UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL À EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
A METODOLOGIADO ENSINO DE INGLÊS NA EJA E NO
PROEJA
Tânia de Oliveira Maineri
Orientador: profª Dra. Tânia Beatriz Iwaszko Marques
Porto Alegre
FICHA CATALOGRÁFICA
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M225m Maineri, Tânia de Oliveira
A metodologia do ensino de inglês na EJA e no PROEJA / Tânia de
Oliveira Maineri ; orientadora Tânia Beatriz Iwaszko Marques . – Porto Alegre, 2009.
21 f.
Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.
1. Educação. 2. Educação profissional. 3. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 4. PROEJA. 5. Educação de Jovens e Adultos - EJA. 6. Língua inglesa – Metodologia de ensino – Pós-construtivismo - EJA – PROEJA. 7. Escola Estadual de Ensino Médio Albatroz – Osório, RS. I. Marques, Tânia Beatriz Iwaszko. II. Título
CDU 374.7:802.0 _____________________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação.
A METODOLOGIA DE INGLÊS NA EJA E NO PROEJA 1
Tânia de Oliveira Maineri 2
Tania Beatriz Iwaszko Marques3
RESUMO: O presente artigo investiga a metodologia utilizada no ensino de língua inglesa no Ensino Médio, na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos /PROEJA da Escola Estadual de Ensino Médio Albatroz, na cidade de Osório, bem como propõe a reflexão sobre a utilização da teoria pós-construtivista como embasamento teórico das aulas de inglês. Foram analisadas as aulas ministradas dentro desta teoria, de acordo com a proposta do GEEMPA (Grupo de Estudos sobre Educação e Metodologia de Pesquisa e Ação), em três turmas de EJA. Este estudo faz pensar e repensar nossa prática pedagógica, de que forma estamos desenvolvendo conteúdos significativos para os alunos e, também, como o aluno da EJA /PROEJA é valorizado nos seus saberes, buscando melhorar a qualidade de vida destas pessoas que, em sua maioria, estavam afastadas há muito tempo da escola e agora voltam em busca de conhecimento e superação das suas dificuldades de aprendizagem na construção de novos conhecimentos.
PALAVRAS-CHAVE: Metodologia de ensino, Língua Inglesa, Educação de Jovens e Adultos, PROEJA, Pós-construtivismo
INTRODUÇÃO
Este trabalho de conclusão do curso de especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos tem como tema o ensino de inglês na Educação de Jovens e Adultos, embasado no pós-construtivismo.
Como docente da Educação de Jovens e Adultos há catorze anos, limitei minha ação pedagógica à função mecânica e utilitária do domínio da escrita e da leitura da
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Trabalho de conclusão do curso de Especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos.
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Licenciada em Letras – Inglês e Literatura da Língua Inglesa 3
língua inglesa, acreditando que, desta forma, estaria contribuindo para capacitar meus alunos para o mercado de trabalho ou ingresso em um curso superior.
Sendo assim, utilizando uma metodologia tradicional, na qual meu papel era essencialmente transmitir conhecimentos específicos da gramática da língua inglesa e tradução de palavras, deixei de incluir conteúdos relevantes para a formação dos alunos, não levando em consideração o tecido social no qual estão inseridos. Perceber estes fatos mudou minha visão no que se refere a ser docente na EJA. Ao procurar traçar um panorama amplo da minha trajetória como educadora de jovens e adultos vi que as intervenções pedagógicas feitas até então não davam conta do real significado da aprendizagem de inglês para a EJA.
A metodologia tradicional utilizada na prática pedagógica não estava mais motivando meus alunos para uma real construção de aprendizagens e, conseqüentemente, não contribuía para melhorar a sua qualificação e a qualidade de vida. A partir desta percepção, deixou de fazer sentido continuar utilizando a mesma prática pedagógica, surgindo assim a idéia de conhecer outras teorias, desconstruindo muitos conceitos, conhecimentos e, por que não dizer, acomodações.
Conhecendo outros colegas que trabalham com Educação de Jovens e Adultos e sabendo de suas dificuldades em motivar os alunos e aplicar novas metodologias para o desenvolvimento do conhecimento de língua inglesa, acredito que esta proposta de pesquisa possa contribuir para melhorar suas intervenções no que se refere ao ensino de inglês. Após ter tido a oportunidade de conhecer a teoria pós-construtivista por conta de um curso de formação4ministrado pela professora Esther Pillar Grossi, coordenadora do GEEMPA (Grupo de Estudos sobre Educação e Metodologia de Pesquisa e Ação), desconstruí muitos (pré)conceitos sobre metodologia, psicogênese da aprendizagem e teorias que embasavam meu trabalho como educadora.
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Passei a questionar de que forma poderia motivar meus alunos para a construção de conhecimentos significativos de língua inglesa. Utilizar uma metodologia diferenciada pode tornar possível uma maior contribuição aos processos de aprendizagens dos alunos, embasada no estudo da teoria pós-construtivista, na qual Vigotsky, Wallon e Paulo Freire, entre outros, incorporaram o social, o ser plural ao construtivismo de Piaget.
Esta pesquisa tem como objetivo analisar uma metodologia no ensino de inglês para a EJA baseada na teoria pós-construtivista, que torne a aprendizagem desta língua significativa para alunos da EJA e do PROEJA e, também, contribuir para o aprimoramento do fazer docente de profissionais que atuam na EJA e/ou PROEJA.
AS CONTRIBUIÇÕES DO PÓS-CONSTRUTIVISMO AO ENSINO DE INGLÊS
O construtivismo significa construção de conhecimento e não apenas transmissão de conteúdos, aliás, ultrapassa isso para tornar-se construção e tomada de conhecimento. Significa, também, interação entre o sujeito com toda sua complexidade e o meio que vai exercer sobre o sujeito uma ação transformadora.
O Grupo de Estudos Sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação coordenado pela professora Esther Pillar Grossi vem há mais de vinte e cinco anos desenvolvendo uma proposta diferenciada de trabalho embasada na teoria construtivista. Há mais de dois anos o GEEMPA tem se preocupado em aprofundar-se nas pesquisas de como se aprende e de como se ensina, acrescentando ao construtivismo piagetiano novos referencias teóricos, os quais constituem o construtivismo pós-piagetiano, tendo como principais autores Vigotsky, Wallon, Paulo Freire, Madalena Freire e Edgar Morin, entre outros.
De acordo com Grossi, as análises de Edgar Morin, em Globalização sem Exclusão, estão na ordem do dia de qualquer um de nós, minimamente comprometidos com a nossa vida, impossível de ser vivida no isolamento e na independência dos demais. “São centrais no texto de Morin a humildade e a lucidez de sua referência ao
poeta que se dirige aos humanos como caminantes, a quem se enfatiza contraditoriamente ‘no hay camino, se hace el camino al andar’ , uma expressão nitidamente construtivista pós piagetiana” (Grossi, 2007, p.7).
No construtivismo piagetiano os conhecimentos derivam de uma construção que tem seu eixo na ação do sujeito sobre a realidade, ação esta que se internaliza nas estruturas lógicas do sujeito. Para Piaget, o sujeito constrói o conhecimento na interação com o meio físico e social, porém ele não se detém em analisar as condições específicas do meio social que interferem no processo de construção do conhecimento. Sua preocupação é psicológica e não sociológica. Já o construtivismo pós-piagetiano acrescenta a análise do elemento social, do cultural, do outro como mediação das aprendizagens.
Este entendimento não desmerece a contribuição importante de Piaget para o processo científico no campo da epistemologia. Porém, Piaget, isoladamente, não dá conta de todos os aspectos que interferem nas explicações sobre a inteligência.
No que se refere à escola convencional, Piaget dizia que ela ou abordava coisas muito fáceis, ou propunha tarefas impossíveis aos estágios de desenvolvimento dos alunos. Cabe, neste momento, refletir sobre o ensino da língua inglesa nesta chamada escola convencional, na qual nós, professores, despejamos conteúdos gramaticais e listas de vocábulos a serem decorados, sem sentido algum para este aluno da EJA, que, mesmo usando algumas palavras em inglês no seu dia-a-dia, tem pouco contato com este idioma, sequer compreendendo que não podemos apenas traduzir aquilo que se quer dizer para o inglês sem termos noção de como funciona, como é o esquema da língua inglesa. O contexto semântico daquilo que trabalhamos com os alunos é imprescindível para a construção de aprendizagens significativas, ou seja, é preciso exercitar grupos de vocábulos que façam parte de um mesmo contexto semântico, para, então, acrescentarmos conteúdos gramaticais tais como tempos verbais, classes, tipos de frases , construção de parágrafos e textos.
Isto tudo pressupõe respeito e diálogo com o saber do aluno, permitindo mudança de perspectiva por parte do aluno, compreensão das relações que se estabelecem no mundo do qual faz parte, ampliação de sua leitura de mundo,
participação efetiva nos processos sociais, enfim, uma formação emancipatória e educadora.
O VERDADEIRO SIGNIFICADO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Corrêa (2007) refere que a escola pública deve construir uma cultura do acolhimento, pois se pressupõe que o Estado e suas instituições – Ensino e Saúde Públicos, Previdência Social, Poder Judiciário, etc - deveriam cuidar da população. No que se refere à EJA é imperioso que as escolas reforcem as instâncias do diálogo, da fala e da escuta dos alunos, sendo este o espaço onde o aluno possa dizer o que pensa e ser escutado, onde as diferentes visões de mundo possam ser confrontadas e debatidas, enfim, onde o sonho possa ter lugar.
São necessárias, no espaço escolar, uma cultura do acolhimento e uma gestão do cuidado, que permitam ao aluno dizer: “aqui é um lugar onde eu me sinto acolhido, onde eu sou escutado, onde eu posso dizer o que penso, meu modo de ver o mundo e as relações que o compõem”. O espaço escolar deve ser, enfim, um lugar onde o sonho acontece, onde o disciplinamento é substituído por relações ético-afetivas (Corrêa, 2007, p.25).
A cultura do acolhimento e a gestão do cuidado devem ser os norteadores para o planejamento de ações e objetivos que se queiram alcançar não apenas na EJA, mas na educação regular como um todo.
Porém, pensando especificamente em Educação de Jovens e Adultos e comparando com a prática que tenho ao longo de quinze anos nesta modalidade, percebo o quanto é difícil para o aluno adulto expor suas idéias, sugerir conteúdos que acham importantes serem desenvolvidos e, até mesmo, dar sugestões de como consideram mais adequado serem avaliados. Isto decorre do fato de que muitas vezesos alunos da EJA não demonstram conhecimento do que deve ser desenvolvido em língua inglesa como conteúdo, bem como outras possibilidades de avaliação que não seja a tão conhecida prova.
Sentir que pode dizer o que pensa, principalmente no que se refere ao aspecto pedagógico e cognitivo, é um processo lento na EJA, que precisa ser construído ao longo dos bimestres em muitos momentos de desafios e acolhimentos por parte do professor, sendo necessária muita perseverança e objetivos claros daquilo que se pretende nesta modalidade de ensino.
Infelizmente, os alunos que recebo na Educação de Jovens e Adultos geralmente estão em busca de um certificado de conclusão do ensino médio para poder fazer um concurso ou melhorar de nível no plano de carreira do seu trabalho. Os mais jovens chegam à escola com uma postura bem parecida no que toca a desenvolvimento de aprendizagens, ou seja, estão pouco interessados naquilo que podem aprender, mas com muita pressa de conseguir o tão esperado certificado. São adolescentes que saíram do ensino regular por sentirem-se pouco motivados com o desenvolvimento das aulas. Mantê-los interessados e presentes nas aulas é bastante desafiador e por vezes cansativo para nós, professores, que precisamos mostrar autoridade sem sermos autoritários.
Esta constatação tem como comprovação o grande número de alunos que foi aprovado na última prova do ENCCEJA (Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos) e pararam de assistir as aulas em nossa escola. Alunos estes que prestaram uma prova com pouca qualidade e que, em minha opinião, não apresenta condições de avaliar verdadeiramente o aluno em seus conhecimentos mínimos para conclusão do ensino médio. Muitos dos que pararam de vir às aulas de inglês não apresentavam sequer um vocabulário básico da língua e, consequentemente, conhecimentos importantes nas disciplinas de português, literatura e etc. Penso que a prova do ENCCEJA é apenas uma maneira muito facilitada de se conseguir o certificado de ensino fundamental e médio para que nosso país possa apresentar números e estatísticas de alunos que “concluíram” o ensino fundamental e médio, porém sem mostrar a qualidade deste ensino.
Em relação àqueles que realmente voltam aos bancos escolares com objetivo de construir novos conhecimentos,percebo crescimento no aspecto de sentir-se valorizado como sujeitos de suas aprendizagens. Estes alunos, tendo respeitado seu espaço de fala e de escuta, acabam apresentando, no decorrer do curso, um desenvolvimento muito grande não apenas no aspecto cognitivo como também na auto-estima e oralidade.
Neste sentido, é importante refletir sobre o verdadeiro significado da educação de Jovens e Adultos. O que os docentes das escolas de jovens e adultos pretendem com seus alunos? Transmitir conhecimentos sem preocupar-se com o verdadeiro significado da aprendizagem, realizando avaliações facilitadoras para que seus alunos consigam o tão desejado certificado de conclusão ou tornar este espaço concreto para a discussão participativa, colaborando para o crescimento da autonomia e da distribuição de responsabilidades por todos que freqüentam a escola?
Uma liberdade aparece quando o ser humano dispõe das possibilidades mentais de fazer uma escolha e de tomar uma decisão e quando dispõe das possibilidades físicas ou materiais de agir segundo a sua escolha e a sua decisão. Quanto mais apto a usar a estratégia na ação, ou seja, a modificar, no meio, um roteiro inicial, maior é a sua liberdade (Morin, 2001, p.267).
INGRESSO, ASSIDUIDADE E AVANÇO DOS ALUNOS DA EJA
Conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases, o acesso à modalidade de EJA deveria ser diário e não por períodos determinados, como de ano em ano ou de semestre em semestre. Na prática, observando a realidade da escola na qual trabalho, isto é bastante complicado, para não dizer impraticável. Mesmo com uma metodologia diferenciada, direcionada a jovens e adultos que não cursaram a escola no tempo regular e com embasamento na teoria pós-construtivista, é difícil sistematizar a entrada de alunos após algum tempo de início das aulas, com o trabalho já em andamento, visto que a maioria destas pessoas vem sem o aprendizado de conteúdos mínimos que permitam seu avanço na construção de novas aprendizagens. Sem dúvida, existem algumas exceções, mas como regra geral este aspecto teórico e legal não vem ao encontro da parte prática que é o desenvolvimento das aulas e a organização da parte pedagógica.
Da mesma forma, de acordo com a LDB, na seção 5, a freqüência deve ser de 75%, ressalvada as suas especificidades, para isto é necessário termos estratégias de registro para justificar as ausências, como o afastamento combinado e, então,
propiciarmos aos alunos atividades extras para compensar as faltas. Se trabalharmos de forma igual ao ensino regular, o aluno da EJA terá dificuldades para acompanhar o desenvolvimento das aulas. Isto não só é possível, como necessário para o aluno da EJA, visto que, em sua maioria, são pessoas que trabalham, têm filhos e uma vivência bem diferente dos alunos da escola regular, que pode dedicar-se exclusivamente ao tempo de estudo.
No entanto, depende muito da sensibilidade e habilidade do professor da EJA fazer com que o aluno que esteja, por algum motivo, faltando às aulas não desistir do curso e, mesmo ausente, continuar motivado para novas aprendizagens. Para isto não existem receitas prontas, cada caso deve ser estudado pelo professor com atenção e interesse de solução.
Na questão do avanço, é de extrema importância para o aluno que já não pôde terminar seus estudos no tempo regular, ter a oportunidade de realizar sua formação no ensino fundamental e médio em menos tempo que os outros. Com esforço, vontade e perseverança nossos alunos da EJA conseguem realizar o avanço e, no mínimo, em um ano e meio terminar o ensino médio. Os mais jovens, entre 18 e 25 anos, conseguem avançar pela maior facilidade que apresentam em relação aos mais velhos de construir novas aprendizagens. Já os alunos com mais idade demonstram interesse e esforçam-se em demasia para este progresso.
Vale ressaltar que a questão do avanço é bastante delicada e envolve o consenso entre todos os professores que trabalham com a turma, sendo imprescindível que os docentes da EJA tenham os momentos de reunião e estudos resguardados e realizados com seriedade e empenho.
PENSAMENTO E LINGUAGEM VALORIZADOS NOS ALUNOS DA EJA
Segundo Vigotsky (2005, p.10), é importante termos a consciência da existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. “Cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere“.
Ser docente da EJA implica em estar consciente da interferência da cultura do homem ao seu desenvolvimento afetivo, consequentemente, a influência do meio na sua (re)ação. As intermediações feitas a fim de colaborar para a construção de conhecimentos dos alunos da EJA devem ser contextualizadas, os alunos precisam sentir-se instigados a refletir e criticar, tornando-se seres autônomos em relação ao processo cultural e social ao qual estão inseridos.
Morin (2002, p.268) utiliza a hipótese de que não existe autonomia (dos seres vivos) sem dependência do meio onde se está inserido, já que “a autonomia viva depende do seu meio exterior, de onde tira energia , organização, conhecimento. Por isso não existe autonomia viva que não seja dependente”. Na Educação de Jovens e Adultos o conhecimento vivido é confrontado com os conhecimentos sistematizados e isto acontece de forma dialógica, por meio do diálogo intercultural, no qual os conhecimentos prévios dos alunos são valorizados e acrescentados aos conhecimentos sistematizados pelo professor.
A aprendizagem da língua inglesa na Educação de Jovens e Adultos torna-se praticamente inexistente se não surgir do interesse e da curiosidade do próprio aluno. Partindo de sua própria realidade, utilizando um vocabulário no qual o aluno tenha um mínimo de conhecimento (produtos de higiene, alimentos, marcas de roupas, etc.) e, principalmente, trabalhando com a formação de grupos áulicos, no qual um colega tem o apoio e a ajuda do outro, o resultado começa a aparecer, o conhecimento começa a ser construído e a ter sentido.
As teorias do conhecimento de Piaget e Vigotsky afirmam que o objeto do conhecimento nunca está solto no espaço ou fragmentado em gavetas conceituais. Realizar um planejamento interdisciplinar é fundamental para a organização curricular da EJA, que leve em consideração a realidade vivida pelo aluno.
A partir do conhecimento informal ou do senso comum, da
curiosidade ingênua - muitas vezes permeados por um empirismo pragmático-positivista - é que criamos situações de conflito mediadas pelo conhecimento científico sistematizado e pelo conhecimento formal, que conduzem a um pensamento dialético sobre o mundo e sobre a vida. (Corrêa, 2007, p.26 )
Mesmo afastados da escola durante vários anos, o aluno tem sim muitos conhecimentos de inglês, sem dar-se conta, utilizando diariamente palavras e expressões típicas desta língua.
Concordo plenamente com Paulo Freire quando ele diz que “um dos grandes pecados da escola é desconsiderar tudo com que a criança chega a ela. A escola decreta que antes dela não há nada” (Folha de São Paulo, 31.03.97). Na EJA, torna-se imprescindível reconhecer e valorizar todas as formas de conhecimento que os alunos trazem, principalmente no que se refere a vocabulário usado em Inglês.
METODOLOGIA DA PESQUISA
Desenvolvi a pesquisa em três turmas de EJA da Escola Estadual de Ensino Médio Albatroz, da qual sou docente desde 1996, buscando e criando formas metodológicas de construir novas aprendizagens no ensino da língua inglesa, modificando o encaminhamento tradicional que eu vinha até então utilizando com os alunos.
A Escola Estadual de Ensino Médio Albatroz localiza-se no município de Osório, região do litoral leste do Rio Grande do Sul, a noventa quilômetros de Porto Alegre. É um município com quarenta e dois mil habitantes, com a economia centrada no comércio e, principalmente, na produção de energia eólica. A escola Albatroz é a única no município que atende a modalidade EJA ensino médio, por conta disto, é bastante procurada, principalmente por adultos com mais de vinte e cinco anos que desejam concluir o ensino médio. São dez turmas no turno da noite, com cerca de quarenta e dois alunos em cada uma. As disciplinas são divididas em blocos e os alunos têm a oportunidade de avançar e terminar o ensino médio em um ano e meio, ou seja, três semestres. A disciplina de Língua Estrangeira – Inglês – compõe os blocos Ia, IIa e IIb, dos quais também fazem parte as disciplinas de Português, Literatura, Educação Artística e Educação Física.
Utilizei como metodologia de pesquisa para construir este artigo observações escritas em forma de portfólio, tendo como parâmetro de comparação o trabalho que realizei nos anos anteriores com a metodologia tradicional, observando e registrando as
modificações que ocorreram principalmente no que se refere a aprendizagem, motivação e assiduidade dos alunos nas aulas de inglês. No transcorrer do bimestre recolhi depoimentos dos alunos sobre nossas aulas e comparei com os depoimentos que tinha dos anos anteriores.
O trabalho em grupo foi a principal modificação feita nas aulas de Inglês, permitindo a troca, o diálogo e o apoio dos colegas da sala de aula. Além disto, transformei este espaço em um ambiente mais acolhedor, propiciando a escuta da fala dos alunos, provocando questionamentos e resoluções para o desenvolvimento de aprendizagens, de formas mais adequadas de avaliação e participação de cada um. Utilizei vídeos que proporcionaram momentos de discussão, bem como músicas que serviram de ponto de partida para o ensino gramatical da língua inglesa e contextualização com o que estava sendo desenvolvido em forma de conteúdos.
Tenho um encontro semanal com cada turma, de 4 horas, no período da noite e tive elementos suficientes para este trabalho de pesquisa, podendo desta forma analisar, comparar e chegar a conclusão de que tipo de metodologia é mais adequada e motivadora para a aprendizagem de inglês na EJA e/ou PROEJA: a forma tradicional de repassar conhecimentos gramaticais e de vocabulário ou construir estes conhecimentos a partir da realidade dos meus alunos, com embasamento na teoria pós-construtivista.
O TRABALHO EM GRUPO: UMA FORMA DIFERENTE DE INTERAGIR COM OS ALUNOS
Decidi colocar em minha prática pedagógica a dinâmica de grupos, formados por votação, com coordenadores, por acreditar nesta forma de trabalho proposta por Vigotsky e por Piaget.
Além disto, percebo que, ao estarem em grupos, os alunos trocam mais experiências e vivências entre si. Diversas vezes, aconteceu de um colega estar explicando a outro o conteúdo que estávamos desenvolvendo e, ao utilizar sua própria linguagem, ser compreendido mais facilmente.
Para iniciar um trabalho em grupo, uma boa forma é pedir que os alunos respondam a três questões: Com quem quero aprender? Com quem quero compartilhar? A quem quero ensinar?
Para responder a estas questões, os alunos precisam observar uns aos outros, saber o nome dos colegas, reconhecer as pessoas que todas as noites convivem com eles e, muitas vezes, ao chegar ao fim do semestre, não sabem sequer os nomes. Este exercício de olhar-se e reconhecer-se é muito produtivo para sua aprendizagem. Depois disto, muitos perdem a timidez e pedem ajuda ao colega que está na sala para a resolução de alguma dúvida.
Realiza-se, então, a contagem dos votos: três pontos para a resposta com quem quer aprender, dois para com quem quero compartilhar e um ponto para a resposta a quem quer ensinar. A matemática aparece nesta atividade e inicia-se o conhecimento dos números cardinais em inglês. Os nomes dos alunos são escritos na lousa e todos podem ver quem foi mais votado, quem foi o menos votado. É importante que se perceba que estamos lidando também com sentimentos, pois existem alunos que sequer aparecem na votação e há o constrangimento daqueles que não receberam voto algum. Neste momento, é preciso conversar com a turma e ouvir como eles se sentem em relação a esse fato
O número ideal de componentes por grupo é de quatro e, no máximo, de cinco alunos. Pede-se que os mais votados venham para a frente da sala e convidem um colega para fazer parte do seu grupo. O colega pode ou não aceitar o convite. Quando sobrar um número menor de alunos para serem convidados a fazer parte dos grupos, trocam-se os papéis, ou seja, cada grupo precisa fazer uma propaganda sua que convença aquele colega a querer fazer parte do seu grupo. Neste momento, quem ficou por último para ser convidado é que tem o poder de escolher a qual grupo gostaria de pertencer. A esta técnica dá-se o nome de grupos áulicos.
O fato de terem que se apresentar e convencer o colega a vir para seu grupo ajuda o professor a mediar as questões de timidez dos alunos, pois muitos são bastante tímidos na hora em que tem que expor seus pensamentos aos outros. Ao final desta atividade, já com os alunos sentados em grupos, o professor conversa com a turma sobre os sentimentos e sensações que tiveram. Acredito que este exercício de auto propaganda
possa se tornar importante no momento em que tiverem que concorrer no mercado de trabalho.
Cada grupo escolhe um assunto que seja de seu interesse e lista em torno de doze a quinze palavras que gostariam de aprender em inglês. O uso do dicionário é introduzido como um importante conteúdo a ser trabalhado pelo professor e as questões de tradução, de compreender o contexto no qual o vocábulo está inserido, de pronúncia e muitos outros conteúdos podem ser trabalhados nesta proposta de atividade.
Penso ser muito importante termos a percepção de que podemos desenvolver conteúdos necessários para o aprendizado da língua inglesa como viés desta proposta de trabalho em grupo de uma forma diferente daquela com a qual eu já estava acostumada a fazer na minha prática docente, quando me sentia como a detentora do conhecimento perante a turma, com os alunos sentados enfileirados, olhando e “aprendendo” aquilo que eu transmitia. Neste contexto, meus alunos não eram vistos como sujeitos de suas aprendizagens e, sim, objetos nos quais eu depositava meus conhecimentos.
Situamos aqui a teoria do reforço – muito mais presente no meio escolar do que se possa imaginar (...) Pensa-se que o indivíduo aprende porque ele repete um modelo que se impõe a ele como estímulo. O indivíduo é concebido como tabula rasa (folha de papel em branco, fita virgem), em todos os níveis do seu desenvolvimento (Becker e Marques, 2000, p.58).
O próximo desafio dado ao grupo é de que elaborem frases e/ou parágrafos em português (visto que eles ainda não conhecem a estrutura de frases em inglês), colocando as palavras selecionadas em inglês. O objetivo desta atividade é de que os alunos contextualizem o vocábulo que estão interessados em aprender. Feitas as frases, os grupos trocam entre si o material elaborado e todos conseguem ter uma visão geral dos vocábulos pesquisados em cada grupo. O próximo desafio é de sistematizar estes vocábulos de forma que todos os grupos possam exercitar, reconhecer e memorizar palavras em inglês que tenham algum sentido para eles.
Toda esta proposta de trabalho em grupo foi aplicada nas minhas três turmas de EJA de ensino médio. O que percebi é que o tempo passou muito rápido, os alunos sequer lembraram o horário do intervalo e a hora de encerrar a aula. A turma demonstrou prazer em trabalhar assim.
Sem dúvida, o aluno do PROEJA com um direcionamento mais específico no que se refere a vocabulário terá mais sucesso em suas aprendizagens quando trabalharem em grupos, com direcionamento do professor, objetivos específicos quanto aos conteúdos que necessitam ser desenvolvidos, sobretudo sendo respeitados nos seus conhecimentos empíricos. A troca de atividades entre os grupos e os desafios feitos pelo professor no sentido de exporem sem receio suas idéias e dúvidas contribuirão para melhorar também sua qualidade de vida,
A MÚSICA COMO FORMA DE MOTIVAÇÃO PARA O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA
(...) O silêncio e a fragmentação das tarefas saem de cena para dar espaço à comunicação e à interatividade, onde o savoir-faire e o ambiente subjetivo do indivíduo entram em cena. Aspectos antes desconsiderados, tais como os componentes cognitivos e os componentes sócio-afetivos passam a ser valorizados (...) ( Tamarozzi e Costa, apud Siminonato, 2007, p.68)
Nossos alunos da EJA/PROEJA têm características específicas e diferenciadas dos alunos do ensino regular. Muitos chegam à escola após um dia inteiro de trabalho, cansados e com vontade de estar em suas casas com a família, descansando e usufruindo de momentos de lazer. Outros, mais jovens e com menos compromissos e atribuições não parecem motivados para o estudo da forma tradicional que é o professor na frente da sala explicando os conteúdos e propondo os chamados exercícios de fixação. Para eles, é preciso, também, algo mais que os deixe animados por estarem em uma sala de aula, visto que apresentam uma cultura própria que os diferencia dos adultos.
Uma forma interessante e agradável de desenvolver conteúdos e aprendizagens com esses alunos é a utilização da música em sala de aula. Cabe ao professor pesquisar com a turma que tipo de música lhes agrada, escolher cantores que apresentem uma pronúncia clara, mais lenta, possível de ser entendida e utilizando técnicas variadas como deixar lacunas na letra da música que é entregue aos alunos para que eles as preencham após a audição, colocar na letra as chamadas “palavras intrometidas” que o cantor não fala, para que as encontrem, identificar com os alunos as palavras em inglês que eles já conhecem e elencar vocábulos para serem trabalhados com mais atenção, escrever a tradução em desordenada para que o aluno, junto com seu grupo de trabalho
ordene e dê sentido faz as aulas de inglês bem mais interessantes e sem monotonia. Realizar traduções de estrofes das músicas utilizando imagens e elaborando cartazes ajudam os alunos a fixarem as palavras que mais lhe interessam e possibilita momentos agradáveis de integração entre os grupos.
A proposta que faço do trabalho com música, no início ou no final da aula, tem como objetivo tornar nossa aula de língua inglesa mais prazerosa e agradável para os alunos. Utilizando cd, DVD com imagens de cantores, contando também aspectos que se referem à história de vida deste cantor(a), o momento histórico no qual esta música se destacou, as diferentes versões feitas a partir dela, estaremos dando mais significado para a aprendizagem de novas palavras e isto fará com que o aluno não esqueça a pronúncia e tradução, pois sempre é possível lembrar uma música que gostamos em algum momento de nossa vida.
RELATOS DOS ALUNOS SOBRE O ENSINO DE INGLÊS E SUAS APRENDIZAGENS
Entre todos os depoimentos feitos, tive que selecionar alguns para transcrever no meu artigo. Não foi fácil esta escolha, usei como critério aqueles que considerei mais significativos no que se refere ao ensino e à aprendizagem de inglês e, também que exemplificam como são nossos alunos da EJA. Os depoimentos foram aqui transcritos da forma como os alunos os redigiram.
“Tenho 38 anos e fiquei 25 anos fora da escola. As aulas de inglês são muito produtivas. O trabalho em grupo é muito bom porque podemos tirar nossas dúvidas também com os colegas.” (Maristela)
“Me chamo Joice Berzagui Cardoso e tenho 19 anos. Eu estou adorando as aulas de inglês. Estão sendo bem aproveitadas porque cada um aluno do grupo ensina o que sabe para o outro. E assim vamos trocando idéias novas. Não estou aprendendo tudo, mas 85% das coisas que a professora passa e explica eu tenho entendido. E ela é uma boa professora, principalmente uma boa pessoa.” (Joice)
“Sou do sexo feminino, tenho 37 anos. Faz 22 anos que parei de estudar e retornei neste ano. Acho as aulas de inglês bem aproveitáveis, pois a professora explica muito bem, então consigo compreender com facilidade os conteúdos propostos. Gosto dos trabalhos em grupo porque assim o ciclo de amizade com os colegas é melhor.” (Gircele)
“Meu nome é Valéria Dias tenho 38 anos, sou mãe de 8 filhos, sendo que somente um é maior e formado, os outros todos são estudantes e moram comigo. Sou separada há dois anos.
Estou fora da escola, na verdade, há 14 anos pois quando me casei estava terminando a 7ª série e não quis mais estudar, depois de um certo tempo, 8 anos, eu resolvi terminar o 1º grau para ter melhor condição de trabalho. Terminei e nunca mais estudei. Este ano, graças a Deus, eu entrei com o pé direito e a certeza de tudo o que não quero mais na vida. Quero sim terminar o ensino médiop e fazer faculdade de Hotelaria. No momento, trabalho na Secretaria de Turismo de Imbé, servindo cafezinho e faço free-lance num hotel como camareira. Quero conquistar meu espaço.
Estou adorando estudar na escola Albatroz, uma turma muito boa, os professores então, nem se fala, são ótimos, parabéns! Acho o método muito prático, de dividir os semestres por blocos de matérias, as aulas de inglês particularmente são ótimas, eu gosto muito, e ensino pros meus filhos tudo que aprendo. O EJA facilita muito a vida de pessoas como eu, que não dispõem de tanto tempo para estudar” (Valéria).
“Meu nome é Teresinha F. S. de Lima, tenho 53 anos, há trinta e cinco sem estudar, mas hoje estou realizando meu grande sonho, graças ao EJA que nos dá esta oportunidade de concluir o 2º grau em um ano e meio.
Eu sempre gostei das aulas de inglês, é um idioma que praticamente faz parte do nosso dia-a-dia e o método utilizado pela professora Tânia nos facilita muito. O trabalho em grupo ou em dupla nos ajuda mais a entender a língua, e o surpreendente é que a cada palavra que vamos procurar o significado no dicionário, a turma toda aprende outras, e fazemos perguntas e esclarecemos as dúvidas, e as aulas ficam mais interessantes, porque a procura do significado das palavras aguça nossa curiosidade
para outras e outras, e enchemos a professora de perguntas e todas as nossas dúvidas são esclarecidas na hora. Enfim, as aulas em grupo são muito mais produtivas e proveitosas.” (Teresinha)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditar que os adultos podem aprender coisas novas e efetuar mudanças em seu comportamento, embora seu ritmo de aprendizagem seja mais lento, determinando outra metodologia de ensino que promova a aprendizagem, foi o fator principal para o sucesso da utilização da teoria pós-construtivista em minha prática docente. Além disto, outros fatores foram considerados para a aquisição de novos conhecimentos de língua inglesa como motivação, background educacional, nível profissional, auto-estima, influenciando mais nas suas aprendizagens do que a idade em si. Porém, o fator isolado mais importante foi ter conseguido passar aos meus alunos que a prática constante, mantendo-se intelectualmente ativo possibilitará que continuem aprendendo por toda a vida, quando a experiência e a maturidade fazem a diferença. Embora sendo mais velhos aprenderão mais efetivamente que o jovem.
Tornar a sala de aula um espaço de fala e escuta, proporcionar a estes adultos afastados há tanto tempo da escola condições para expressarem suas idéias e vivências fez com que não só o ensino de inglês, mas de qualquer outra disciplina, tivesse sentido para eles. Mesmo que não tenham adquirido um vasto vocabulário, conhecimentos profundos de gramática, o contato com esta outra língua e a aprendizagem que tiveram desenvolveu muitas habilidades e competências necessárias à vida dos meus alunos.
Conforme os pressupostos da andragogia, que é a ciência e a arte da educação de adultos, é preciso haver uma atmosfera adulta para que as situações de aprendizagem aconteçam. Isto implica em uma metodologia diferente daquela utilizada na sala de aula infanto-juvenil. Pressupõe relações horizontais entre professor, entenda-se coordenador/mediador, e alunos como colaboradores para alcançar um objetivo conjunto, em que os esforços de todos serão somados. Os alunos tornam-se, desta forma, sujeitos ativos de suas aprendizagens, participando do diagnóstico de necessidades individuais e do grupo, estabelecendo e negociando formas de avaliação
de suas aprendizagens, trocas de experiências, descobertas de como podem aprender com os outros, como ajudar e serem ajudados.
Utilizar outra metodologia que não a tradicional, na qual eu – professora - era o centro do conhecimento, o sujeito atuante na transmissão dos conteúdos de língua inglesa e os alunos receptadores passivos deste conhecimento e passar ao papel de mediadora/provocadora fez com que minhas aulas se tornassem mais interessantes, mais movimentadas, por vezes até barulhentas, e muito prazerosas. Porém, nada disto seria possível se eu não tivesse um embasamento teórico, leituras de autores como Paulo Freire, Esther Pillar Grossi, Vigorsky, e outros que dão o suporte à minha prática docente. Não é possível haver uma boa prática sem um bom embasamento teórico.
O pós-construtivismo utilizado como embasamento teórico consegue dar conta das questões de construção de aprendizagem e a metodologia que desenvolvi a partir de novos conhecimentos sobre esta teoria obteve o sucesso que há muito tempo eu não conseguia, que é o fato dos alunos aprenderem com significado, compreendendo o que estão estudando e aplicando aquilo que aprenderam no seu dia-a-dia.
REFERÊNCIAS
BECKER, Fernando e MARQUES, Tania. Aprendizagem humana: processo de
construção. Pátio. Revista Pedagógica. Ano IV, Nº. 15, p.58-61, nov. 2000/jan. 2001. ISSN 1518-305X.
CORREA, Luis Oscar Ramos. Fundamentos Metodológicos em EJA I. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2007.
GROSSI, Esther Pillar (Org.). A ruptura com o construtivismo piagetiano. Porto Alegre: GEEMPA, 2007.
FREIRE, Paulo. Educação como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967
MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita:repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001
TAMAROZZI, Edna e COSTA, Renato Fontes. Fundamentos Metodológicos em EJA II. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2007.
TEIXEIRA, Elizabeth. As Três Metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 5. ed.- Petrópolis, RJ, Vozes, 2008
VIGOTSKY, Lev Semenovitch, 1896-1934. Pensamento e Linguagem; tradução Jefferson Luiz Camargo; 3ª ed.- São Paulo: Martins Fontes, 2005 . – (Psicologia e Pedagogia)
