UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
INSTITUTO DE CIÊNCIAS DA SOCIEDADE E DESENVENVOLVIMENTO REGIONAL (ESR)
COC – DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS
SOLANGE NAEGELE SILVA BRAGA
REPRESENTAÇÕES DOCENTES SOBRE A INTERAÇÃO PROFESSOR/ALUNO
Campos dos Goytacazes 2015
SOLANGE NAEGELE SILVA BRAGA
REPRESENTAÇÕES DOCENTES SOBRE A INTERAÇÃO PROFESSOR/ALUNO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal Fluminense como requisito parcial para Aprovação na disciplina Monografia II do Bacharelado em Ciências Sociais.
ORIENTADORA: Profª. Drª. Eloiza Dias Neves
Campos dos Goytacazes 2015
SOLANGE NAEGELE SILVA BRAGA
REPRESENTAÇÕES DOCENTES SOBRE A INTERAÇÃO PROFESSOR/ALUNO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal Fluminense como requisito parcial para Aprovação na disciplina Monografia II do Bacharelado em Ciências Sociais.
Aprovada em 04 de Novembro de 2015.
BANCA EXAMINADORA:
__________________________________________ Prof: Dra. Eloiza Dias Neves (Orientadora) UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
__________________________________________ Prof. Dra. Andréa Paiva
UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
__________________________________________ Prof. Ms. Lúcia Bastos Barreto
Dedico este estudo a todos os educadores do século XXI, que enfrentam desafios diante das novas demandas educacionais.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a meus pais, Teresinha e Joaquim, por sempre terem me apoiado na continuação dos meus estudos.
Ao meu namorado, Sandro, por ter vivido junto comigo a vida acadêmica compartilhando saberes, anseios, desejos, alegrias, etc.
Aos meus amigos, que compartilharam comigo muitos conhecimentos ao longo da universidade.
Aos meus professores que sempre me incentivaram a ir cada vez mais longe, porque acreditavam que eu poderia “alçar voos cada vez mais altos”.
À minha orientadora desta monografia, Eloiza Dias Neves, que foi a minha “mãezinha” acadêmica por todos estes seis anos em que estive na UFF.
Aos professores da escola, que atenciosamente aceitaram responder ao questionário e compartilhar suas experiências docentes.
Às professoras Lúcia Bastos e Andrea Paiva Marco, pela participação na banca de defesa.
Muito obrigada a todos por terem me ajudado nesta caminhada de estudos, aprendizagens e conquistas.
Me movo como educador, porque, primeiro, me movo como gente. (Paulo Freire)
RESUMO
A profissão docente é uma profissão de interações, pois trabalhamos com seres humanos e, então, nosso contato com eles é constituído de relações sociais. Portanto, se não há interação, não há ensino. Baseada nas teorias de autores das Ciências Sociais e da Educação, principalmente de Maurice Tardif, é que construo este estudo, interessada em compreender como se dá a relação entre alunos e professores, na perspectiva dos professores, de uma escola pública situada no Centro de Campos dos Goytacazes/RJ, que atende a mais de mil alunos. Além da pesquisa bibliográfica, foi realizada uma coleta de dados com vinte professores do Ensino Médio desta escola. O estudo de caso foi feito num período de seis meses e fez-se uso de questionário com perguntas abertas e fechadas. Os resultados mostraram que estes professores consideram ter uma boa relação com seus alunos e que os veem como aprendizes e/ou estudantes. Os bons aprendizes devem ser interessados, participativos e questionadores. Dentre as tecnologias da interação, a que os professores mais usam é a persuasão, já que por meio de palavras o professor dialoga com seus alunos, com a intenção de convencê-los a algo.
Palavras-chave: interações humanas, relação professor/aluno, representações docentes.
ABSTRACT
The teaching profession is a profession of interactions, because we work with humans and then our contact with them is made up of social relations. So if there is no interaction, there is no education. Based on the theories of authors of Social Sciences and Education, especially of Maurice Tardif, is that building this study, interested in understanding how is the relationship between students and teachers, from the perspective of teachers in a public school located in the Fields Center Goytacazes / RJ, which serves more than thousand students. In addition to the literature, collecting data with twenty high school teachers this school was held. The case study was done over a period of six months and there was a survey of use with open and closed questions. The results showed that these teachers feel they have a good relationship with their students and see them as learners and / or students. Good learners should be interested, participatory and questioning. Among the technologies of interaction, that most teachers use is persuasion, as in words the teacher speaks to his students, with the intention of convincing them to something.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Gráfico sobre as Qualidades do “bom” professor ... 15
Tabela 1 - Tabela com os eixos e as perguntas do questionário ... 23
Figura 2 - Gráfico sobre o que é mais importante numa boa relação ... 31
Figura 3 - Gráfico sobre a reação de professores à ofensa de aluno ... 37
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 10
2 AS PESQUISAS ... 10
2.1 Trabalho de Conclusão de Curso de Licencianda em Ciências Sociais ... 10
2.2 Estudo Atual ... 17
2.2.1 A escola ... 17
2.2.1.1 Minha vida na escola…………....……….19
2.2.2 Objetivos ... 21
2.2.3 Metodologia ... 22
3 PROFISSÃO DOCENTE: uma profissão de interação, construída na escola . 25 3.1 As representações docentes ... 28
3.2 As interações entre professores e alunos ... 31
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 42
5 REFERÊNCIAS ... 44
INTRODUÇÃO
No ano de 2013, durante a confecção de meu Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Ciências Sociais, percebi que não podia dar conta de abordar amplamente o tema profissão docente. O estudo, intitulado Alunos gostam da disciplina porque gostam do professor ou gostam do professor porque gostam da disciplina?,versava acerca da relação entre professores e alunos pertencentes a duas turmas do segundo ano do Ensino Médio, de uma escola pública de Campos dos Goytacazes. A pesquisa voltou-se para a análise das percepções dos alunos sobre sua relação com os professores e, por falta de tempo e da própria proposta da monografia, não pude produzir dados sobre a visão dos professores a respeito da relação que estes mantinham com seus alunos. Esta complementação da abordagem do fenômeno social é o que fiz no Trabalho de Conclusão de Curso em Ciências Sociais aqui apresentado.
Num primeiro momento, apresento as pesquisas, quer seja, o trabalho anterior da conclusão de curso em licenciatura e o estudo atual, de conclusão de curso do bacharelado em Ciências Sociais: contexto, justificativa, objetivos e a metodologia de trabalho.
No segundo capítulo, procedo a uma análise bibliográfica sobre o tema da profissão docente, junto à apresentação dos resultados alcançados e às interpretações feitas, quando construo o conhecimento de que se trata de uma profissão de interações humanas. Concordo com Tardif (2012) que as interações dos professores com os alunos representam o núcleo do trabalho docente.
2 AS PESQUISAS
Neste segmento, serão apresentados o estudo de conclusão de curso de licenciatura em Ciências Sociais e o projeto inicial do presente trabalho.
2.1 Trabalho de Conclusão de Curso de Licencianda em Ciências Sociais
Sempre fui apaixonada pela escola e por tudo que ela continha (colegas, pátio, professores, salas de aula, biblioteca, salas de vídeo, cantina, coordenadores, etc.), bem como todas as atividades que eu podia fazer junto com meus colegas (jogar vôlei; handebol; basquete; queimado; brincar de pique esconde, pique pega; conversar; entre outros) e professores (aprender,
ser incentivada a estudar, conversar, etc). A escola para mim sempre foi um lugar de alegria, aprendizado e lazer. Odiava ter que faltar à escola quando estava doente, pois sempre quis aproveitar o máximo do meu tempo lá, de todas as maneiras lembradas acima. A palavra escola sempre me remete a coisas boas, ao tempo feliz que vivi na escola e de que sinto saudades.
Sou muito grata a todos os meus professores, já que cada um com seu jeito marcou um pouco a minha vida. Acredito que foi também por causa deles que sempre tive gosto de frequentar a escola. Foi por causa deles que aprendi muitas coisas, pois fizeram parte da minha formação como pessoa e como profissional. Todos foram ótimos professores, ótimos amigos, ótimos conselheiros, com quem tive sempre uma boa relação. Assim também aconteceu na faculdade, pois tenho grande admiração pelos meus professores do ensino superior. Trata-se de professores sensacionais, porque têm grande conhecimento na área em que atuam e em particular, na UFF, percebo que eles mantêm uma relação bem próxima aos alunos, estão sempre conversando pelos corredores e pátio da universidade, saem juntos para bares e festas, muitos são amigos confidentes de alunos. Isso a meu ver é muito bom, pois me faz acreditar que uma boa relação entre alunos e professores ajuda e facilita no processo de ensino-aprendizagem, faz com que tenhamos mais prazer em assistir as aulas e a estudar. Daí vem o meu interesse em estudar a escola e a relação que professores e alunos mantém entre si.
Se antes já tinha apreço pelos professores, no decorrer do curso de Licenciatura em Ciências Sociais na Universidade Federal Fluminense de Campos dos Goytacazes, apaixonei-me pela profissão docente. Envolvi-me em uma pesquisa, com bolsa de iniciação científica, em Educação, participei como coordenadora e professora do pré-vestibular da universidade e, por tudo isso, a minha área de pesquisa foi e continua sendo a Educação, mesmo no bacharelado.
As relações humanas e mais especificamente a relação entre alunos e professores é de fato nos dias de hoje um objeto de estudo muito interessante, já que, conforme Bauman (2000), vivemos em um "mundo líquido", onde as relações amorosas não são mais sólidas como eram antes. São, sim, relações substituíveis, flexíveis, instantâneas, de pouca duração. Por isso estudar especialmente a relação afetiva entre professores e alunos, relação esta que se torna cada vez mais difícil na realidade em que vivemos atualmente, é uma grande tarefa a ser realizada.
A pesquisa anterior, da licenciatura, foi um estudo de caso sobre duas turmas de segundo ano do Ensino Médio de uma escola pública de Campos dos Goytacazes. Nela, eu quis saber as opiniões dos alunos sobre seus professores e as relações estabelecidas com eles.
O meu objetivo geral foi compreender como se dá a relação entre alunos e professores na perspectiva dos alunos. E os objetivos específicos foram os seguintes: 1) analisar como as relações entre alunos e professores interferem na preferência e importância que dão às disciplinas; 2) compreender que fatores fazem com que o professor seja um “bom” professor e em que medida a relação entre eles e seus alunos contribui para tal classificação.
Sobre a metodologia de pesquisa fez-se um estudo de caso, uma técnica de pesquisa das ciências sociais que, segundo Howard Becker,
(...) geralmente tem um propósito duplo. Por um lado, tenta chegar a uma compreensão abrangente do grupo em estudo [...]. Ao mesmo tempo, [...] também tenta desenvolver declarações teóricas mais gerais sobre regularidades do processo e estrutura sociais (BECKER, 1993, p. 118).
Para isso, fiz observação participante, indo à escola uma vez por semana, todas as sextas-feiras, durante o ano letivo de 2013. Observei a escola de forma holística: os alunos em aula (tive a oportunidade de estar presente em duas aulas de História, duas de Matemática, além de todas as de Sociologia, minha área de formação); no pátio da escola nos horários de intervalo; os meninos jogando bola; grupos de alunos evangélicos que faziam uma roda de oração (em média 40 adolescentes), da qual participei, nesta situação alguns falavam de seus problemas pessoais e ao se expressarem e abrirem seus corações cada depoente chorava, logo depois todos se levantavam e oravam, e para finalizar o rito um dos adolescentes ia ao centro da roda e tocava violão enquanto os outros cantavam músicas gospel.
Ao observar a sala dos professores em alguns dias no horário de intervalo, tive a oportunidade de conversar de fato apenas com um professor, o de Filosofia, além do meu supervisor. Todos os professores quiseram saber quem eu era, alguns achavam que eu era uma professora nova, me davam um oi e bom dia, mas o único que se apresentou e “puxou” conversas foi o de Filosofia. Tentei me “inserir” um pouco no cotidiano daqueles docentes, pois como fazia observação participante queria participar de tudo um pouco, até tomar um café com biscoito, sentar à mesa dos professores para conversar com meu supervisor de campo, observar a conversa dos outros professores e sentir mais de perto como era o dia a dia daqueles educadores.
Uma vez que queria saber como os alunos viam sua relação com seus professores e o que achavam destes, apliquei um questionário contendo dezessete perguntas, entre fechadas e abertas, a todos os alunos das duas turmas estudadas, a 2001 e a 2002. Algumas perguntas eram as seguintes: Você percebe que a turma se relaciona melhor com quais professores?; Você
considera que a turma não se relaciona bem com quais professores?; Como você classifica seu relacionamento na escola com seus professores?; Para você o que é necessário para ser um bom professor?; Quando o professor tem uma boa relação com a turma ele é considerado um bom professor? Por quê?, entre outras.
Lembro que como o meu curso era Licenciatura em Ciências Sociais e a minha atuação seria como professora de Sociologia dei um enfoque especial a esta disciplina.
Para que eu pudesse analisar como as relações entre alunos e professores interferem na preferência e a importância que dão as disciplinas fiz tais perguntas abertas: Qual disciplina você mais gosta? Você gosta dessa disciplina porque gosta do professor? Justifique.; Qual disciplina você menos gosta? Por quê?; De qual professor você mais gosta? Por quê?; Você gosta desse professor porque gosta da disciplina? Justifique. Com o intuito de responder ao segundo objetivo específico fiz tais perguntas: Para você o que é necessário para ser um bom professor?; Quando o professor tem uma boa relação com a turma ele é considerado um bom professor? Por quê?.
As disciplinas mais evocadas pelos estudantes foram Biologia e Matemática. E os professores destas duas disciplinas são considerados, pelos alunos, os melhores professores. Verifiquei isso com a pergunta De qual professor você mais gosta? Na qual 58% respondem ser o Eduardo (Biologia) e 15%, a Tamires (Matemática). O que parece confirmar que, para esse grupo, gostar da disciplina está ligado a gostar do professor. Naquela pesquisa foi possível observar que a maioria dos alunos só gosta da disciplina porque primeiro gosta do professor. Quando perguntados se gostavam da disciplina porque gostavam do professor, 90% responderam que sim. Na pergunta Qual disciplina você menos gosta? os alunos citam nove disciplinas: Física, Inglês, Sociologia, Geografia, Matemática, Artes, Química, Português e Educação Física (respectivamente em ordem crescente das mais citadas até as menos citadas). Aqui, mais de 20% deles citam Física e Inglês, mesmo resultado para os professores de que menos gostam, as professoras de Física e Inglês. Nas justificativas, alguns citam não gostar da disciplina por causa do professor (“a professora é ignorante”, “é sem paciência”, “não entendo a linguagem que ela usa”, “professores não explicam bem, não interagem com os alunos”, “não simpatizo com a professora”) e outros pela disciplina mesmo, que dizem achar "chata" e "difícil".
Podemos perceber, então, que o principal fator de os alunos não gostarem da disciplina é porque têm dificuldade com a matéria, seja porque não entendem, seja porque não gostam do professor. Entretanto, isso pode se dar pelo fato de o professor ser impaciente, não dando apoio
ao aluno com dificuldade, ou, ainda, porque, como acham chata, não se interessam por estudar e acabam tendo dificuldade. Podemos deduzir que por não entenderem de forma clara a linguagem do professor, os estudantes passam por dificuldades.
As análises me fizeram poder considerar, entre outras coisas, que de fato uma boa relação entre alunos e professores contribui para que os primeiros gostem das disciplinas e dêem mais valor a elas. Em outros termos, um bom relacionamento tanto pessoal como escolar entre professores e alunos contribui para o processo de ensino-aprendizagem, pois o professor que se preocupa com o aluno, que dá uma maior atenção, que consegue manter uma interação positiva, facilita sua aproximação do objeto cognoscível e sua consequente compreensão do conteúdo, podendo até chegar a fazer com que alunos que não gostavam da disciplina passem a gostar, e os que já gostavam gostem ainda mais.
Por outro lado, no processo de ensino-aprendizagem não só a relação afetiva é primordial, pois há outros fatores fundamentais para os alunos, como o professor ter boa didática, competência, criatividade e conhecimento do conteúdo de sua área profissional. Nesse sentido Candau (2004) afirma que o processo de ensino-aprendizagem é multidimensional, porque articula as dimensões humana, técnica e político-social. A abordagem humanista tem uma perspectiva eminentemente subjetiva, individualista e afetiva. A dimensão técnica é a ação intencional, sistemática, que procura organizar as condições que melhor proporcionem a aprendizagem. São os aspectos como objetivos instrucionais, seleção do conteúdo, estratégias de ensino, avaliação, etc.. É a dimensão considerada objetiva e racional do processo de ensino aprendizagem. Por fim, a dimensão político-social não é apenas um aspecto do processo de ensino-aprendizagem, mas é inseparável de toda a prática pedagógica, pois acontece sempre numa cultura específica, lida com pessoas concretas que tem uma posição de classe definida na organização social em que vivem.
Refiro-me aqui a Candau (2004) para deixar claro que a dimensão afetiva não é a única no processo de ensino-aprendizagem e também para justificar que me reter a falar somente dela nestes estudos não quer dizer que seja a mais importante. A dimensão humana é tão importante quanto às outras citadas acima: dimensão técnica e dimensão sociopolítica. Eu particularmente me reservo a abordar sobre ela porque é minha área de interesse e porque realmente acredito que quando a dimensão humana é bem vivida conseguimos trabalhar muito melhor com as outras: técnica e político-social.
Com relação ao que os estudantes pensam sobre o “bom” professor, os resultados podem ser observados no gráfico abaixo, cujas explicações encontram-se em anexo (Anexo I):
Figura 1: Gráfico sobre as Qualidades do “bom” professor
Na pergunta Paravocê o que é necessário para ser um bom professor?as respostas foram categorizadas com base no quadro acima e para os alunos as principais qualidades que um professor tem que ter são competência e bom humor.
Outro foco da pesquisa foi a disciplina Sociologia, porque acreditei que seria interessante que os formandos que estivessem pesquisando a Escola “olhassem” também para a Sociologia na escola. Quis, então, conhecer como os alunos lidam com esta nova disciplina e seus professores. No caso estudado, devido às características pessoais e pedagógicas do professor de Sociologia, pude analisar que os alunos não gostam ou não entendem a disciplina, pois reclamam do modo como o professor explica o conteúdo e ministra suas aulas. Eles diziam que não entendiam o que o professor falava; que o professor não sabia dar aula, explicar a matéria e era ruim. Sobre isso, lembro que anotei em meu diário de campo que, durante a aula do professor Leonardo, os estudantes resmungavam: "ai, a matéria tá chata"; “professor, 11h30min já!"; “professor, deixa a estagiária dar aula?”; “fessor, tá na hora não?!”; “Sociologia é chato”.
Para estes jovens, que devem acordar cedo todos os dias e enfrentar uma manhã inteira de aulas, o professor tem que conquistá-los de alguma forma, seja pelo carisma, pela boa técnica ou pelo bom humor. Vale trazer que não é necessário um conjunto dessas práticas, o que seria ótimo para os alunos, mas tendo o professor um desses estilos já seria o bastante.
O que pode ser verificado neste estudo é que para os alunos o professor de Sociologia não se encaixa em nenhuma dessas classificações tidas como “boas”, conforme respondem no questionário, quando se pergunta como deve ser um bom professor. Por isso não dão importância para a disciplina e não veem sentido em estudá-la.
Com a observação participante e a apreciação dos dados do questionário, foi possível notar que quando o aluno não gosta do professor é difícil para este alcançar seus objetivos. O aluno pode até não gostar da disciplina, mas se não gosta do professor, será uma relação fadada ao fracasso. Para Freire (2011, p. 12), “a competência técnico-científica e o rigor de que o professor não deve abrir mão no desenvolvimento do seu trabalho não são incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas”.
Os resultados mostraram que os alunos desta escola valorizam aqueles professores que expõe o conteúdo de forma clara, dinâmica e interessante, mas mantendo esta boa relação, que é construída a partir de diálogos, conversas, e também brincadeiras entre eles.
Fazer esta pesquisa nesta dada escola foi muito interessante e intrigante ao mesmo tempo, pois esta é vista como uma escola “modelo” da cidade, por ter uma das melhores estruturas físicas entre as escolas públicas campistas. As salas são bem organizadas, com carteiras em bom estado, dois aparelhos de ar-condicionado em cada sala, o pátio e refeitório são sempre limpos, comida boa, etc.. A relação que mantive com os alunos como pesquisadora e estagiária foi tranquila e agradável. Por outro lado, com os professores foi diferente, pois eles pareceram indiferentes a minha presença. Só consegui ter um melhor contato com dois deles e mais o meu supervisor. Por isso também a minha escolha de pesquisar as opiniões dos alunos sobre os professores. Tudo isso foi diferente da pesquisa atual, que cuido de apresentar agora.
2.2 Estudo Atual
Neste segmento apresento meu local de pesquisa, a instituição escolar. Posteriormente introduzo a questão da profissão docente, enquanto uma profissão em que o professor se insere como pessoa e como profissional, contando um pouco do meu trajeto como professora e minha imersão como profissional nesse espaço. Ao final do capítulo, apresento os objetivos e a metodologia utilizada nesta pesquisa atual.
Para embasar meu estudo, dialogo com autores das chamadas ciências da Educação, como Tardif, Candau, Charlot, Bourdieu, Nóvoa, Canário, Paulo Freire, entre outros.
2.2.1 A Escola
Segundo Charlot (2013), o ato de ensino-aprendizagem depende das estruturas e relações sociais. Então, para entendermos um pouco melhor sobre as relações estabelecidas no ambiente escolar, precisamos entender de que instituição está se falando.
A escola como espaço formal e privilegiado para o ato educativo, segundo alguns autores da Educação, como Nóvoa (1991) e Canário (2005), foi criada há 300 anos, ainda na Idade Moderna. Trata-se de uma invenção histórica, contemporânea da revolução industrial e liberal do início da modernidade, que traz como novidades principais a separação entre o aprender e o fazer, criando uma relação social inédita: a relação pedagógica na sala de aula e uma nova socialização (a escolar) que se torna hegemônica. É uma instituição do tipo burocrático, onde as tarefas e ações seguem regras e leis, como as divisões por idade, nível; horários e locais de trabalho, tipos de saberes a serem ensinados, métodos de avaliação, etc. O poder é legítimo, pois se acredita que se devem obedecer a regras e leis conhecidas de todos, previsíveis e de legitimidade controlável. A escola também é, segundo Canário,
uma organização social, inserida e articulada com um contexto local singular, com identidade e cultura próprias, produzindo modos de funcionamento e resultados educativos muito diferenciados. (...) emerge como uma construção social cuja configuração e funcionamento têm como elementos decisivos a acção e a interacção dos diferentes actores sociais em presença. (CANÁRIO, 2005, p.55).
A escola pública em que faço a atual pesquisa se localiza no Centro de Campos dos Goytacazes, fez em fevereiro deste ano 93 anos de existência, foi criada com o objetivo de atender à educação profissional feminina e transformou-se em escola estadual em 12/02/1922.
Atualmente funciona em três turnos, incluindo educação profissionalizante e Ensino de Jovens e Adultos (EJA), em um imponente prédio de 1919. Criada com a finalidade de educar meninas pobres da comunidade local, a escola atuava na formação profissional e atendia moças, entre 12 e 20 anos de idade, suprindo a carência de preparo para o trabalho feminino, o trabalho manual, que poderia ser desempenhado dentro ou fora de casa. Em plena década de 1930, a sociedade brasileira vivia um tempo de transformações sociais, e consequentes mudanças educacionais, a contar pela primeira estruturação do sistema de ensino e o confronto de teorias pedagógicas revolucionárias entre os intelectuais da época (refiro-me às registradas no documento histórico que ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova). Ao mesmo tempo, políticas públicas visavam expandir o ensino para instruir cada vez mais pessoas, a fim de preparar a mão-de-obra que o país necessitava nesta etapa de alta industrialização.
O colégio atualmente atende a cerca de 1327 alunos, distribuídos assim nos três turnos: manhã (Ensino Médio); tarde (Ensino Fundamental II) e noite (Educação de Jovens e Adultos e Ensino Profissionalizante).
No começo deste ano de 2015 o colégio passou a ter uma nova diretora, pois a anterior se aposentou. A atual diretora tem feito mudanças físicas na escola, como a reforma de uma sala do prédio para ser a nova sala de professores, equipada confortavelmente, e pintura do auditório.
A escolha desta escola deve-se ao fato de esta ser o meu atual local de trabalho. Nesse um ano e nove meses, tenho ouvido alguns professores falando mal de seus alunos e colocando neles a culpa pela maioria dos problemas relacionados à educação. Por isso o meu interesse em pesquisá-los.
Gilberto Velho, em sua obra Individualismo e Cultura: notas para uma antropologia da sociedade contemporânea, escreve o capítulo Observando o familiar, no qual difere as categorias familiar e exótico, sendo familiar considerado todo o objeto de pesquisa que nos é comum, em que estamos de alguma forma inseridos, e exótico, o que nos é estranho e distante. Sendo assim, meu objeto de pesquisa é familiar, pois é o meu local de trabalho, onde frequento quatro vezes na semana. Informada pelo autor, tive que tomar cuidados ao analisar este ambiente, para não imprimir demasiadamente minhas opiniões pessoais nas análises posteriores. Mas, segundo Velho (2004, p. 123), a noção de que existe um envolvimento inevitável com o objeto de estudo e de que isso não constitui um defeito ou imperfeição já foi clara e precisamente enunciada.
Para entendermos melhor meu envolvimento com esta área de pesquisa, a Educação, falarei um pouco da minha trajetória como docente.
2.2.1.1 Minha vida na escola
Me tornei professora aos 18 anos de idade, o que significa que há cinco anosexerço a profissão, que se tornou uma paixão em minha vida. Não trabalho só pelos ganhos financeiros, mas principalmente pelo amor ao ato de educar, pela generosa e gratificante oportunidade que tenho de ser companheira de meus alunos.
Minha primeira experiência como professora foi aos 18 anos de idade, em um projeto de extensão da UFF-Campos, o Pré-vestibular Comunitário Josué de Castro (PVCJC), como professora de História numa turma de 60 alunos com idades variadas, de 16 a 50 anos. Com essa primeira experiência, que ficará marcada por toda a minha vida, decidi de fato ser professora, pois o pré-vestibular foi uma “escola”. Lá pude praticar tudo o que aprendi sobre o processo de ensino-aprendizagem, técnicas de ensino, mediação didática, transposição didática e os próprios conteúdos da disciplina.
Meu segundo encontro com a experiência docente foi no estágio curricular, que comecei no terceiro ano de faculdade, também em uma escola pública campista. Nela dei uma aula para o 1º ano e uma segunda para o 2º ano da escola pesquisada no Trabalho de Conclusão de Curso da Licenciatura. Além das aulas ministradas observava toda a escola: sua estrutura física e organizacional; como os alunos se relacionavam dentro e fora de sala com seus colegas e professores; como os professores se relacionavam entre si e com seus alunos; os intervalos; as refeições no refeitório, entre outros.
A terceira experiência com a profissão docente foi com a monitoria da disciplina Didática, por dois anos consecutivos, também nesta universidade. Meu trabalho foi de auxiliar desde o planejamento do curso e das aulas, assim como participar durante as atividades de classe, o que envolve, ainda, a avaliação do processo e uma análise final. Durante os dois anos como monitora fui auxiliada no desenvolvimento de competências para organização do processo de ensino-aprendizagem e para manejo de material didático, numa perspectiva interdisciplinar. Deste modo, como monitora da disciplina de Didática, participava de todas as aulas dando contribuições sobre o conteúdo discutido; auxiliava no diagnóstico e na avaliação da turma; conduzia atividades
dentro e fora das aulas; ministrava uma ou duas aulas por semestre com o acompanhamento da professora; ajudava na preparação do material didático para as aulas, nos ajustes necessários a uma cada vez melhor organização do processo de ensino-aprendizagem e ao fim de cada ano revisitávamos o plano de curso e as devidas melhorias na bibliografia e na ordem de apresentação dos referenciais teórico-metodológicos eram feitas. Também participei nos dois anos da Semana de Monitoria, para mostrar o meu trabalho. Nos plantões semanais para atendimento individualizado dos estudantes tirava dúvidas sobre os conteúdos ministrados pela professora, ajudava-os na organização e preparação das aulas práticas que eles ministravam na disciplina. Além de ter disponibilizado outros horários flexíveis para os alunos que trabalhavam, também dava a liberdade para eles me ligarem ou mandarem e-mail com as dúvidas. Uma das atividades da disciplina de Didática era o estudo dos casos, que eram feitos nas experiências dos cursistas que já são professores, mas também por filmes. Portanto, promovia sessões dos filmes Entre os muros da escola, Nenhum a Menos e Escolarizando o mundo com o cuidado de escrever no quadro os pontos com o referencial teórico a ser observado nos "casos".
No segundo ano de monitoria, tive um novo desafio, o de acompanhar e auxiliar dois alunos cegos e uma aluna surda, o que foi uma experiência muito rica e gratificante. O trabalho de monitoria foi para mim muito recompensador, pois aprendi com a professora e também com os alunos, além de ter sido essencial para a minha formação acadêmica e profissional.
Pela quarta vez me inseri na profissão em 2014, desta vez como funcionária pública, professora concursada do Estado, nesta escola em que faço a atual pesquisa, na qual ministrei aulas de Sociologia e História. De julho a dezembro daquele ano lecionei Filosofia numa escola particular em que fui aluna no Ensino Fundamental. Neste ano de 2015 continuo trabalhando na escola pública na qual faço a atual pesquisa, dando aulas de Sociologia nos três anos do Ensino Médio.
Além de ser professora de Ciências Sociais e História nos 2º e 3º anos do Ensino Fundamental I, de Ciências Sociais no 8º ano do Ensino Fundamental II, e de Filosofia nas 1ª e 2ª séries do Ensino Médio de uma escola particular desta cidade. Para mim sempre foi uma satisfação estar em meio escolar, pois, como disse, sempre gostei de ser estudante e agora estou amando ser professora. Aprendi a ser uma aluna dedicada e hoje estou aprendendo a ser uma professora comprometida com meu trabalho. A satisfação que tenho e sempre tive em estudar agora se une ao prazer de ser professora.
Os estudantes são diversos em todos os sentidos e para mim o trabalho e o aprendizado se tornam cada vez mais ricos quando há diversidades. Portanto, também me aloco a eles de várias formas e uso muitos recursos para criar o espaço propício de aprendizagem: dou aulas expositivas dialogadas com o uso do quadro e pilot; outras vezes, uso o livro didático; outras, vamos para o auditório para apresentação de slides com imagens, charges, vídeo, música, filmes; proponho trabalhos em duplas, grupos; reorganizo a sala em forma de “U” ou círculo; dou provas objetivas, discursivas, testes em dupla ou individual, atividades no livro, jogo de perguntas (elaboradas por eles) e respostas, entre outros.
2.2.2 OBJETIVOS
Neste estudo de bacharelado, meu objetivo foi compreender como se dá a relação entre alunos e professores, na perspectiva dos professores. E, para responder a essa pergunta, estabeleci os seguintes objetivos específicos:
1) Revisar a literatura sobre o tema;
2) Levantar opiniões dos professores sobre sua relação com os alunos;
2.2.3 METODOLOGIA
Para coletar os dados da pesquisa, baseei-me em Goldenberg (2004), Becker (1993) e Babbie (1999), utilizei métodos qualitativos e quantitativos já que a pesquisa é um estudo de caso guiado por análise documental e questionário misto, estruturado por perguntas abertas e fechadas.
Sobre a revisão de literatura, Caulley (1981, apud LUDKE & ANDRÉ, 1986) afirma que a análise documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse. E são documentos quaisquer materiais escritos que servem de fonte de informação, desde leis, regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros de programas de rádio e televisão até livros, artigos, teses, estatísticas e arquivos escolares. No meu caso, busquei autores que pesquisam sobre a profissão docente: Maurice Tardif, quando fala das tecnologias de interação do trabalho docente; e Bernard Charlot, que também trata da relação professor/alunoe das relações deste com o saber.
No que se refere ao levantamento das opiniões dos professores sobre a relação com os estudantes e os modos de interação, os professores responderam a um questionário contendo perguntas abertas (respostas discursivas) e perguntas fechadas (respostas de múltipla escolha) (ver Anexo II). Pois, conforme Babbie,
Um questionário é elaborado para obter informações (por exemplo, atitudes) relevantes ao tema investigado. Os questionários são aplicados à amostra pretendida, através de entrevistas pessoais, por telefone ou por correio. (BABBIE, 1999, s/p)
Nesta pesquisa, vinte professores do ensino médio da escola responderam às perguntas do questionário via e-mail e em papel (à caneta). Quanto ao tipo de questão, utilizou-se a classificação proposta por Marconi & Lakatos (1996), Mattar (1996), Boyd & Wetfall (1964), ou seja, questões abertas e fechadas (múltipla escolha). Nas perguntas abertas, as questões são respondidas de forma dissertativa. As perguntas de múltipla escolha são perguntas fechadas com várias opções de respostas. Elas devem informar se é para ser escolhida apenas uma resposta ou, opcionalmente, o respondente pode escolher mais de uma. Na elaboração do questionário, priorizou-se o uso de questões abertas para não tendenciar as respostas dos pesquisados.
Destarte, para analisar as opiniões dos professores sobre seus alunos e como estas interferem na interação entre eles, foram escolhidos de forma aleatória vinte professores do Ensino Médio, de uma escola pública localizada no centro da cidade de Campos dos Goytacazes. Destes professores quatro responderam ao questionário via e-mail e os outros dezesseis responderam em uma folha que foi entregue no horário de intervalo na sala dos professores.
As perguntas do questionário foram criadas de acordo com os meus objetivos de pesquisa quer seja, 1) conhecer as opiniões dos professores sobre sua relação com os alunos; e 2) verificar os modos como os professores dizem estabelecer a interação com seus alunos.
Para isso dividi o questionário em três eixos, como está representado na tabela abaixo:
Tabela 1: Tabela com os eixos e as perguntas do questionário1
EIXO 1 EIXO 2 EIXO 3
Opinião dos professores sobre seus alunos
Opinião dos professores sobre a relação com seus alunos
Modos de interação dos professores com seus alunos
1) Na sua opinião, para
ser um bom aprendiz o que o aluno tem que: a) Ser? b) Ter? c) Saber? 2) Complete a frase a seguir: Um aluno é ruim porque
3) O que são seus alunos para
você? (marque quantas for necessário) a) Amigos b) Colegas c) Companheiros de trabalho d) Estudantes e) Aprendizes f) Outro. Qual?
4) O que é uma boa relação com seus alunos, na sua opinião?
8) Você acha que tem uma boa
relação com seus alunos? a) Sim
b) Não c) Não sei d) Outro. Qual?
9) Para uma boa relação com
seus alunos o que é mais importante?
10) Qual característica pessoal
sua (um talento, uma habilidade, um saber) você considera mais importante para a manutenção de uma boa relação com seus alunos?
5) Você está escrevendo o conteúdo no quadro, quando alunos começam a jogar bolinhas de papel em você. O que você faz?
6) O ano letivo começou e você está dando aulas para turmas do 1º ano do Ensino Médio, cujos alunos você ainda não conhece. Quando irá aplicar sua primeira avaliação, ao entregar as folhas de provas, um aluno recusa-se a receber e diz que não conseguirá fazê-la porque está muito nervoso. O que faria nesta situação?
7) Um aluno te ofende em meio a sua aula usando palavrões, na frente da turma, o que você faz?
11) Você está ensinando um conteúdo que um aluno diz estar
errado. Ele argumenta de uma forma correta com você e você percebe que realmente falou algo equivocado. O que você faz? a) Continua a aula, ignora o que o aluno falou e diz que você está certo;
b) Concorda com ele e corrige o erro;
c) Discute com ele, pois não quer admitir que errou;
d) Agradece ao aluno por ter percebido o erro e diz que ele está certo;
e) Outro. Qual?
12) Alguma vez algum aluno perguntou sobre um conteúdo que
você não sabia e você teve coragem de responder que não sabia? a) Sim, respondi que não sabia e que iria pesquisar para responder na próxima aula;
b) Sim, respondi que não sabia, mas que era para ele pesquisar e trazer a resposta para ser compartilhada com os outros alunos; c) Não, sempre sei o que me perguntam;
d) Não, eu não sabia, mas inventei uma resposta. Outro. Qual?
1 Ver questionário em anexo I
A ideia de pano de fundo vem de Tardif (2012), para quem não existe trabalho sem técnica, assim como não existe objeto do trabalho sem relação técnica do trabalhador com esse objeto. Por isso, o professor só consegue fazer um bom trabalho quando tem uma boa relação com seu “objeto” de trabalho, o aluno.
Para verificar os modos como os professores dizem estabelecer a interação com seus alunos fiz as perguntas que estão contidas no eixo 3. Neste caso, também usei a teoria de Tardif (2012) sobre as tecnologias da interação, como será explicitado no próximo capítulo.
Faltou dizer, ainda aqui na metodologia, que à construção do questionário seguiu-se uma fase de pré-testagem, durante a qual pedi para que quatro professores conhecidos respondessem ao questionário online e apreciassem-no. Duas sugestões foram acatadas e, na semana seguinte das pré-testagens, o questionário foi aplicado.
Depois da aplicação, os dados foram compilados e tratados, antes de iniciar-se a análise, esta apresentada junto com a revisão de literatura, no capítulo seguinte.
3. PROFISSAO DOCENTE: uma profissão de interação, construída na escola
Nesta altura, já deve estar claro que volto ao tema da relação professor-aluno, pois para mim ele é muito interessante e de fundamental importância para os estudos em Educação e na formação de professores que lecionam em pleno século XXI, em meio a tantas tecnologias, singularidades e personalidades, cada vez mais diversificadas.
Como disse antes, com as mutações da escola, na atualidade, o ofício docente passa a ser uma construção individual, realizada a partir de elementos esparsos: respeito ao programa; preocupação com os alunos; busca dos desempenhos acadêmicos e da justiça nos veredictos escolares. Mais do que ser um bom professor, o docente tem que construir sua própria legitimidade, motivando o aluno, controlando a dispersão uma vez que a mobilização para os estudos não está mais assegurada como no passado. O trabalho na escola passa a se inscrever em um novo quadro de relações que exige novas competências e habilidades. Há, portanto a necessidade de construção do sentido da escola, pelos profissionais e estudantes (NEVES, 2008).
Também de acordo com Maria Isabel da Cunha (1989), “A escola é uma instituição contextualizada, isto é, sua realidade, seus valores, sua configuração variam segundo as condições histórico-sociais que a envolvem.” (p.24). O professor neste meio é, ao mesmo tempo, determinante e determinado. Seu modo de agir e de ser recebem influências do ambiente escolar, mas também influenciam este ambiente. Por isso ainda ressalta a autora que
o professor não ensina no vazio (…) o ensino é sempre situado, com alunos reais em situações definidas. E nesta definição interferem os fatores internos da escola, assim como as questões sociais mais amplas que identificam uma cultura e um momento histórico-político. Com isso quero dizer da não neutralidade pedagógica e caracterizar o ensino como um ato socialmente localizado. (p.24-25).
Para Cunha (1989), o professor tem função fundamental no desempenho escolar, pois sem ele não se faz escola. Mas “a importância e significado do papel do professor não dependem exclusivamente dele (...) varia em função dos valores e interesses que caracterizam uma sociedade em determinada época.” (pp.27-28). O quadro atual da nossa sociedade é de desvalorização do trabalho do professor, que não é valorizado como no passado. Segundo Nóvoa (1991), a profissão docente já teve grande status, mas atualmente, por conta dos baixos salários, péssimas condições físicas e falta de recursos didáticos nas escolas públicas, o professor está desmotivado, o que leva a muitos largarem a profissão. Fala-se até, com certo exagero, na
possível ausência de professores em um futuro talvez próximo, pois, com o advento das novas tecnologias e várias fontes de informação, o professor está perdendo seu lugar, como agente de ensino e educação, já que informações podem ser coletadas e aprendidas por meio das novas tecnologias.
De qualquer maneira, neste âmbito, existe, entre aluno e professor, um jogo de expectativas relacionadas aos seus desempenhos. E a escola, como uma instituição social, determina aos seus próprios integrantes os comportamentos que deles se espera.
Neste sentido de expectativa dos professores é que faço a primeira pergunta do questionário, sobre o que é ser um bom aprendiz.2. E a maior parte dos professores respondeu que seus alunos precisam do seguinte: ser interessados (ou ter interesse), questionadores, participativos, dedicados; ter vontade de aprender e; saber a importância dos estudos, quais são seus objetivos de vida e um mínimo sobre o conteúdo3.
Observa-se que muitos professores citaram de várias formas que um bom aprendiz é aquele que conhece o sentido do seu ofício discente, como nas seguintes respostas: o bom aprendiz conhece o objetivo pelo qual tem que estudar; a importância do estudo para o seu futuro; que precisa do estudo para que ele possa se aperfeiçoar; para que está na escola; qual o sentido de estar ali estudando e aquele que tem compreensão pela importância da educação. A ideia vem ao encontro das ideias anteriormente levantadas quando da discussão da importância de sentido na escola na atualidade, quer seja, de como para o aluno a escola costuma não ter um sentido que seja relacionado ao aprender (CHARLOT, 2013) e da importância de se repensar a instituição em função de ela passar a ter algum sentido. Para este autor, os jovens estudantes só gostam dos tempos de lazer, e não dos momentos em que estão na sala de aula com os professores. Sendo assim, para o aluno a escola tem sentido, mas não relacionado com o aprender: “Só aprende quem tem uma atividade intelectual, o aprendiz tem de encontrar um sentido para isso.” (CHARLOT, 2013, p. 159).
Ainda sobre isso, devo lembrar que, com as novas demandas relacionadas às novas tecnologias e às diversidades culturais presentes na escola, há uma necessidade de construção do sentido do trabalho escolar não só pelos alunos, mas pelos professores também (NEVES, 2008).
2 Na sua opinião, para ser um bom aprendiz o que o aluno tem que: Ser?; Ter? e Saber? 3 Ver anexos III e IV.
3.2 As representações docentes
Para falar sobre o olhar dos professores acerca dos estudantes, ou seja, as opiniões e visões que têm de seus alunos, uso o conceito de representações sociais, cunhado por Serge Moscovici (2009), um psicólogo social francês que cunhou o termo e inaugurou o campo. Para ele, representações sociais define-se como sistemas de valores, ideias e práticas que têm a função de tornar convencional o mundo e de serem prescritivas. Ainda para o autor, o senso comum é “a forma de compreensão que cria o substrato das imagens e sentidos, sem o qual nenhuma coletividade pode operar” (MOSCOVICI 2009, p. 48).
Bourdieu também aborda sobre como os professores “veem” seus alunos no texto As categorias do juízo professoral no qual afirma que
(...) as formas escolares de classificação como as „formas primitivas de classificação‟ das quais falavam Durkheim e Mauss, são transmitidas, em essência, na e pela prática, fora de toda intenção propriamente pedagógica. Essas formas de pensamento, de expressão e de apreciação devem sua lógica específica ao fato de que, produzidas e reproduzidas pelo sistema escolar, são o produto da transformação que a lógica específica do campo universitário impõe às formas que organizam o pensamento e a expressão da classe dominante. (BOURDIEU, 2012, p. 188)
Ainda em seus estudos sobre a escola, Bourdieu (2012) destaca que esta tem a função de conservação social, ou seja, a escola perpetua as desigualdades sociais. Segundo o autor
(...) para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. (BOURDIEU, 2012, p. 53)
Será que também não é assim que fazem os professores? Quer seja, reproduzem dentro da escola as desigualdades sociais e os preconceitos que alguns alunos já trazem de fora? Pois, conforme Bourdieu (2012), o julgamento dos professores sobre seus alunos baseia-se em um conjunto de critérios dispersos, nunca esclarecidos, padronizados ou sistematizados, que lhe são oferecidos pelas ações escolares ou pela pessoa física de seu autor. Não há dúvida de que os julgamentos que pretendem aplicar-se à pessoa em seu todo levam em conta não somente a aparência física propriamente dita, que é sempre socialmente marcada.
Neste sentido, para Tardif (2005), as representações sociais construídas pelos professores a respeito de seus alunos são uma questão relevante nas relações entre alunos e professores, e
podem ser observadas por certas atitudes e juízos de valores que fazem parte da prática docente. Com isso, o autor ressalta que “(...) os atributos sociais são facetas do objeto de trabalho que levam o professor a fazer escolhas, exprimir preferências ou grande sensibilidade.” (TARDIF, 2005, p. 258).
Com a intenção de entender um pouco melhor sobre este ponto, a segunda questão4 do questionário busca levantar opiniões dos professores sobre o que seria um aluno ruim.
O motivo mais citado foi o desinteresse (desmotivação pelo estudo), isto é, o aluno ruim é aquele que não se mobiliza para estudar. Sobre isso Charlot (2013) traz uma interessante distinção entre motivação e mobilização. Para ele “a motivação é externa, ao passo que a mobilização é um fenômeno interno: motiva-se alguém de fora, enquanto mobiliza-se a si mesmo de dentro” (CHARLOT, 2013, p. 160). Portanto os alunos devem se mobilizar por si só, mas, ainda segundo o autor, “o problema é saber como podemos despertar no aluno um movimento interno de aprender” (idem, ibidem).
Além da desmotivação (ou desmobilização, nos termos de Charlot), os professores listaram vários motivos diversos, como as seguintes: a dificuldade de aprendizagem; a falta de base do ensino fundamental; a falta de educação (que acredito significar de boas maneiras); e falta de apoio da família. Este último motivo foi a segunda maior ocorrência, também citada como desestrutura familiar, problemas pessoais ou familiares.
Professores e alunos frequentemente julgam uns aos outros. E isso ainda é pior quando um professor qualifica o aluno como sendo algo intrínseco a ele, permanente, rotulando-o, como, por exemplo, quando dizem: “você é preguiçoso”, “você é desmotivado” ou “você é desinteressado”. Quanto a isso, Charlot (2013) é bem categórico ao afirmar que não há erro pedagógico pior do que atribuir uma natureza ao aluno, porque trata-se da própria negação da educabilidade, da condição humana. Para ele, ao naturalizar o aluno, o professor desumaniza-o. Temos uma espontânea tendência a naturalizá-los, o que é um absurdo, pois não temos uma natureza humana, vivemos uma condição humana. Acredito que estas representações que os professores têm de seus alunos podem influenciar no modo como aqueles agem com estes.
Como era esperado, ao serem perguntados sobre o que os seus alunos são para você, a maior parte dos professores considera-os estudantes e/ou aprendizes, dentre as opções apresentadas (que eram amigos; colegas; estudantes; aprendizes; companheiros de trabalho e
outro). Ainda assim, alguns os consideram seus amigos e colegas, ou seja, mantém uma amizade com eles, e não apenas uma relação de trabalho. Afinal, como aborda Tardif (2012), ser professor exige um investimento profundo tanto afetivo como cognitivo nas relações com os alunos e um envolvimento pessoal, não superficial.
O que mais me chamou atenção sobre a percepção que os professores têm de seus estudantes foi o fato de um professor ter marcado a opção “Outro” nesta pergunta do questionário e ter escrito “professores”. Acredito que, com esta resposta, o professor quis dizer que também aprende com seus alunos. Neste sentido, lembro de Paulo Freire (2011), em seu livro Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa, num capítulo não por acaso denominado “Não há docência sem discência”, quando ele afirma que “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Com isso ele quer dizer que ao ensinar sempre estamos aprendendo e ao aprender também podemos ensinar. Por isso, ao mesmo tempo em que somos professores para nossos alunos, nossos alunos também podem ser professores para a gente.
Já que falamos das representações sociais (dos julgamentos professorais sobre alunos, na fala de Bourdieu), agora falaremos sobre as formas de interação entre alunos e professores e como são importantes no processo educativo.
3.3 As interações entre professores e alunos
Maurice Tardif, em seu livro Saberes Docentes e Formação Profissional (2012), propõe uma definição da pedagogia enquanto “tecnologia da interação humana”. E mais, para ele não existe trabalho sem técnica e objeto do trabalho sem relação técnica do trabalhador com esse objeto, como dito antes. Por isso, o professor só consegue fazer um bom trabalho quando tem uma boa relação com seu “objeto” de trabalho, o aluno.
Nesse sentido, pergunto aos professores se eles consideram ter uma boa relação com seus alunos e todos respondem que sim. Em seguida, pergunto o que é essa boa relação e a maior parte dos respondentes diz ser o respeito e a amizade, seguido de carinho, diálogo, atenção e liberdade. Sendo assim, para a maioria dos professores uma boa relação com seus alunos é feita de respeito e amizade. Este dado é confirmado quando respondem a nona pergunta (Para uma boa relação com seus alunos o que é mais importante?), pois novamente, a maioria responde ser o respeito e a amizade, como pode ser verificado no gráfico abaixo.
Figura 2: Gráfico sobre o que é mais importante numa boa relação
A resposta de três professores me chamou a atenção, pois responderam que uma boa relação é quando há liberdade em relação às opiniões diversas; há troca de experiências; há reconhecimento do aluno como um ser que conhece e tem sempre algo para nos ensinar. Estes professores demonstraram reconhecer que também se aprende com o aluno, como já citado Paulo Freire acima, pois afirmam que os alunos têm algo para trocar, para ensinar e que, por isso, deve haver liberdade para eles se expressarem, além do reconhecimento do conhecimento que os estudantes trazem.
Mas talvez não seja uma maioria que reconheça isso, pois como mostrou este estudo apenas três professores de vinte pesquisados reconhecem que os alunos têm algo a ensinar.
Por isso, segundo Tardif (2012), ser professor exige um investimento profundo tanto afetivo como cognitivo nas relações com os alunos e um envolvimento pessoal, não superficial. Charlot (2009) também afirma que em primeiro lugar a proximidade professor/alunos é uma exigência epistêmica, e, em segundo lugar, uma exigência antropológica. Epistêmica porque, para os alunos, aprender significa memorizar/compreender o que o professor explica, e isso é muito difícil. Para tal, é preciso realmente querer, é preciso ser constantemente ajudado e encorajado pelo professor. É fundamental que o docente explique bem e repita a explicação, que compreenda que é possível o aluno não entender de primeira. Esse é o profundo investimento cognitivo e envolvimento pessoal que deve ter o professor, conforme palavras de Tardif citadas acima. Sobre isso, Charlot acrescenta que
A relação entre os alunos de meio popular e os seus professores não é de tipo “afectivo”, contrariamente àquilo que pensam muitos professores. Ela associa uma grande dependência epistémica (é o professor que é activo no acto de aprendizagem, de forma que o sucesso ou o insucesso escolar depende do professor) e uma grande exigência em termos de relações singulares entre seres humanos. (CHARLOT, 2009, p. 268).
O mesmo autor, em outra obra (2013), também ressalta que quem aprende na escola é o “eu epistêmico”, o eu pensante, da Razão, e não o “eu empírico”, da experiência cotidiana. Logo, em muitos casos, a didática (métodos e técnicas de ensino que possibilitam a aprendizagem do aluno por parte do professor) não serve, porque ela supõe um aluno que quer aprender.
A proximidade professor/alunos também é uma exigência antropológica (CHARLOT, 2009) porque o que estes jovens querem não é amor, no sentido afetivo, mas, sim, o reconhecimento do seu estatuto de ser humano, de seus direitos, principalmente o respeito. Eles
exigem uma palavra adulta, uma troca de experiências sobre a vida, o direito de expressar suas opiniões e certa cumplicidade no trabalho.
A ideia é semelhante a de Tardif (2012) quando ele ressalta que o professor deve investir no seu aluno de forma pessoal e não superficial, procurando saber sobre sua vida, sua história, tratando-o como um ser humano. O professor deve tratar o aluno com igualdade e liberdade. Os professores responderam a sétima pergunta5 que uma boa relação é quando há respeito mútuo; estar envolvido com seus problemas escolares, tentar ouvi-lo em caso de problemas extraclasse; fazer com que o aluno confie em você; uma relação de companheirismo.
Concluindo, para Charlot (2009), a relação professor/alunos mais do que uma relação afetiva, é uma relação antropológica ou antropo-pedagógica, pois os alunos cobram “cumplicidade de espécie entre o adulto e o jovem, o primeiro estando persuadido da educabilidade do segundo e apoiando-o nesta empreitada que consiste em apropriar-se de património humano6”. (CHARLOT, 2009, p. 269). Portanto a educação é a ação que pais e professores exercem nas crianças, já que as novas gerações em contato com os mais velhos recebem a influência educadora destes. O mesmo autor salienta que “É pela educação que a relação entre as gerações não é apenas uma relação de hereditariedade biológica; é, mais que tudo, uma herança cultural. Somos herdeiros culturais das gerações precedentes (...)”. (CHARLOT, 2013, p. 167-168). Sendo assim, quando uma geração recebe criações culturais das anteriores e as transmite isso é educação. Mas também acredito que jovens podem ensinar a adultos. Nós, professores, também aprendemos com nossos alunos, pois quando se fala em processo de ensino-aprendizagem quer dizer que professores ensinam e aprendem com seus alunos e vice-versa, alunos aprendem e ensinam com seus professores.
Ainda sobre isso, Charlot (2013) destaca que a essência do ser humano não fica dentro dele, mas que ela é o conjunto das relações sociais e quanto mais interações sociais os seres humanos tiverem, mais diferentes se tornarão. Em outros termos, a originalidade só pode se dar pelas relações sociais e quanto mais você conhece o mundo, mais original você pode ser.
5 O que é uma boa relação com seus alunos, na sua opinião?
6 “O sujeito que aprende apropria-se de uma parte do patrimônio humano que se apresenta sob formas múltiplas e heterogêneas: palavras, ideias, teorias, mas também técnicas do corpo, práticas cotidianas, gestos técnicos, formas de interações, dispositivos relacionais.” (CHARLOT, 2001, sp.)
Sobre as interações humanas, Tardif define três características do “objeto” do trabalho docente, um trabalho de interações. A primeira é porque se trata de indivíduos, então por mais que se ensine a um grupo deve-se levar em conta as diferenças individuais de cada um. A segunda é que os alunos são seres sociais cujas características despertam atitudes e julgamentos de valor nos professores. Na sequência, o autor afirma que
Uma terceira característica do objeto de trabalho decorre de sua dimensão afetiva. Um componente emocional manifesta-se inevitavelmente, quando se trata de seres humanos. Quando se ensina, certos alunos parecem simpáticos, outros não. Com certos grupos tudo caminha bem; com outros, tudo fica bloqueado. Uma boa parte do trabalho docente é de cunho afetivo, emocional. Baseia-se em emoções, em afetos, na capacidade de não somente pensar nos alunos, mas igualmente de perceber e de sentir suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios bloqueios afetivos. (TARDIF, 2012, p. 130).
Ouço muitos professores dizerem que não gostam de alunos simpáticos, que não gostam de se aproximar deles, que só fazem a sua função de dar aula e pronto. Por isso, a interação que estabelecem com eles é diferente, o que para Tardif (2012) é fundamental, pois trabalhamos com seres humanos e, então, nosso contato com eles é constituído de relações sociais. E o trabalho pedagógico dos professores consiste em grande parte de gerir relações sociais. É por isso que a pedagogia é feita de tensões, dilemas, negociações e estratégias de interação.
Como dito antes, os alunos e professores tendem a classificar uns aos outros como “bons” ou “ruins”, dependendo da didática de aula do professor ou do desempenho do aluno. E, assim, geralmente os professores acabam gostando mais dos "bons" alunos e os alunos acabam se identificando mais com os professores que designam como “bons”. Mas ainda assim para a maioria dos alunos, pelo menos para aqueles que estão interessados em estudar, os professores têm que ser uma junção de “coisas boas”, quer seja, eles têm que ter domínio de conteúdo, ensinar de forma clara, acessível e dinâmica, mas ao mesmo tempo devem impor certa “moral” para conseguirem o respeito e admiração da turma, segundo a pesquisa da licenciatura anteriormente citada.
O professor para “conquistar” seus alunos pode se aproximar deles no tempo e no espaço, pode estar “por dentro” de sua cultura, suas gírias, sua linguagem, seus gostos e opiniões como uma forma de interação, sem que isso signifique que o professor deixe de cumprir sua função, que é a de promover o processo de ensino-aprendizagem, ou perca a autoridade.
A cultura jovem, dimensão cultural presente nas escolas, muitas vezes, é subestimada e ignorada, o que pode enfraquecer os laços entre alunos e professores, na minha opinião. Pois, de acordo com Tardif (2012), “(...) o campo próprio da pedagogia são as interações concretas entre os professores e os alunos. O ensino é uma atividade humana, um trabalho interativo, ou seja, um trabalho baseado em interações entre pessoas”. (p. 118). Portanto, se não há interação, não há ensino.
Ainda para Tardif (2012), a fim de alcançar seus objetivos, o professor pode se apoiar em três tecnologias da interação: coerção, autoridade e persuasão. A coerção consiste nas punições físicas e simbólicas que professores estabelecem para seus alunos. Na relação entre ambos o desaparecimento da coerção física é recente, mas a coerção simbólica ainda continua, segundo Tardif por meio do
(...) desprezo, a reticência ou recusa de considerar determinados alunos como sendo capazes de aprender , a vontade de excluir outros alunos considerados nocivos, a resignação, ou a negligência, voluntária ou não, diante de determinados alunos „lentos‟, o racismo, etc.”. (TARDIF, 2012, p. 138)
Certa dose de coerção simbólica também acontece no estabelecimento da ordem e controle na sala de aula, principalmente de forma oral, demonstradas por sarcasmos e ironias.
Bebendo na fonte de Max Weber, Tardif traz que a autoridade pode ser de três tipos: tradicional, carismática ou racional-legal. A primeira remete à condição de adulto do professor em relação às crianças e jovens e ao mesmo tempo por ser uma pessoa que tem o conhecimento em uma determinada área; a segunda se refere às capacidades de o professor conseguir a aprovação dos alunos por meio de sua personalidade; e a terceira, aos regulamentos formais da organização escolar e da sala de aula.
Para Tardif (2012, p. 139) a autoridade reside no “respeito” que o professor impõe aos seus alunos, sem coerção. Portanto,
o professor que é capaz de se impor a partir daquilo que é como pessoa que os alunos respeitam, e até apreciam ou amam, já venceu a mais temível e dolorosa experiência de seu ofício, pois é aceito pelos alunos e pode, a partir de então, avançar com a colaboração deles. (TARDIF, 2012, p. 140).
Ainda sobre o assunto, e anos antes, Louis Riboulet já dizia que a autoridade é mais que a imposição de respeito:
O que dá autoridade não são os anos, nem a elegância do porte, nem o tom e o timbre da voz, nem as ameaças, nem até os castigos; é antes e principalmente a
disposição inalterável de bom humor, a decisão inabalável e mansa, um modo de agir impregnado de bom senso e criterioso, afastado de caprichos e violências (RIBOULET,1961, p. 29).
Por último, a terceira tecnologia da interação é a persuasão, quer seja, a arte de convencer o outro a fazer algo ou acreditar em algo por meio de promessas, convicção, dramatização, etc. Deste modo para Tardif (2005) e Neves (2008), a personalidade do professor é um elemento fundamental em seu trabalho, pois ele não pode somente cumprir sua função, mas deve também investir, nesse trabalho, aquilo que ele é como pessoa. Por isso, Tardif afirma que
O trabalho docente pode ser definido como uma atividade heterogênea, composta, na qual encontram-se ações relacionadas a objetivos reais (obter ou modificar um comportamento, suscitar determinada reação de um aluno, realizar uma tarefa, etc.), ações relacionadas a normas (fazer respeitar a disciplina, privilegiar alguns valores, etc.), ações tradicionais (seguir os regulamentos da escola: fila, silêncio, disposição das carteiras, etc.) e ações afetivas (motivação, reação emocional da professora, inúmeros laços afetivos com os alunos, etc.). (TARDIF, 2005, p. 248)
Este foi o referencial teórico usado, a fim de se verificarem os modos como os professores dizem estabelecer a interação com seus alunos. No questionário, algumas situações que envolviam interação foram criadas, que correspondem às perguntas 4, 5, 6, 11 e 12 (ver anexo I).
Sobre a quarta pergunta (Você está escrevendo o conteúdo no quadro, quando alunos começam a jogar bolinhas de papel em você. O que você faz?),a maior parte dos professores respondeu que conversariam, perguntariam o motivo da atitude, ou fariam os alunos refletirem sobre o que fizeram: “levo eles a repensarem em sua prática acadêmica.”; “Debato com eles se isso é correto, para levá-los a se questionarem sobre a atitude e para desenvolverem a maturidade”. Estas respostas caracterizam a tecnologia da interação que Tardif (2012) chamou de persuasão, já que pelo diálogo os professores podem conseguir com que seus alunos façam algo ou acreditem em algo. Pois
a palavra eleva-se em condição de ato: ela visa modificar o outro (fazê-lo aprender alguma coisa). A ordem na sala de aula se manifesta em comportamentos físicos, mas é antes de tudo simbólica: refere-se a significados partilhados em comum que servem de mundo de referência para os parceiros escolar. A persuasão está relacionada ao conjunto de procedimentos lingüísticos graças aos quais os professores conseguem levar os alunos a partilhar os significados legítimos relativos à ordem física e simbólica da sala de aula e da escola. (TARDIF, 2012, p. 140)