Assegura ainda a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.
Além disso, para que haja correta integração desses alunos em classes comuns e para garantir atendimento especializado, a lei prevê formação especializada de professores em nível médio e superior e a capacitação de professores do ensino regular.
Devemos destacar que o termo “integração” acima citado está sendo aplicado no sentido de permitir ao educado uma vida em sociedade sem que haja a exclusão de qualquer forma e não como no movimento de adaptação do aluno e escola como citado anteriormente nesse trabalho.
Além disso, estabelece, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). Assim destaca-se a mudança de perspectiva onde não é mais o aluno quem deve se adaptar a escola e sim a escola quem deve se adaptar ao aluno.
No ano de 1999 o Decreto nº 3.298 dispôs sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e definiu:
[...] a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular (BRASIL, 1999).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2001a), no artigo 2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
No ano de 2008, o Plano Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008a) chama a atenção para risco de que haja uma substituição do ensino regular para o educando.
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede regular de ensino prevista no seu artigo 2°.
Em 1999 ocorreu na Guatemala a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Como consequência, foi promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/01 (BRASIL, 2001b) que determina que
[...] as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que
possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
Para garantir os direitos supracitados fez-se necessário um repensar sobre a educação especial, uma vez que ela estava pautada pela diferenciação e agora precisava ter caráter inclusivo, e não mais segregador, permitindo a todos o acesso à escolarização.
Em 2002, a Portaria nº 2.678 do MEC (BRASIL, 2002) aprova as diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003 é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito
à diversidade (BRASIL, 2005), com o objetivo de apoiar a transformação dos sistemas
de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promoveu um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros buscando a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, o atendimento educacional especializado e a acessibilidade.
No ano de 2004, o Ministério Público Federal publicou o documento O Acesso
de Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular
(BRASIL, 2004b), a fim de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão e reafirmar o direito e os benefícios da escolarização de estudantes com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Em 2005, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançaram o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2006), que objetivava contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência além de desenvolver ações afirmativas que possibilitassem acesso e permanência na educação superior.
No ano de 2007, foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) (BRASIL, 2007b), reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a criação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade na arquitetura dos prédios escolares, ingresso e a permanência das
pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada (BPC)1 (BRASIL, 1993).
No PDE verifica-se o desejo da superação entre a dicotomia existente entre educação regular e especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (BRASIL, 2007, p. 09).
No Decreto n° 6.094/2007 (BRASIL, 2007a) foram estabelecidas diretrizes do Compromisso Todos pelas Educação, visando a implementação do PDE, como:
[...] a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
Em 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU) aprova a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), onde fica estabelecido que todos os Estados-Partes devem oferecer, em todos os níveis, um sistema de educação inclusiva, de forma que tais ambientes proporcionem eficazmente o desenvolvimento não só acadêmico, mas também social que privilegiem a total participação e inclusão dos estudantes. Para isso, é necessário que medidas sejam implementadas, visando a garantia de que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (art. 24).
1 O Benefício da Prestação Continuada (BPC) da Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS) é a garantia de um salário mínimo mensal à pessoa com deficiência e ao idoso com 65 anos ou mais que comprovem não possuir meios de prover a própria manutenção, nem de tê-la provida por sua família. Para ter direito, é necessário que a renda por pessoa do grupo familiar seja menor que 1/4 do salário-mínimo vigente.
No Brasil, a Convenção foi ratificada com força de Emenda Constitucional por meio do Decreto Legislativo n°186/2008 (BRASIL, 2008a) e do Decreto Executivo n°6.949/2009 (BRASIL, 2009a).
O Decreto n° 6.571/2008 (BRASIL, 2008c), incorporado pelo Decreto n° 7.611/2011 (BRASIL, 2011a), instituiu a política pública de financiamento no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Através dele é estabelecida a dupla contagem das matrículas dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. A fim de se desenvolver a inclusão nos sistemas públicos de ensino, também foi definido no decreto o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização e os demais serviços da educação especial, além de outras medidas de apoio.
Para orientar a organização dos sistemas educacionais inclusivos, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou em 2009 a Resolução CNE/CEB nº 4 (BRASIL, 2009b), que instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Educação Básica. Este documento determinou o público alvo da educação especial, definiu o caráter complementar ou suplementar do AEE, prevendo sua institucionalização no projeto político pedagógico das escolas.
O caráter não substitutivo e transversal da educação especial foi ratificado pela Resolução CNE/CEB n°04/2010 (BRASIL, 2010b), que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e indicou no seu artigo 29, que:
[...] os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado - AEE, complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2010a).
O Decreto n°7.084/2010 (BRASIL, 2010a), ao dispor sobre os programas nacionais de materiais didáticos, estabeleceu no seu artigo 28, que o Ministério da Educação deve adotar mecanismos para promoção da acessibilidade nos programas de material didático destinado aos estudantes da educação especial e professores das escolas de educação básica públicas.
O Decreto n°7.612/2011, para promover a inclusão social das pessoas com deficiência, por meio da integração, articulação de políticas, programas e ações, principalmente as que efetivam um sistema educacional inclusivo, instituiu o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite (BRASIL, 2011b).
O Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2011c), estabelece como uma de suas metas:
[...] universalizar, para as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, na faixa etária de 04 a 17 anos, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado. O AEE é ofertado preferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser realizado por meio de convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do sistema educacional inclusivo.
No ano de 2015 é publicada a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) (BRASIL, 2015a) que traz definições
importantes.
No seu artigo 2º define Pessoa com Deficiência como:
[...] é aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
No seu artigo 3º, inciso III, define Tecnologia Assistiva ou Ajuda Técnica como:
[...] todo e qualquer recurso que facilita ou amplia habilidades de uma pessoa com deficiência. Elas podem ser usadas tanto para mobilidade, quanto para acessar uma informação.
Em seu artigo 1º, afirma seu objetivo que é:
[...] a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.
Em seu artigo 4º, garante que:
Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação.
O Capítulo IV dessa Lei é todo dedicado ao direito à educação. Em seus artigos 27 e 28, reafirma-se o direito irrestrito a educação livre de qualquer discriminação e também a incumbência do poder público em garantir as melhores condições para a inclusão da pessoa com deficiência na instituição de ensino.
Artigo 27: A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.
Artigo 28: Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena;
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua autonomia;
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva.
Assim, estão regulamentados e assegurados diversos direitos das pessoas
com deficiência, principalmente os relacionados à educação, já previstos na
Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), além de determinar a responsabilidade daqueles que devem garantir que esses direitos sejam cumpridos.
2.2. Conceitos: O que é a Deficiência Visual e Educação Inclusiva 2.2.1. Deficiência Visual
Em 2008, o Ministério da Saúde publicou a portaria 3.128/08 (BRASIL, 2008e) que estabelece as definições acerca das deficiências visuais em seu artigo 1º, parágrafo 2º:
Considera-se baixa visão ou visão subnormal, quando o valor da acuidade visual corrigida no melhor olho é menor do que 0,3 e maior ou igual a 0,05 ou seu campo visual é menor do que 20º no melhor olho com a melhor correção óptica (categorias 1 e 2 de graus de comprometimento visual do CID10) e considera-se cegueira quando esses valores encontram-se abaixo de 0,05 ou o campo visual menor do que 10º (categorias 3, 4 e 5 do CID 10).2
O CID10 corresponde à 10ª versão (a 1º foi publicada em 1992) do sistema de Classificação Internacional de Doenças e Problemas Relacionado à Saúde, que é um catálogo criado pela OMS com o objetivo de que se possa identificar, independentemente da língua falada, a doença ou problema de saúde de um paciente e assim diminuir os erros de diagnósticos e tratamentos. Os códigos do CID10 são formados por uma letra seguida de três números. O código relacionado à cegueira e visão subnormal é o H54.
Gil (2000) afirma que:
[...] a visão é o canal mais importante de relacionamento do indivíduo com o mundo exterior. Tal como a audição, ela capta registros próximos ou distantes e permite organizar, no nível cerebral, as informações trazidas pelos outros órgãos dos sentidos (p.7).
E segundo Rodrigues et al (2011),
os problemas de visão estão dentro de uma escala que vai desde a visão perfeita (100%) e a total falta dela, problema conhecido como cegueira. Há ainda outras deficiências, entre a visão total e a cegueira, como erros refrativos e visão subnormal.
2 A acuidade visual é baseada na Tabela de Snellen, onde a visão normal é caracterizada pela leitura da linha cujas letras estão na razão 20/20. A acuidade 0,1 é referente a linha cujas letras estão na razão 20/200.
O termo visão subnormal (ou baixa visão) é tido como a “alteração da capacidade funcional decorrente de fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual, redução importante do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades” (GIL, 2000, p. 06).
Na baixa visão, o sujeito consegue diferenciar apenas sombras e claridades, identificando elementos somente quando próximos, o que torna sua interação com o meio exterior restrita, o que não acontece na cegueira total, onde ele não enxerga nada. A cegueira ou a perda total da visão:
[...] pode ser adquirida, ou congênita (desde o nascimento). O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, guarda memórias visuais, consegue se lembrar das imagens, luzes e cores que conheceu, e isso é muito útil para sua readaptação. Quem nasce sem a capacidade da visão, por outro lado, jamais pode formar uma memória visual, possuir lembranças visuais (GIL, 2000, p. 08).
2.2.2. Educação Inclusiva
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), em seu artigo 205, afirma que
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Deixando, assim, claro que todos os cidadãos têm direito à educação. Em seu artigo 206 complementa que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988). A partir desses dois artigos podemos concluir que, independentemente de qualquer dificuldade, seja de origem física ou psicológica, toda criança e/ou jovem tem direito à educação sem distinção. No bojo desse direito básico surgiu o conceito de Educação Inclusiva (EI).
A Educação Inclusiva preconiza que toda criança deve estar matriculada em uma instituição de ensino regular, em classe comum, sem que haja qualquer tipo de discriminação ou distinção, seja por questões intelectuais, físicas, de gênero, ou sexo.
Isso significa que, quando se fala de Educação Inclusiva, fala-se em garantir a todos o acesso, a permanência, a participação nas atividades e a aprendizagem na escola regular, que se dará a partir do movimento de adaptação da Escola ao aluno com necessidades educacionais específicas (NEE).
As escolas exclusivas de educação especial, como o Instituto Benjamin Constant (IBC), que atende alunos com deficiência visual, e o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que atende alunos com deficiência auditiva, foram criados no século XIX. Ambos são situados no município do Rio de Janeiro e são resquícios de uma época onde a educação dos que apresentam NEE eram segregados e não incluídos nas turmas comuns. Cabe ressaltar que, ainda hoje, essas instituições recebem apenas alunos com deficiência para o ensino regular.
O conceito de segregação perdurou até 1973 quando o Ministério da Educação (MEC) criou o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) órgão responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que “[...] impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação” (BRASIL, 2008d), porém com uma ótica integracionista. A integração pressupõe que pessoas com necessidades educacionais especiais e as ditas “normais” devem estudar em uma mesma escola, porém em classes diferentes. Ocorre assim uma inserção parcial e condicional do aluno onde o sujeito com deficiência se prepara em classes especiais ou escolas especiais para poderem frequentar as classes comuns nas escolas regulares. Parte-se do princípio que o sujeito com necessidades especiais é quem deve se adaptar à escola regular, pois ainda é observada uma diferença na forma de se trabalhar a educação daqueles que apresentam necessidades especiais. Dessa forma ocorre uma falha no processo educacional e de socialização desses indivíduos.
Segundo Zych (2008):
Ao longo do século XIX e boa parte do século XX, a educação especial foi crescendo como um sistema paralelo à rede regular de ensino, sem nenhum ponto de contato. Assim, o nascimento da educação inclusiva é produto da evolução do conceito de educação especial no decorrer da história, e também da compreensão da igualdade entre os seres humanos (p. 2).
Vale, dessa forma, uma observação da imagem abaixo que ilustra esses processos relacionados à educação inclusiva.
Figura 1: Exclusão, segregação, integração e inclusão. Fonte: SASSAKI, 2006.
Costa, Silva e Filho (2016) afirmam que, para que a educação inclusiva seja concretizada, é necessário que se busque, no decorrer do processo educacional escolar:
[...] expandir a participação do aluno dentro do processo educativo e produzindo uma educação consciente para todos, levando em consideração quaisquer que sejam as origens e barreiras para o processo de aprendizagem.
Rodrigues et al (2011) destacam três elementos fundamentais que devem ser levados em consideração para uma efetiva inclusão escolar:
[...] Sujeito incluído: refletir o que é preciso oferecer aos alunos quando se pensa em inclusão escolar; O professor: para promover a aprendizagem e potencialidades dos portadores de necessidade especiais, o professor tem que estar preparado e assessorado na construção do saber; A família: que também é excluída, quando possui um filho portador de necessidades especiais, é parte fundamental no processo de inclusão dos mesmos (Rodrigues et al, 20113).
Para além do processo educativo, a educação inclusiva busca, primordialmente, inclusão social e profissional. Leis recentes corroboram com esse
3 apud SANTOS, M. P. e PAULINO, M. M. Inclusão em educação: Culturas, políticas e práticas. São
movimento de inclusão das pessoas com necessidades específicas e determinam, por exemplo, acesso ao mercado de trabalho por meio de cotas, como é o caso do Decreto 5.296/04 (BRASIL, 2004a), que determina a inclusão do profissional com DV em empresas com 100 ou mais funcionários, mediante apresentação de laudo de um médico, e a Lei nº 8.112/90 (BRASIL, 1990), no seu atrigo 5º, §2º, determina o percentual máximo de vagas destinadas em concursos públicos a pessoas com algum tipo de deficiência.
3. Justificativa
Retomando a nossa questão de pesquisa: Como se dá a inclusão da pessoa
com deficiência? Mais especificamente, como se dá a inclusão de alunos com
deficiência visual? Essa questão, somada à nossa experiência como docente, levou à reflexão da necessidade de se conhecer e avaliar ferramentas didáticas elaboradas para um Ensino de Química inclusivo.
A demanda pelo atendimento e inclusão dos alunos com PcD gera a necessidade de novas metodologias de ensino e também de elaboração de novos materiais didáticos. Nesse sentido, este trabalho justifica-se na medida em que busca preencher estas lacunas, de forma a pretender debater e facilitar a inclusão do aluno com NEE. Conforme Rodrigues:
A Educação Inclusiva é comumente apresentada como uma evolução da escola integrativa. Na verdade, ela não é uma evolução, mas uma ruptura, um corte, com os valores da educação tradicional. A Educação Inclusiva assume-se como respeitadora das culturas, das capacidades e das possibilidades de evolução de todos os alunos. A Educação Inclusiva aposta na escola como comunidade educativa defende um ambiente de aprendizagem diferenciado e de qualidade para todos os alunos. É uma escola que reconhece as diferenças, trabalha com elas para o desenvolvimento e dá-lhe um sentido, uma dignidade e uma funcionalidade (FREIRE, 20084).
4 apud RODRIGUES, D. O paradigma da educação inclusiva: reflexões sobre uma agenda possível.
Sendo assim, a partir de materiais e atividades adaptadas espera-se contribuir para o processo de inclusão desse aluno com NEE. Não se tem a pretensão de resolver todos os problemas em torno da inclusão, mas a partir da reunião de vários materiais espera-se que fique mais fácil o acesso e o desenvolvimento de novas técnicas, o surgimento de novas ideias e novos materiais.
Outro aspecto importante é o da formação do professor que precisa trabalhar com alunos que apresentam NEE. Nos cursos de graduação ainda não há a exigência de disciplinas com essa finalidade, exceto o aprendizado da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) nas grades das licenciaturas. Há ainda muito o que fazer, principalmente se levarmos em conta o último Censo Oficial (BRASIL, 2012a), elaborado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no Brasil.
Considerando a população residente no país (190.820.284 pessoas), 23,9% (45.606.048 pessoas) possuíam pelo menos uma das deficiências investigadas5: visual, auditiva, motora e mental ou intelectual6. A prevalência da deficiência variou de acordo com a natureza delas. A deficiência visual apresentou a maior ocorrência, afetando 18,6% da população brasileira. Em segundo lugar está a deficiência motora, ocorrendo em 7% da população, seguida da deficiência auditiva, em 5,10% e da deficiência mental ou intelectual, em 1,40%.
A nossa prática no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, nos mostrou a falta que esses materiais fazem no que tange ao desenvolvimento dos alunos com NEE que apresentam baixa visão.
Em consonância com esta justificativa, esperamos que o Caderno Didático elaborado como produto deste trabalho atue como um auxiliador para o docente que venha a trabalhar com alunos com NEE.
5 Os dados coletados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, no censo demográfico de 2010, descreveram a prevalência dos diferentes tipos de deficiência e as características das pessoas que compõem esse segmento da população. A deficiência foi classificada pelo grau de severidade de acordo com a percepção das próprias pessoas entrevistadas sobre suas funcionalidades. A avaliação foi feita com o uso de facilitadores como óculos e lentes de contato, aparelhos de audição, bengalas e próteses. As perguntas feitas aos entrevistados buscaram identificar as deficiências visual, auditiva e motora pelos seguintes graus de dificuldade: (i) tem alguma dificuldade em realizar; (ii) tem grande dificuldade e, (iii) não consegue realizar de modo algum; além da deficiência mental ou intelectual. 6 O IBGE definiu deficiência mental como o retardo no desenvolvimento intelectual, sendo caracterizada pela dificuldade permanente que a pessoa tem em se comunicar com outras pessoas, em cuidar de si mesma, em realizar atividades domésticas, aprender, trabalhar, brincar, etc. As perturbações ou doenças mentais como autismo, neurose, esquizofrenia e psicose não foram consideradas como deficiência mental ou intelectual pelo IBGE. Os dois termos foram usados nos questionários.
4. Objetivos
4.1. Objetivo Geral
Contribuir para o processo de inclusão de alunos cegos e com baixa visão em aulas de Química da educação básica, por meio da seleção, produção e organização de material didático adaptado.
4.2. Objetivos específicos
✓ Levantar e analisar as propostas de materiais didáticos adaptados apresentados em trabalhos nos Encontros Nacionais de Pesquisa em Educação em Ciências - ENPEC e no Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ na perspectiva da inclusão de deficientes visuais nos processos de ensino e de aprendizagem dessa Ciência na Educação Básica.
✓ Selecionar os materiais didáticos veiculados nos trabalhos do ENPEC e do ENEQ, pertinentes aos conteúdos de Química da 1ª série do Ensino Médio previstos no Currículo Mínimo do RJ7 e reproduzi-los, fazendo os
ajustes ou adequações necessárias.
✓ Propor outros materiais didáticos que se fizerem necessários para melhor abrangência dos conteúdos.
✓ Avaliar o material didático em atividades de ensino junto a um aluno cego.
✓ Elaboração de um caderno de materiais didáticos adaptados para alunos com deficiência visual (cegos ou baixa visão).
7 O Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro foi usado como referência uma vez que a Base
Nacional Comum Curricular ainda estava em fase de desenvolvimento e votação no período em que essa dissertação foi escrita.
✓ Organizar um caderno contendo material didático para o ensino de Química do Nível Médio da Educação Básica acessível ao deficiente visual (cegos ou baixa visão) (produto educacional vinculado à dissertação).
5. Metodologia
A metodologia utilizada para elaborar a coletânea de materiais adaptados, objetivo do nosso trabalho, está ancorada em dois pontos principais: pesquisa bibliográfica em anais de eventos acadêmicos e registro de experiências de nossa atuação profissional/pedagógica no Colégio Pedro II, sempre com base nos conteúdos disciplinares do Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro (RIO DE JANEIRO, 2012) (ANEXO 1).
O levantamento bibliográfico, isto é, um “estudo direto em fontes científicas, sem precisar recorrer diretamente aos fatos/fenômenos da realidade empírica” (OLIVEIRA, 2016, p. 69) pode ser classificado como do tipo Estado da Arte (AZEVEDO, 2016) na medida em que buscamos superar lacunas no sentido de produção de um material que abranja o que tem sido realizado para o ensino inclusivo de química para o primeiro ano do Ensino Médio. Assim, teve como foco a produção de materiais didáticos adaptados para deficientes visuais e os artigos reunidos e analisados aqui foram os publicados nos eventos Encontro Nacionais de Pesquisa em
Educação em Ciências - ENPEC e no Encontro Nacional de Ensino de Química – ENEQ, que são, ao nosso entendimento, os principais eventos relacionados ao Ensino
de Ciências e Ensino de Química a nível nacional. Destacamos que esses dois eventos são os mais importantes e também são referências para a comunidade docente.
A pesquisa nos anais dos eventos foi feita com os termos ceg (que abrangeu os termos cego e cegueira) e com os termos deficien (que abrangeu os termos
deficiente e deficiência visual). Foram selecionados e posteriormente categorizados,
apenas os artigos ligados a temas dos conteúdos relativos a primeira série do Ensino Médio (Tabela 1) que abordam a utilização e confecção de materiais adaptados para
o trabalho com alunos que apresentem algum tipo de deficiência visual. Por conta dos trabalhos realizados por Costa et al (2015) e por Basso e Campos (2013), foram analisadas as publicações do XI ENPEC, ocorrido em 2017 e dos XVII e XVIII ENEQ, que ocorreram, respectivamente, em 2014 e 2016, o que se configura como um critério de delimitação, pois estes dois trabalhos compilaram esta temática dos anos anteriores.
Vale ressaltar que os trabalhos foram analisados de forma a contemplar os seguintes aspectos: 1) Conceito abordado: Descreve qual o conteúdo científico trabalhado com os alunos; 2) Material didático desenvolvido: Descreve o material desenvolvido e os recursos utilizados para a elaboração desse material; 3) Avaliação
da proposta de ensino: Descreve os resultados obtidos e a avaliação do material
didático pelos professores/pesquisadores após a utilização pelos alunos.
Diante do universo de amostragem, verificou-se a necessidade de abrangência de propostas para as três séries do E.M., o que reafirmou nosso objetivo de reunir aqui apenas materiais voltados para a primeira série do Ensino Médio, já que estes eram em maior quantidade. Delimitar o foco para a primeira série do EM se justifica porque, conforme veremos, temos um trabalho iniciado no Colégio Pedro II neste ano letivo de 2018 com um aluno cego matriculado na primeira série do EM.
Dessa forma, para fundamentar metodologicamente esta segunda parte do nosso trabalho, direcionamos nosso olhar para a prática de sala de aula como objeto sobre o qual podemos pensar, refletir. Isto é, trabalhamos com a tematização da prática pedagógica (WEISZ, 2009) para, a partir da documentação, explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Assim, trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo pesquisa-ação (MOREIRA, 2016, p. 22). O registro de experiências do trabalho desenvolvido no Colégio Pedro II centra-se no diálogo entre o ensino e a aprendizagem, cerne do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY, 1996). Assim, Vygotsky foi eleito como nosso referencial teórico. Além disso, todos os materiais produzidos para o trabalho com o aluno com deficiência podem ser utilizados por toda a classe, promovendo a interação entre os alunos e um ambiente de aprendizagem sociointeracionista.
Ressaltamos ainda que, conforme Weisz (2009), o registro de experiências leva ao professor uma prática de reflexão sobre a sua atuação pedagógica e, nesse sentido, este trabalho também se torna uma autoavaliação de nossa prática, na medida em que é a documentação de práticas de sala de aula e de reflexões no
espaço de discussão que é Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas do Colégio Pedro II.
5.1. Contexto da Pesquisa: O Colégio Pedro II e as políticas de atendimento aos alunos com necessidades específicas
Anualmente, o Ministério da Educação (MEC) realiza, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o Censo Escolar. Trata-se do mais importante documento estatístico da educação no Brasil, realizado a partir da coleta de dados e informações sobre a educação básica no país todo. Tal levantamento só e possível devido ao regime de parceria entre as secretarias estaduais e municipais de educação, incluindo ainda todas as escolas públicas e privadas. Sua importância se justifica também em sua abrangência das diversas etapas e modalidades da educação básica e profissional, com o ensino regular, a educação especial, a educação de Jovens e Adultos (EJA) e educação profissional.
Os dados são divulgados publicamente no Diário Oficial da União e tem por finalidade principal ser uma ferramenta para compreender a situação educacional do país de forma que se possa acompanhar a efetividade das políticas públicas na área da educação. Sendo assim, vale tomar esses dados como parâmetro para refletir sobre a situação da educação inclusiva no país.
Os dados mais atuais que temos disponíveis até o momento da elaboração desta dissertação são os relativos ao ano letivo de 2017, pois os dados divulgados de 2018 são parciais, na medida em que a segunda etapa da elaboração do censo ainda não foi feita, pois ocorre ao final do ano letivo com a inserção de dados retificados e informação das avaliações formais feitas pelas escolas.
O Censo Escolar da Educação Básica de 2017 (BRASIL, 2018), registra 48,6 milhões de matrículas nas 184,1 mil escolas de educação básica no Brasil. Ainda de acordo com o mesmo documento, existem 75.279 (9,1%) alunos matriculados em instituições de ensino básico exclusivas de educação especial, enquanto 751.964 (90,9%) são matrículas de alunos considerados incluídos em instituições de ensino básico em turmas regulares, com ou sem Atendimento Educacional Especializado (AEE). Lembramos que alunos incluídos são aqueles que apresentam alguma
deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, que estejam matriculados em classes comuns do ensino regular.
Destacando os dados somente do Ensino Médio, em 2017 foram 7,9 milhões (7.930.384) de matrículas, sendo 94.274 (1,19%) de alunos com alunos com alguma deficiência, transtorno global do desenvolvimento, ou altas habilidades, e dessas matrículas 93.237 (98,9%) de alunos considerados incluídos em turmas regulares. O documento do Censo Escolar de 2017 não cita (BRASIL, 2018), mas no de 2016 (BRASIL, 2017a), tínhamos um dado importante, que afirmava que das 74.007 matrículas de alunos considerados incluídos em turmas regulares no Ensino Médio em 2016, 68.892 estavam na rede pública de ensino (1.299 em instituições federais, 67.022 em instituições estaduais e 571 em instituições municipais). Isso significa que aproximadamente, são 93% de matrículas na rede pública de alunos considerados incluídos e 7% na rede privada. Como se vê, a rede pública atende a um número expressivamente maior de alunos público alvo da educação especial do que a rede privada nesta última etapa do ensino básico.
Recortando essa realidade, vale citar a situação do Colégio Pedro II (CPII), instituição federal da qual faço parte, situado no Estado do Rio de Janeiro. O CPII apresenta, de acordo com o censo de 2017, 13.037 alunos distribuídos em seus 14
campi. Destes, 241 alunos possuem algum tipo de deficiência, seja de ordem física,
mental ou de altas-habilidades/superdotação. Isso significa que aproximadamente 2% de seu alunado necessita de algum tipo de atendimento especializado.
Vale lembrar que o CPII foi fundado em 2 de dezembro de 1837 e hoje possui 14 campi, sendo 12 no município do Rio de Janeiro, nos bairros de São Cristóvão, Tijuca, Realengo, Centro, Engenho Novo e Humaitá, um campus no município de Niterói e um no município de Duque de Caxias, atendendo a todos os níveis da educação básica, da educação infantil ao Ensino Médio, além de educação profissional com cursos técnicos variados, PROEJA e Ensino Superior com cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu.
No campus de Niterói, em que leciono, dos 557 alunos 19 são atendidos no Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE), isto é, aproximadamente 3,4% de todo o alunado do campus necessitam de alguma adaptação pedagógica. Destes 19 alunos, 13 são identificados como PcD, sendo a maioria com deficiência visual. A diferença entre o número de alunos atendidos (19) e os alunos com PcD (13) ocorre em função do NAPNE hoje atender alunos que
inicialmente não faziam parte do público-alvo da Educação Especial, de acordo com a legislação atual, que são os alunos com transtornos de aprendizagem e de comportamento. Sobre essa ampliação do atendimento, vale abrir um parêntese para discorrer sobre o NAPNE do Colégio Pedro II.
No ano de 2008, por meio da lei 11.892 (BRASIL, 2008b), o CPII foi equiparado aos Institutos Federais e, assim, passou a ter a mesma estrutura organizacional de qualquer outro Instituto Federal. Esta equiparação foi importante por muitos motivos, mas, o destaque que faremos é a criação do NAPNE, realizada por meio da portaria número 906 de 18 de maio de 2012. O texto da portaria especifica o Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas como “o espaço pedagógico responsável pelo atendimento a estudantes que são público-alvo da Educação Especial, conforme legislação, e a estudantes com necessidades educacionais específicas” (BRASIL, 2012b, artigo 2º).
Na verdade, a criação do NAPNE faz parte da política de atendimento educacional especializado a estudantes com necessidades educacionais especiais promovida pelo Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Especial (SEESP), atual Diretoria de Políticas de Educação Especial da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), em consonância com os documentos oficiais e Declarações Mundiais das quais o Brasil é signatário. Este setor busca, nesse sentido, fortalecer o paradigma e prática da inclusão, promovendo a qualidade do processo ensino-aprendizagem nas turmas regulares de Educação Básica no Colégio Pedro II.
Apesar de receber estudantes com deficiências desde a década de 1980, somente em 2004 foi criado no CPII um setor específico para implementar estratégias pedagógicas diversificadas, buscando, assim, proporcionar a integração, permanência, progressão e o desenvolvimento cognitivo, social e acadêmico de todos os estudantes matriculados em suas classes de ensino regular. Hoje esse setor denomina-se Seção de Educação Especial (SEE), e é ligado diretamente à Pró-Reitoria de Ensino.
Cada um dos 14 campi da instituição possui um NAPNE, que é ligado administrativamente à direção do campus e pedagogicamente à Seção de Educação Especial, e tem por objetivo principal construir uma educação acessível a todos os estudantes com necessidades educacionais especiais, favorecendo sua inclusão nas
classes de ensino regular e seu desenvolvimento pessoal, acadêmico e social, mediante a organização dos espaços/tempos escolares e da implementação de estratégias e metodologias diferenciadas.
Vale lembrar que a Seção de Educação Especial também participa do processo de admissão de discentes, que se dá por concurso público anualmente por edital de convocação, seja por sorteio para turma de Educação Infantil, para o 1º ano, ou por exame de seleção, tanto para o 6º ano do Ensino Fundamental como para a 1ª série do Ensino Médio Regular ou Integrado. A SEE realiza a logística e provê a melhor forma de atender as especificidades de adaptações e acessibilidade para a aplicação das provas. O CPII também recebe alunos encaminhados formalmente por convênios com outras instituições públicas de ensino, como o Instituto Benjamin Constant (IBC) e o Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ).
Historicamente os alunos oriundos do IBC eram encaminhados ao campus São Cristóvão II e por consequência o campus dispõe de diferentes materiais adaptados aos alunos. Nos últimos anos têm ocorrido um movimento no CPII para que os alunos com deficiências visuais sejam encaminhados ao campus mais próximo de sua residência, assim surgiu a necessidade de que as equipes pedagógicas dos
campi desenvolvessem materiais para esse alunado. No ano de 2018, o campus
Niterói recebeu seu primeiro aluno cego e assim se iniciou nosso trabalho.
6. Referencial Teórico
O presente trabalho é referenciado nos estudos de Lev Semenovitch Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a Defectologia e sua Teoria da Compensação. Vygotsky é reconhecido pela sua abordagem sociointeracionista da aprendizagem, segundo a qual o desenvolvimento humano ocorre nas relações, nas trocas entre parceiros sociais, através de processos de interação e mediação.
Segundo Rabello e Passos (2009) os estudos de Vygotsky:
[...] enfatizavam a importância do processo histórico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para ele, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e
interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado
mediação.
Para Vygotsky, não era suficiente o desenvolvimento físico/biológico do indivíduo. Para que o indivíduo consiga realizar determinada tarefa, também se faz necessário um ambiente propício e práticas específicas voltadas para a sua aprendizagem.
Segundo Rabello e Passos (2009), Vygotsky define a escola como sendo o lugar ideal para que a criança se desenvolva, pois “[...] é um espaço e um tempo onde este processo é vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a interação entre sujeitos” (RABELLO E PASSOS, 2009).
Vygotsky (1996) definiu o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) como:
[...] distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
E Rabello e Passos (2009) ainda citam que:
[...] as aprendizagens que ocorrem na ZDP fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, o que permitiria que crianças com habilidades parciais, sejam capazes de se desenvolver, com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores8), até que tais habilidades passem de parciais a totais.
Vygotsky também realizou diversos estudos na área da Defectologia. A defectologia é o estudo do desenvolvimento de pessoas com “defeito”, ou seja, aquelas que não se encaixam nos ditos parâmetros de normalidade, seja no aspecto físico ou no aspecto psicológico. Ao estudar a criança com “defeito” ele observou que, mesmo que com uma limitação física ou psicológica, a criança consegue se desenvolver, porém, por outros meios diferentes daqueles de uma criança dita “normal”. A partir dessas observações seus estudos tiveram uma abordagem mais qualitativa sobre o desenvolvimento da criança com “defeito”.
8 A função de um educador escolar, por exemplo, seria a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a criança e o mundo.
