Submetido em: 23 de Fevereiro de 2020. DOI:
http://dx.doi.org/10.37084/REMATEC.1980-3141.2020.n33.p166-184.id227
Aprovado em: 19 de Abril de 2020.
A ENCENAÇÃO DE PRÁTICAS CULTURAIS NA TESSITURA DE
OUTRAS ESCOLAS: A VIDA COMO EIXO DA AÇÃO EDUCATIVA
THE STAGING OF THE CULTURAL PRACTICES IN THE
TESSITURA OF THE ANOTHER SCHOOL: THE LIVE AS AXIS OF
THE EDUCATIONAL ACTION
LA PUESTA EN ESCENA DE PRÁCTICAS CULTURALES EN EL
TEJIDO DE OTRAS ESCUELAS: LA VIDA COMO EJE DE LA
ACCIÓN EDUCATIVA
Elizabeth Gomes Souza
Universidade Federal do Pará
elizabethmathematics@gmail.com
Antonio Miguel
Universidade Estadual de Campinas
miguel37.unicamp@gmail.com
RESUMO
Este artigo tem como propósito abordar terapeuticamente possibilidades de problematização de práticas culturais diversas em ambientes formativos institucionalizados, apostando-se em suas potencialidades performativas para a promoção de práticas educativas transgressivas. Para este fim, fazemos, por um lado, um uso transgressivo-desconstrucionista dos escritos de Ludwig Wittgenstein, em particular, de seus estudos tardios, para se questionar o modo liberal-disciplinar-individual-meritocrático de se fazer escola praticando-a, invariavelmente, como lócus de assimilação psicológico-cognitiva de competências e habilidades em conteúdos disciplinares, o que torna as práticas educativas ideologicamente comprometidas e solidárias com a manutenção de regimes de verdade politicamente opressores, discriminadores, belicistas e socialmente excludentes. Por outro lado, fazemos também um uso transgressivo construtivo das investigações do filósofo, propondo-nos a descrever encenações de práticas culturais com um grupo de professores que levaram à investigação e realização efetivas, na escola, de práticas educativas indisciplinares, não dogmáticas e não homogeneizadoras. Tais práticas também mostraram seus poderes performativos transgressivos para a investigação e promoção de práticas escolares outras, orientadas por uma ética pós-humanista que elege as vidas que vicejam em diferentes formas de vida como eixo da ação educativa de formas de escolarização por virem.
Palavras-chaves: Educação escolar. Práticas culturais. Ética pós-humanista.
Transgressividade. Wittgenstein.
ABSTRACT
This article aims to address therapeutically possibilities for problematizing cultural practices in institutionalized formative environments, focusing on their performative potentialities for the promotion of transgressive educational practices. To this end, we make, on the one hand, a transgressive-deconstructionist use of Ludwig Wittgenstein's writings, in particular, of his late studies, to question the liberal-disciplinary-individual-meritocratic way of making
167 school by practicing it, invariably, as the locus of psychological-cognitive assimilation of competences and skills in disciplinary contents, which makes educational practices ideologically committed and solidary with the maintenance of truth regimes that are politically oppressive, discriminatory, warmongering and socially excluding. On the other hand, we also make a constructive transgressive use of the philosopher's investigations, proposing to describe stagings of cultural practices with a group of teachers that led to the effective investigation and realization, at school, of undisciplinary, dogmatic and non-homogenizing educational practices. Such practices also showed their transgressive performative powers for the investigation and promotion of other school practices, guided by a post-humanist ethic that chooses the lives that thrive in different forms of life as an axis of the educational action of forms of schooling to come.
Keywords: School education. Cultural practices. Post-humanist ethics. Transgressiveness.
Wittgenstein.
RESUMEN
Este artículo tiene como objetivo abordar las posibilidades terapéuticas para problematizar diversas prácticas culturales en entornos formativos institucionalizados, centrándose en sus potencialidades performativas para la promoción de prácticas educativas transgresivas. Con este fin, hacemos, por un lado, un uso transgresor-deconstruccionista de los escritos de Ludwig Wittgenstein, en particular, de sus últimos estudios, para cuestionar la forma liberal-disciplinaria-individual-meritocrática de hacer la escuela practicándola, invariablemente , como el lugar de asimilación psicológico-cognitivo de competencias y habilidades en contenidos disciplinarios, lo que hace que las prácticas educativas sean ideológicamente comprometidas y solidarias con el mantenimiento de regímenes de verdad políticamente opresivos, discriminatorios, belicistas y socialmente excluyentes. Por otro lado, también hacemos un uso constructivo transgresor de las investigaciones del filósofo, proponiendo describir la puesta en escena de las prácticas culturales con un grupo de docentes que condujeron a la investigación y la realización efectiva, en la escuela, de prácticas educativas no disciplinarias, no dogmáticas y no homogeneizadoras. . Dichas prácticas también mostraron sus poderes performativos transgresores para la investigación y promoción de otras prácticas escolares, guiados por una ética poshumanista que elige las vidas que prosperan en diferentes formas de vida como un eje de la acción educativa de las formas de escolarización por venir.
Palabras clave: educación escolar, prácticas culturales, ética poshumanista, transgresión,
wittgenstein.
1. A VIDA ENCENADA EM PRÁTICAS SOCIOCULTURAIS1
As práticas educativas que se realizam em ambientes formativos institucionalizados como a escola continuam sendo orientadas pelos propósitos e valores ético-políticos promovidos pelo regime civilizador liberal-meritocrático de mão única, compulsoriamente implantado no século XIX e periodicamente ajustado até os nossos dias unicamente para manter intactas as suas características elitista, verbalista, doutrinária, etapista, propedêutica,
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Este artigo é uma produção gerada com base em estudos de pós-doutoramento da primeira autora do texto, sob a supervisão do segundo autor, realizados com apoio financeiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, CNPq.
168 concorrencial, seletiva, excludente e, portanto, ideológica. Tais propósitos e valores se consolidaram a partir de um conjunto interrelacionado de normatizações. A escola moderna mantém intacto, por exemplo, um modelo de organização curricular pautado em conteúdos dispostos disciplinarmente de forma linear e hierárquica. E aprender continua sendo visto como um processo de natureza psicológico-mentalista de memorizar informações verbalmente transmitidas, de modo que a avaliação da aprendizagem se resume em devolver e certificar, por meio da escrita e/ou da oralidade, supostas habilidades e competências cognitivas individuais nas mais diversas disciplinas.
Para Foucault (2014a), a escola é, semelhantemente a quartéis militares e a prisões, exemplo de instituição formativa à qual se atribui o papel de subjetivação do exercício de poder por meio da tecnologia disciplinar. No caso das instituições formativas, “a nomenclatura disciplina tanto se refere ao modo de organizar e nomear os saberes que lá se instituíram, como também, corresponde ao domínio dos corpos e das vontades dos indivíduos” (GALLO, 2008, p. 257).
Em ambos os modos, a disciplina é um mecanismo de poder. O poder não está em uma instituição, em uma pessoa, ou em objeto, ele não é uma posse. Foucault (2014a, 2014c) esclarece que este entendimento de poder como propriedade e pertença passou por transformações em função da constituição das sociedades burguesas do século XVIII, pois estas, para se manterem, prescindiam de mecanismos de controle subjetivos, ao invés de práticas privadas e simbólicas de controle dos corpos individuais, como aqueles praticados pela nobreza no cumprimento das penas de execuções em praças públicas.
A tecnologia disciplinar que se instaurou nas instituições formativas como mecanismo de poder tem como característica o controle da vida, com objetivo de tornar dóceis, obedientes e previsíveis os corpos individuais (FOUCAULT, 2014a; VEIGA-NETO, 2000). O poder permeia e se constitui nas relações existentes nas instituições formativas com base neste controle (FOUCAULT, 2014c, 2018).
Nesta direção, Foucault (2014a) destaca que tecnologia disciplinar opera nas instituições formativas de vários modos. O confinamento é um deles. Ele se caracteriza por um espaço físico onde cada corpo tem uma função específica, a partir da vigilância de um indivíduo que deve acompanhar, examinar e avaliar as ações dos demais. No caso da escola, essa vigilância é exercida de forma hierárquica e por diferentes atores, de tal forma que a direção escolar exerce controle mais diretamente na coordenação pedagógica, esta última nos professores, e estes, nos estudantes.
A organização temporal das ações dos sujeitos no espaço institucional também compõe a tecnologia disciplinar. As atividades realizadas nestes espaços devem ser temporalizadas e objetivamente elaboradas a fim de gerar o máximo de produções versus tempo, e isso, justifica a homogeneização das tarefas educativas, propriamente. Já os exames representam o controle das ações dos corpos nesses espaços, permitindo quantificar e classificar a domesticação que deles se realiza.
Todavia, essa tecnologia do poder disciplinar que configura os modelos de escola e das práticas educativas realizadas nos ambientes institucionalizados (como universidades), com o intuito de individualizar o exercício do poder (FOUCAULT, 2014c, 2018), se expandiu para outros espaços e se vale de outros dispositivos, de tal forma que o poder, nos
169 tempos da era digital e tecnológica, se exerce não somente para regular corpos individuais, mas também, para controlar populações (GALLO, 2008). A esta dupla forma de exercício de poder Foucault (2000) denomina biopoder, visto por ele como
o conjunto dos mecanismos pelos quais aquilo que, na espécie humana, constitui suas características biológicas fundamentais, vai poder entrar numa política, numa estratégia política, numa estratégia geral do poder (FOUCAULT, 2000, p. 3). Com isso, a escola se caracterizou como uma entre inúmeras outras instituições que visam produzir subjetivações com o propósito de constituir práticas privadas e públicas de controle e domesticação de corpos individuais e de populações. Porém, as práticas educativas que se realizam na escola e em outros ambientes formativos institucionalizados mantêm seus propósitos disciplinarizantes, porque a escola desempenha uma função estratégica na consolidação e na manutenção de sociedades neoliberais (MIGUEL, 2016b). Para isso, é dado a esses ambientes formativos o poder exclusivo de desenvolverem competências e habilidades nos estudantes para que eles atuem de forma qualificada no mercado de trabalho. A escola aberta para todos, qualifica todos, mas certifica apenas os melhores. E o discurso da certificação opera com base na promessa ilusória de que os certificados dariam acesso aos melhores bens de consumo e a empregabilidade de carreira (MIGUEL, 2014).
Esses discursos foram instituídos nas sociedades neoliberais para preservar as relações assimétricas de poder por elas instaladas e encobrir seus efeitos de verdade2(FOUCAULT, 2004). A escola não é para todos,porque exclui quase todos e todas pelos instrumentos avaliativos utilizados, pela domesticação que realiza, pelos conteúdos que elege como relevantes, pelas matrizes de avaliação produzidas para se verificar a ocorrência de aprendizagem dos conhecimentos transmitidos, pela padronização dos tempos e dos espaços físicos, entre muitos outros. A escola também não prepara para o trabalho e nem para a vida, uma vez que se estrutura em saberes isolados e disciplinares. Os certificados que ela emite não dão garantias quanto à conquista de melhores condições de vida, uma vez que sociedades neoliberais se estruturam somente para uma minoria ter acesso aos seus melhores bens de consumo.
Essas ilusões amplamente presentes no discurso neoliberal para impor um único regime de verdade3 (FOUCAULT, 2009) têm gerado efeitos nefastos para a comunidade escolar e para a sociedade como um todo, desde a aversão dos estudantes pela escola e as consequentes desistência e exclusão, até os péssimos níveis de desenvolvimento social, humano e econômico nos quais os indíviduos se encontram submetidos.
As ideias de Miguel, Vilela, Moura (2010) são orientadas por uma ética transgressiva que coloca em descrença todo o projeto de escolarização da escola republicana, em função deste pautar-se exclusivamente no propósito de se ensinar pela oralidade e pela escrita, um conjunto de conhecimentos estáticos, lineares, etapistas, genéricos, abstratos,
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Efeitos de verdade podem ser entendidos como todas as implicações geradas pela manutenção inconteste de verdades criadas para perpetuar específicas relações assimétricas de poder.
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Regimes de verdades são discursos constituídos para manter relações assimétricas de poder e de saber inquestionáveis e naturalizados.
170 hierarquizados e encapsulados na denominação de disciplinas escolares, por meio de uma temporalidade estipulada, de um espaço físico estruturado com objetivo de disciplinarizar corpos, de isolar sujeitos por idades-anos de vida, pautados em teorias cognitivas de aprendizagem, em métodos próprios de avaliação disciplinar, entre outros.
Como proposta, os referidos autores mostraram a problematização do uso do código de barras e seus propósitos em práticas artísticas, práticas comerciais, práticas de pagamento de boletos bancários, práticas de arquitetura, práticas de artes urbanas, entre outras. A referida ação educativa se mostra como um exemplo daquilo que os autores denominam “problematização indisciplinar de uma prática cultural”. Ela tem como propósito não apenas desafiar o estatuto disciplinar das práticas educativas, como também, e sobretudo, problematizar, na escola, diferentes modos como conhecimentos se produzem, circulam e são efetivamente praticados em diferentes campos de atividade humana. Pois, fora da escola, nos diferentes campos de atividade humana, os conhecimentos não se apresentam de maneira estática confinados em fronteiras disciplinares, mas são sempre mobilizados através de práticas que se iteram, se aperfeiçoam, se ressignificam, se empoderam ou se tornam obsoletas, transpondo fronteiras de qualquer natureza: geopolíticas, institucionais, comunitárias, ideológicas etc. Assim,
o “indisciplinar” pretende destacar o fato de que uma problematização sempre incide, não mais sobre os conteúdos ou temas disciplinares em si e por si mesmos, previamente estruturados ou não, mas sim sobre práticas culturais tomadas como unidades básicas tanto da ação educativa, como da formação de professores e da pesquisa acadêmica em educação (MIGUEL, VILELA, MOURA, 2012, p. 10-11, grifos dos autores).
Miguel, Vilela, Moura (2010, 2012) mobilizam o termo indisciplinar, proveniente do campo de estudo da Linguística Aplicada, no qual ele se acha envolvido e comprometido com teorias transgressivas, como o propósito de desconstruírem transgressivamente o modo invariavelmente disciplinar de se conceber e de se constituir o conhecimento na escola. Uma desconstrução transgressiva, neste contexto, é aquela que não só desafia discursivamente e genericamente a matriz disciplinar de conhecimentos escolares, mas também opera no sentido de apresentar exemplos de como se romper efetivamente, na escola, com esse caminho de mão única.
Neste contexto, as teorias transgressivas suscitam a consolidação de uma atitude, de uma postura transgressiva que produz modos outros de se ver os processos de escolarização (PENNYCOOK, 2014). Processos transgressivos são aqueles que desconstroem regimes de verdade tradicionalmente impostos e instalados na escola. Para Pennycook (2014, p. 74), “as teorias transgressivas não somente penetram território proibido, como tentam pensar o que não deveria ser pensado, fazer o que não deveria ser feito”.
As teorias transgressivas objetivam despertar e fortalecer uma atitude que visa desafiar e destituir estruturas e formas de pensar, conceber e agir até então tidas como inquestionáveis. Trata-se de uma “exigência ética de imaginar de forma diferente” (KEARNEY, 1988 apud PENNYCOOK, 2014, p. 75). Com isso, as teorias transgressivas operam no campo da conduta dos seres humanos frente aos limites impostos e aos processos
171 de sujeição a que nos encontramos presos. Essa conduta tem a potência de produzir novos modos de estar do mundo e novos esquemas de politização.
Esses novos modos de estar no mundo se relacionam com a postura cética sugerida por Foucault (2000) em relação aos regimes de verdade a que estamos vinculados. Esta postura corresponde a desacreditar e a desconfiar que tais regimes são legítimos, ou seja, compreender que eles são criados para impor vontades de verdade4 (VEYNE, 2011) como verdades únicas, fixas e eternas. Assim, adotar uma postura cética é necessário para se instituir uma postura transgressiva, como aquela proposta por Pennycook (2014).
A disciplina, seja ela vista como corpo de conhecimentos sistematizados e estruturados com fins de aprendizagem individual em contextos educativos, seja ela compreendida como mecanismo de tornar corpos dóceis e vigiados, assim se estruturam, com o propósito inconteste de perpetuação de formas exclusivas de verdade, de poder e de saber.
Tais formas exclusivistas de verdade, poder e saber têm transfigurado eticamente as práticas educativas realizadas em ambientes institucionalizados como escolas e universidades no sentido de eliminação da diversidade de modos e tempos de ser, agir e interagir nas diferentes esferas da vida (VEIGA -NETO, 1996).
Em outras direções, as práticas de problematização indisciplinares sugeridas por Miguel, Moura e Vilela (2010) operam como transgressivas do papel da escola vista como local de transmissão individual, mentalista e verbalista de conteúdos disciplinares, praticando-a como um local de “problematização de diversas e heterogêneas práticas culturais indisciplinares que efetivamente são realizadas em diferentes contextos não escolares de atividade humana” (MIGUEL, 2014, p. 26, tradução do autor). Para Jesus (2015), a “indisciplina abriria espaço para imaginação de práticas escolares distintas daquelas impostas pelo cetro racional-disciplinar” (p. 49). Neste artigo, nossa conduta transgressiva se orientou pelo propósito de realizar uma terapia gramatical do problema relativo à inserção de práticas culturais transgressivas na escola.
Nele, significamos a expressão práticas culturais como um conjunto regrado de ações intencionais efetivas que mobilizam simultaneamente saberes, propósitos, desejos, memórias, afetos, valores, poderes etc. que são co-encenadas por humanos e outros seres naturais. As práticas culturais são encenações simbólico-corporais, porque, nelas, as interações de corpos humanos e outros seres naturais se orientam por propósitos específicos que se constituem em diferentes formas de vida5e produzem um verdadeiro arquivo cultural de práticas tangíveis e intangíveis.
Nesta direção, este artigo realizará uma terapia gramatical sobre o problema da inserção de práticas culturais na escola, a partir de diálogos com a obra de Ludwig Wittgenstein, como orientação para modos transgressivos de se conceber, produzir e descrever pesquisa na escola. A obra do filósofo gera contínuas reflexões sobre crenças,
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A expressão "vontade de verdade” visa enfatizar que as verdades existentes na relação poder-saber são criações, são invenções oriundas de uma vontade, ou seja, de um indivíduo, de um grupo, de uma instituição, de um governo, etc., portanto são ilegítimas e questionáveis.
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Estamos usando uma expressão presente nos estudos de Wittgenstein, a qual será detalhada no decorrer do texto.
172 ideias, perspectivas e modos de se ver o mundo. Tais reflexões extrapolam o campo filosófico, os diferentes campos constituídos de conhecimento e adentram a diversidade de formas de se organizar a vida, em diferentes campos de atividade humana (MIGUEL, 2016a).
Para Wittgenstein, os problemas filosóficos resultam de “mal-entendimentos do funcionamento e uso da linguagem” (WITTGENSTEIN, 2017, § 111); para ele, tais problemas são confusões conceituais/gramaticais geradas por modos metafísicos de se ver o mundo e de se lidar com ele. A perspectiva metafísica opera principalmente com a ideia de representação, duplicação e reprodução de modos de significar e dar sentido ao mundo. Sob esta perspectiva, o mundo-vida, aquele que se mostra e se abre à percepção e à aventura humanas, seria uma representação fiel ou imperfeita de um mundo verdadeiro que pré-existiria em outro nível de materialidade, seja no mundo platônico das ideias, das formas perfeitas, seja o mundo da esfera mental.
Wittgenstein desconstrói terapeuticamente as perspectivas clássicas e tradicionais de linguagem. Tais perspectivas compreendem a materialidade da linguagem sempre como um meio de expressão de algo. Wittgenstein (2017) utiliza-se de exemplos e de analogias que nos levam a ver6a linguagem de outros modos, a vê-la como práxis. Seguem-se alguns de seus exemplos:
Na prática do uso da linguagem (2), uma das partes chama as palavras, a outra age de acordo com elas; no ensino de uma língua, porém, encontramos este processo: o aprendiz denomina os objetos. Isto é, ele fala a palavra quando o instrutor aponta para a pedra. – Vai-se encontrar aqui até um exercício mais fácil: o aluno fala as palavras que o instrutor lhe dita — ambos são processos semelhantes à linguagem. Podemos também imaginar que todo o processo de uso de palavras em (2) seja um desses jogos por meio dos quais as crianças aprendem a língua materna. Quero chamar esses jogos de “jogos de linguagem”, e falar às vezes de uma língua primitiva como um jogo de linguagem. E poder-se-ia chamar os processos de denominação das pedras, e de repetição das palavras ditadas também, de jogos de linguagem. Pense nos vários usos de palavras que se faz nas brincadeiras de roda. Chamarei também a totalidade: da linguagem e das atividades com ela entrelaçadas, de “jogo de linguagem” (WITTGENSTEIN, 2017,§ 7) .
Nesta passagem das Investigações filosóficas, Wittgenstein (2017) apresenta exemplos de linguagens em funcionamento, apresentando como elas operam na e pela constituição de significações. Aqui o filósofo indica ser a linguagem uma prática que envolve todo um conjunto inter-relacionado de ações simbólicas e não simbólicas em torno de uma determinada significação. Enfim, um jogo de linguagem é um jogo de ações e interações orientado por regras que conferem significação a essas ações.
Ao mover a linguagem de uma concepção metafísica para a práxis, entendendo práxis como práticas criativas e criadoras de significação, Wittgenstein (1999) rescreve o termo “linguagem” para a compreensão de tais práticas como “jogos de linguagem”. Para
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Nos estudos de Wittgenstein (2017), o verbo “ver” tem uma conotação ampla e metafórica que nos convida ao pensamento transgressivo, no sentido de transpor dogmas e crenças únicas e limitantes
173 Miguel (2016c), todos os exemplos analógicos de Wittgenstein indicam também que a linguagem, de forma mais esclarecedora, os jogos de linguagem operam com o corpo todo.
Wittgenstein (2017) apresenta os diferentes usos nos quais podemos empregar a palavra “jogos” para nos conduzir a destituir a ideia de essencialidade e de generalidade no campo da significação. Na descrição seguinte sobre os diferentes empregos da palavra jogo, podemos ver que não existe uma essência universal, nem de grupos e nem de conjunto, que permita afirmar a existência de uma peculiaridade comum que possa levar à conceituação inequívoca de “jogo”. Nas palavras do filósofo,
[...] O que todos eles têm em comum? – Não diga: “Tem que haver para eles algo em comum, senão eles não se chamariam ‘jogos’” – mas veja se todas as coisas são comuns para eles. – Pois se você os examina, não vai ver, na realidade, algo que todos têm em comum, mas semelhanças, parentescos, e, na realidade, toda uma série dessas coisas. Como foi dito: não pense, veja! – [...] E o resultado dessa observação é agora: vemos uma complicada rede de semelhanças que se sobrepõem e se cruzam mutuamente. Semelhanças no grande e no pequeno ( WITTGENSTEIN, 2017, §66, grifos nossos).
Quando Wittgenstein (1999, 2017) concebe significação a partir dos usos, da prática dos jogos, ou seja, de como os jogos são jogados, ele instaura um modo transgressivo de se ver os processos de significação, segundo o qual a significação se atém à vida, aos modos de como a vida funciona. Esta vida não é transcendental e nem universal, são as vidas que vicejam e se praticam em diferentes formas de vida. Por isso, ele esclarece: não pense, veja [a vida]! (WITTGENSTEIN, 2017, §66, acréscimo nosso).
Ao recorrer à vida, Wittgenstein não está atribuindo um fundamento último para os jogos de linguagem, que sairia do campo da metafísica para o das formas cotidianas de vida. Ele vê na vida, nas formas de vida a fonte de todos os processos humanos de significação. É somente olhando para as diferentes formas de vida, sugere o filósofo, que nos convencemos de que os jogos de linguagem são sempre contingentes, situados no tempo e no espaço, mutáveis, imprevisíveis, ilimitados, dinâmicos, nem racionais e nem irracionais e, portanto, sem fundamento ou essência última.
Para o empreendimento de mostrar à mosca a saída da garrafa7, Wittgenstein destaca que não há um método filosófico único, prescritivo, imutável, infalível. Por confusões conceituais, entendemos todo e qualquer modo de se conceber e de se lidar na vida e com situações vitais que resulte em perspectivas dogmáticas. Com isso, nas relações que se estabelecem entre humanos e não humanos, tais confusões podem se instalar em quaisquer campos da vida: nos campos científico, religioso, político, jurídico, dentre outros. Conforme pontua o filósofo, as perspectivas dogmáticas nos prendem: “Uma imagem nos mantinha presos. E dela não podíamos sair, pois ela estava na nossa linguagem, e esta parecia somente repeti-la inexoravelmente” (WITTGENSTEIN, 2017, §115).
Assim, para Wittgenstein (2017, §133), “não há um método em filosofia, mas talvez métodos, como que diferentes terapias”. De modo semelhante a Del Mesel (2018) e a Miguel
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Wittgenstein questiona: “Qual é a sua meta em filosofia? – Mostrar à mosca a saída da armadilha da garrafa”. (WITTGENSTEIN, 2017, §309).
174 (2016a, p. 95), entendemos que terapias wittgensteinianas, enquanto métodos filosóficos orientadores de certos tipos de investigações no campo das humanidades operam por verosimilhança, isto é, com base em comparações analógicas do tipo “como se”. E, por sua vez, o “como se” opera com base na percepção de semelhanças de família que podem ser estabelecidas entre aspectos de diferentes jogos de linguagem, o que permite, por outro lado, identificar, deslindar e desfazer confusões conceituais na investigação de um problema.
A palavra terapia na filosofia wittgensteiniana é, então, utilizada como uma identificação sobre modos de tratar e lidar com problemas filosóficos, estes, por sua vez, concebidos, nesta filosofia, como mal-entendimentos a que nos conduzem os nossos jogos de linguagem. Na prática filosófica wittgensteiniana, uma terapia objetiva desfazer confusões conceituais por meio de uma apresentação panorâmica dos usos de nossa linguagem, pois assim poderíamos atingir uma clareza, ainda que temporária e mutável, de tais usos. A apresentação panorâmica é o propósito último de uma terapia. Ela compreende a busca investigativa e criativa de diversos jogos de linguagem, bem como a descrição das diversas conexões e analogias que se pode estabelecer entre aspectos de tais jogos. Sem ela, não poderíamos dissolver usos metafísicos e unilaterais de nossa linguagem. Em uma perspectiva criativa e, em certo sentido, transgressiva, entendemos uma apresentação panorâmica não só como a detecção de exemplos de maus usos da linguagem, isto é, de exemplos de conexões ilegítimas que se estabelecem entre aspectos de diferentes jogos de linguagem, mas também como a apresentação de modos possíveis de se criar conexões significativas potencialmente legítimas entre aspectos de diferentes jogos de linguagem (ALMEIDA, 2017), conexões estas muitas vezes originais, nunca antes pensadas e, portanto, transgressivas.
Uma terapia wittgensteiniana também pode ser compreendida como uma atitude que orienta o propósito e o modo de se conduzir uma pesquisa acadêmica (MIGUEL, 2016a, p. 95), em consonância com o modo como Wittgenstein buscou dissolver falsos problemas filosóficos, acusando e descrevendo usos considerados inadequados da linguagem para se lidar com tais problemas. Essa atitude deveria também se repercutir tanto na forma de se conduzir uma pesquisa como nos modos de se comunicar os seus resultados em relatórios ou em artigos acadêmicos. E é nesse sentido que julgamos legítimo falar em investigação terapêutica de um problema, bem como em descrição ou escrita terapêutica do processo de uma investigação terapeuticamente conduzida, tendo-se presente que os “resultados” de um tal tipo de investigação, nunca dogmáticos ou generalizáveis, ainda que transgressivos, se mostram no próprio processo descritivo do acúmulo de exemplos de usos considerados inadequados ou potencialmente adequados da linguagem para se lidar com o problema sob investigação.
Pensamos que essa atitude investigativa pode orientar a investigação de problemas que se manifestem em qualquer campo de atividade humana, para além do campo acadêmico. Trata-se de uma atitude não fundamentalista que opera não para se produzir explicações ou fundamentações de nossas ações, mas para se produzir descrições e ponderações acerca de usos vistos como inadequados ou potencialmente adequados da linguagem para se abordar ou se lidar com o problema que está sendo levado ao divã terapêutico. Para Wittgenstein (2017, §109),
175 [...] toda explicação tem que sair, e colocar só a descrição no seu lugar. Essa descrição recebe sua luz, isto é, sua finalidade, dos problemas filosóficos. Estes, certamente, não são empíricos, mas são resolvidos por uma inspeção no modo de trabalho da nossa linguagem, e, na realidade, de tal modo que este se reconhece: contra um impulso a não compreendê-lo [...]
Como se observa, na passagem acima, Wittgenstein dá destaque a uma das características inalienáveis da atitude terapêutica na investigação de um problema filosófico, qual seja, a de ser uma atitude anti-explicativa, uma vez que, para ele, a explicação era vista como a base do pensamento cientificista metafísico, por buscar estabelecer relações interpretativas diretas de causa e efeito entre aspectos observáveis ou não dos problemas estudados. Extrapolando o campo das observações diretas ou indiretas, tais relações, muitas vezes, criam novas entidades, novos conceitos cujas existências concretas jamais chegam a ser acusadas pela percepção humana e aparelhos tecnológicos extensores dessa percepção. Com isso, ao produzir uma diversidade de conceitos para nomear ou referir-se a entidades ficcionais, a explicação cria um vínculo de natureza espaço-temporal, causal, previsível, generalizável entre aspectos do problema estudado e aspectos de outros problemas, situações, eventos ou fenômenos anteriormente estudados, gerando a sensação de uma aparente materialidade dessas entidades, bem como das teorias explicativas que as produzem. Contrariamente, a descrição por semelhanças e diferenças de aspectos de jogos de linguagem conectados de modo não causal pode contribuir para o esclarecimento do problema sob investigação. Mais do que isso, a descrição é vista como o único modo não dogmático de processamento e relato de uma investigação terapêutica, criativa e preventiva de formas metafísicas e dogmáticas de se lidar com um problema. Além disso, quando o investigador-terapeuta descreve semelhanças e diferenças entre aspectos de práticas ou de jogos de linguagem que significam ou abordam de diferentes maneiras o problema sob investigação, ele abre aos leitores de seu texto ilimitadas e imprevisíveis possibilidades de significar ou abordar transgressivamente esse mesmo problema, em função da natureza performativa aberta de um texto terapêutico (Miguel, 2016a). Desse modo, um texto terapêutico, por ser performativamente aberto, pode afetar os leitores de diferentes e inusitadas maneiras para além das promessas delimitadas pelo próprio campo semântico que ele configura, constituindo-se a si mesmo como um texto (auto)transgressivo e (trans)performativo.
Nesta direção, por meio do estabelecimento de conexões analógicas situadas entre aspectos manifestos em encenações de práticas que se realizam em diferentes formas de vida, vamos, em seguida, descrever efeitos performativos de práticas que foram problematizadas junto a professores dos anos iniciais de um Curso de Graduação em Licenciatura Integrada em Educação em Ciências, Matemáticas e Linguagens, ofertado por uma Universidade Pública, na Ilha do Marajó, Estado do Pará, no que tange aos seus aspectos transgressivos e potentes para se desconstruir imagens neoliberais fixas e limitantes de práticas educativas escolares.
Os referidos docentes já lecionavam nas escolas do município em que viviam; contudo, em virtude de não possuírem certificação de nível superior, foram inseridos no
176 projeto de formação continuada do Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), coordenado pelo Ministério da Educação do Brasil.
A primeira autora deste artigo realizou um curso livre, com duração de quarenta horas, ao qual os referidos professores aderiram voluntariamente. Em uma das aulas desse curso, foram apresentadas e problematizadas junto aos professores as seguintes práticas que costumavam ser realizadas em campos extra-escolares de atividade humana: a prática de produção de cuias; a prática de construção de Matapis8; a prática de produção de vasos e utensílios de barro; a prática de construção de barcos; e a prática de caça de animais para consumo familiar. Organizados em grupos, os professores tomaram conhecimento dessas práticas a partir de vídeos, um vídeo por grupo. Em seguida, cada grupo apresentou verbalmente para os demais a prática a que teve acesso através dos vídeos. Em seguida, apresentaremos alguns trechos das transcrições das falas desses professores, nos quais se manifestaram modos como tais práticas os afetaram.
Profa.Érika: No vídeo, fala que a prática de produção de cuias, professora, vem do índio. Eles precisaram de um recipiente, então, olharam para uma árvore e viram que ela tinha um fruto de casca dura. Então, eles, os índios, tinham que deixar no sereno e depois colocar para secar e tirar o material de dentro. Depois de um tempo, eles passaram a usar um verniz natural, chamado cumatê, porque antes dava bicho na cuia.
Prof.Idoval: Eu estava esperando, também, o vídeo falar de um outro processo que a gente usa para fazer a cuia. A minha avó fazia, eu me lembro bem, para usar na produção de farinha, cuias dessas mesmo, grandes. Também professora, tem uma sabedoria para cortar, não se corta bem no meio, se cortar no meio não vai funcionar.
Prof.Idoval: Aí professora, tem outro processo que a minha avó fazia. É que tem mesmo esses cinco dias, mas também não é qualquer noite que se tira ela, tem que estar uma noite escura para apanhá-la.
Prof.Idoval: Aí, eu não vi no vídeo, mas se usava urina na produção da cuia. Parece mentira, mas ficava uma imundície lá, e se colocava toda a urina no pote. A urina ficava de vários dias. [ se refere ao processo de uso da urina humana junto com cinzas e palhas para o processo de queima da cuia, o qual lhe dá a cor preta e sela a sua impermeabilidade].
O grupo de professores, ao assistir o vídeo sobre a prática relativa à produção de cuias, aprendeu ser ela uma prática cuja ancestralidade estava vinculada a uma determinada comunidade indígena que, em tempos remotos, realizava tal prática com o propósito de se construir um recipiente para armazenar líquidos sagrados e não sagrados. O compartilhamento verbal desta prática junto aos professores levou-os a tomarem ciência de que os humanos inventam técnicas de produção de utensílios relevantes para suas demandas de vida.
Os professores também se deram conta de que tal prática mobiliza saberes humanos sobre seres naturais não humanos, tais como: o dia e o tempo certo para a retirada do fruto (cabaço) da árvore de cabaceira; o tipo de árvore particular que gera um líquido que produz um tingimento; a quantidade necessária de dias para a secagem do objeto natural; dentre outros. Isto tudo também envolve técnicas, isto é, transformações de seres em outros seres, realizadas por humanos, segundo regras especificadas, para se atingir inequivocamente determinados propósitos humanos. E aqui, estamos usando a palavra técnica para nos referir
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Trata-se de um cesto feito de gravetos de uma árvore amazônica, confeccionado com o propósito de capturar peixes em uma área já alagada com correnteza e fluxo de água.
177 a toda prática cultural que se realiza orientada por um propósito normativo, isto é, a toda prática que se realiza orientada por um algoritmo, script ou modo corporal de agir que, seguido à risca, leva ao atingimento inequívoco do propósito almejado.
Além disso, a encenação verbal da prática indígena de produção de cuias abordada no vídeo levou um dos professores participantes do curso a estabelecer, por semelhanças e diferenças, relações analógicas entre tal prática e outra de mesmo propósito que era realizada por sua avó. Assim, ele relatou a existência de uma outra técnica, isto é, de uma outra prática normativa, diferente da prática indígena, que também utilizava a urina humana e a árvore apropriada para se produzir cuias.
Destacada do seu campo de atividade ou de sua forma de vida, o uso pedagógico que fizemos da prática de produção de cuias realizada por meio do vídeo pode ser entendido como um uso de uma encenação simultaneamente visual e verbal-descritiva desta prática, orientada por um propósito pedagógico, uma vez que nós intencionalmente mobilizamos tal prática em um outro campo de atividade humana, o que a transforma em uma outra prática (MIGUEL, 2016a, p. 217). Inspirado em Wittgenstein, Miguel (2016a) se refere a essas duas práticas (a prática efetiva de produção de cuias e a prática pedagógica de problematizar a prática de produção de cuias encenada através de um vídeo) como “práticas corporais nem sempre verbais ou exclusivamente verbais que são diretamente encenadas em diferentes contextos de atividade humana” (MIGUEL, 2016a, p. 217). No caso da prática de problematização pedagógica, trata-se de uma encenação em que os corpos envolvidos realizam ações corporais – dentre elas, gestos significativos, linguagem fílmica e a própria linguagem oral - para produzirem relatos analógicos sobre práticas encenadas em formas de vida alheias à comunidade pedagógica que realiza a encenação, bem como ao espaço-tempo vital onde a encenação se processa.
Desta forma, Miguel (2016a) diferencia a encenação indireta, videográfica e pedagogicamente orientada da prática indígena de produção de cuias – a qual, efetivamente, não produz cuias e nem intencionou produzi-las - de outras encenações diretas dessa mesma prática, orientadas pelo propósito exclusivo de se produzir efetivamente cuias, vendo-as, todas elas, como jogos de linguagem diferentes, encenados em tempos-espaços vitais diferentes, no interior de formas de vida diferentes. Nos casos de encenações diretas da prática de produção de cuias, explica o autor, “nosso corpo age preponderantemente por observação visual e imitação cinestésica das ações envolvidas” (MIGUEL, 2016a p. 217). Ou seja, as encenações diretas da prática de produção de cuias são aquelas em que os seres que contracenam nos diferentes jogos de linguagem que visam produzir cuias co-re-significam tal prática, modificando ou não alguns de seus aspectos a fim de adaptá-la a diferentes propósitos visados por diferentes formas de vida que ainda valorizam e tal prática e, de algum modo, a preservam. As diferentes encenações diretas da prática de produção de cuias, em diferentes formas de vida que a valorizam são vistas e denominadas por Miguel (2016a, p. 346) de “encenações miméticas”.
Nesta direção, compreendemos as encenações miméticas de uma prática cultural como jogos de linguagem em que corpos humanos performam, interagem ou contracenam entre si e com outros seres naturais, de forma analógica a encenações culturais precedentes
178 desta mesma prática, com o propósito de re-produzí-la e ressignificá-la, em conformidade a diferentes propósitos vitais de diferentes formas de vida.
As transcrições seguintes de trechos de falas dos professores participantes do curso apontarão, agora, para efeitos performativos gerados pela encenação da prática de construção de barcos.
Profa. Rosangela: O vídeo mostra que o rapaz aprendeu esse prática quando ele tinha 13 (treze) anos, com o tio dele. Interessante, professora, foi aprender como eles negociam a venda e construção do barco. Eles fecham o valor total do barco, por exemplo, 400 (quatrocentos) reais; então, essa pessoa deixava 100 (cem) reais, e então, ele construía uma parte do barco com aquele valor e depois a pessoa dava outro valor e ele construía mais um pouco e assim sucessivamente. Às vezes, eles tinham calote e as pessoas não voltavam. Profa. Carla: É legal como eles estimam o preço do barco. Eles estimam por pessoa; cada pessoa, por exemplo, vale 50 (cinquenta) reais, e se o barco é para 4 (quatro) pessoas, então, ele vale R$ 200 (duzentos) reais.
Profa. Luci: Quem ensinou ele não ensinou tudo. Ele teve que ir se aperfeiçoando ao longo do tempo.
Profa. Formadora: Sim. É um ensino que envolve outras linguagens, não um ensino que se diz “faz assim e assim”. É um ensino que você aprende olhando e fazendo, pela prática se vai aprendendo.
Profa. Carla: Ela mostrou vários tipos diferentes de embarcação, a gaiola, a montaria, o pique-pique. Mostrou um barco de montaria. Meu pai ainda usa esse tipo de barco e ele diz que, em outro tipo de barco, essas rabetas que a gente usa, ele cai, ele não sabe andar.
Profa. Carla: Ele também disse que sabe que daqui a algum tempo, ninguém mais vai fazer barcos, porque ninguém mais quer aprender essa profissão. Então, quando ele perguntou para algumas crianças o que elas gostariam de ser, ele disse, professora, no vídeo, que nenhuma das crianças disse que queria ser carpinteiro. Elas disseram que queriam ser médicos e advogados. Então, ele disse que daqui a alguns anos ninguém vai trabalhar com isso, porque até matéria-prima está difícil de conseguir. As pessoas têm derrubado as árvores,
só para pegar uma grana.
Profa.Carla: Ele falou da satisfação dele em trabalhar com a construção de barcos. Ele falou que quando ele entrega o barco para o dono, ele ficava mais feliz que o dono, porque ele via que trabalho dele tinha acabado e ele tinha concluído.
Profa. Ana: Ele ouvia depois os comentários das pessoas de que o trabalho havia ficado muito bonito, e ele ficava orgulhoso e isso eu achei bem interessante.
Nestes segmentos destacados das falas dos professores, podemos notar que um dos aspectos da prática de construção de barcos que mais os afetaram foi a maneira pela qual os carpinteiros negociam o propósito final da prática que realizam, qual seja, o fato de a comercialização dos barcos por eles construídos ser feita de forma fragmentada e baseada na confiança entre compradores e vendedores. Isso mostra que as características de práticas de comercialização, assim como as de quaisquer outras, dependem não apenas da natureza do objeto a ser comercializado e da técnica que tornou possível a sua produção, mas também dos valores e condicionamentos biopolíticos reguladores da forma de vida em que tal objeto foi produzido.
179 Assim, o jogo de encenação verbal da problematização pedagógica da prática de construção de barcos por parte do grupo de professores acabou dando destaque a um aspecto afetivo dessa prática, qual seja, o da preocupação e angústia dos praticantes desta prática sobre a incerteza de sua continuidade e, portanto, sobre o valor que as próximas gerações viriam a lhe atribuir e a possibilidade dela se tornar uma prática obsoleta. Um outro aspecto afetivo dessa prática também destacado por uma das professoras foi o do sentimento híbrido de satisfação, orgulho e felicidade manifesto pelos praticantes da construção de barcos em praticar esta prática. A seguir, destacamos trechos de falas dos professores acerca da prática cultural de caça.
Profa. Laiane: É uma prática desenvolvida na mata, tanto de noite como de dia. Mas à noite, tem que ser no
luar, né?
Profa. Jessica. Meu pai saía para caçar, dependendo da noite, se era luar ou não, ele tinha um jeito de ir vestido. Mas eu não sei por que, se era por causa do carapanã [nome de um mosquito], sei lá o que era. Também, eles não utilizavam nada para calçar, ele tinha esse cuidado porque a hora que ele ia esperar a caça, que isso facilitava para não fazer barulho. E não poderia usar nenhum produto [se refere ao uso de produtos no corpo] . E durante a noite, antes de ele sair, ele verificava qual era a noite mais propícia para a caça. Se estivesse chovendo não era bom. Se estivesse muito vento, fazia muito barulho durante a noite. Então, se estivesse muito vento, ele não iria. Ele tem que fazer silêncio e ele tem que estar com o ouvido bem atento. A lanterna era só para ele se guiar, mas quando ele ia pegar e observar a caça ele só fazia piscar a lanterna. Profa. Jéssica: Ah! professora, o vídeo mostrou que o animal era caçado, mas só para o consumo próprio.
Profa. Laiane: O rapaz que a gente viu no vídeo disse que começou a caçar quando ele tinha 8 (oito) anos de idade. No vídeo, ele acertou um juruti que é um pássaro pequeno. Ele acertou no pescoço. Eles comem porque ele é comparado com uma galinha.
Profa. Jessica: Hoje em dia, a gente não come certos tipos de animais, mas antigamente comia. Eu já ouvi falar que meus avós comiam____ (inaudível), eles comiam.
Profa. Formadora: Olha que prática interessante! Pelo ouvido eles sabiam que bicho é, sabe a distância que ele está e a direção também.
Profa. Carla: Professora, eles sabem até que animal está se aproximando pelo som.
Profa. Carla: Meu pai diz que sabe quando é tatu ou quando é paca que está andando no escuro.
Profa. Jessica: O silêncio é essencial, se a pessoa que estiver lá fizer algum barulhinho, a caça percebe e vai embora. Uma vez, meu pai foi caçar com a minha avó. Mas ela foi de bota e fez barulho, meu pai não gostou e trouxe ela de volta.
Na descrição das professoras, é possível observar que a prática de caça, para atingir o seu propósito, a saber, a captura de um animal para consumo, envolve um amplo saber a respeito do lugar, da influência e da relação dos humanos com outros seres naturais. Este saber possui múltiplas dimensões. Envolve a identificação da noite, a condição do vento e o tempo propício para se realizar essa prática. Também compreende o saber sobre o comportamento dos animais, seus sons e suas pegadas e, sobretudo, o reconhecimento de
180 que animais não humanos também se mostram cientes sobre sons e movimentos físicos dos seres humanos e de outros seres naturais que convivem em seu habitat.
Esses saberes - escolha de vestimentas, habitat e horário adequados; modos de se movimentar e de se comportar no mato de dia ou de noite; instrumentos de apoio e modos de se utilizá-los à noite ou de dia etc. - são produtores de regras e de técnicas relativas à prática de caça, e são eles que orientam e condicionam a encenação humana a fim de que o propósito da prática – abater a caça - seja inequivocamente alcançado. Caso transgridam as regras orientadoras dessa prática, os animais reconhecerão a presença humana e se afastarão dela, porque sabem ser uma ameaça para eles. Trata-se, portanto, de uma relação de conhecimentos e de reconhecimentos mútuos.
Na prática da caça, uma percepção específica – a auditiva - do corpo do praticante se mostra decisiva, pois é ela que é predominantemente acionada pelo caçador para identificar animais e sua localização com precisão. Assim, para adensar a sua caracterização da prática de caça, a professora destaca, ainda, ser o silêncio um aspecto fundamental para o êxito dessa prática na perspectiva humanista, isto é, na perspectiva dos humanos com ela envolvidos. Por outro lado, na perspectiva dos animais, detectar o perigo ou o risco de morte no gesto de silêncio oportunista dos humanos que os perseguem é o aspecto reverso fundamental do jogo (ant)agonista de linguagem instaurado pela prática da caça. Nesse jogo, o significado do gesto de silêncio corporalmente mostrado pelo ser humano à sua caça animal, contrasta e opõe-se ao significado do gesto de silêncio corporalmente mostrado pelo animal não humano ao seu caçador humano. Neste jogo, o silêncio não pode, portanto, ser visto ou significado, mesmo que só pelos humanos, como um aspecto valorativo único e eticamente neutro de uma prática situada de caça. Pois não estamos diante do mesmo silêncio. Na perspectiva de um humano que caça, no exercício dessa atividade, o seu silêncio se mostra como a condição crucial para a contemplação inequívoca do propósito que orienta a sua atividade. Assim, a iteração do silêncio de caçadores humanos de todos os espaços-tempos e os modos como esse aspecto de sua atividade afetaram as caças humanas e não humanas de todos os espaços-tempos constituiu e vem constituindo um aspecto do saber humano sobre os outros animais, humanos ou não humanos.
Os professores estabeleceram um link entre a prática de caça encenada no vídeo e aquelas das quais participavam membros de suas famílias. Assim afetados, eles se viram motivados a falar como seus pais e seus avós encenavam esta prática. Ao comentarem o visto no vídeo, um aspecto da prática de caça lhes afetou foi o propósito de consumo familiar da caça capturada. Semelhantemente, uma das professoras destacou que seus avós também praticavam a caça para consumo familiar e se alimentavam de vários animais que, atualmente, não são mais consumidos.
Um dos aspectos da prática de problematização pedagógica das práticas aqui referidas, destacado pelos professores participantes do curso, que também nos afetou foi o de que as práticas culturais tecidas nos tapetes de diferentes formas de vida são, por essa razão, constitutivas de vidas e constituídas por vidas. Tais práticas só puderam se constituir através da agência negociada entre seres humanos e outros seres naturais, de modo que as técnicas, isto é, as práticas normativas que constituíram e instituíram diferentes formas de
181 vida são, a rigor, co-produções de seres vivos voltados à produção de vidas, de uma multiplicidade de formas de se organizar a vida.
Além disso, práticas culturais são engendradas por saberes e rituais valorativos e eticamente orientados acerca dos limites da intervenção humana sobre os próprios humanos e sobre os demais seres naturais (se os homens dormirem com suas mulheres, o matapi fica infértil, por exemplo). As práticas também mobilizam afetos e sentimentos de quem as pratica. Felicidade e satisfação são alguns deles. Angústias, riscos e inseguranças são outros.
Soma-se a isto, o fato de as práticas encenadas nos vídeos terem sido analogicamente relacionadas pelos professores às práticas diretamente encenadas por membros de suas famílias. Tais links provavelmente se estabeleceram por terem eles presenciado seus familiares ou outras pessoas encenando diretamente tais práticas (práticas mimeticamente encenadas) ou simplesmente por terem ouvido relatos sobre elas (práticas verbalmente encenadas)9. Com isso, a formação dos professores participantes do curso não pode ser vista como algo que simplesmente acontece nos centros particularmente destinados à essa formação por força prescritiva do ensino de saberes disciplinarmente configurados, mas também como algo que acontece em todas as formas de vida das quais formadores e docentes em formação direta ou indiretamente teriam participado e participam em suas vidas. É essa multiplicidade interativamente dinâmica, difusa e confusa de espaços vitais - e de identificações e saberes multiplamente diversos e mutantes que se constituem nos ruídos e nos silêncios desses espaços - que uma aposta de formação docente indisciplinar centrada na problematização terapêutica de práticas culturais e de formas de vida deseja fazer aflorar, com o propósito único de se preparar humanos a cuidarem não unicamente de suas vidas, mas das vidas, das formas de vida, contribuindo para que elas continuem vicejando, sempre que isto se mostrar bioeticologicamente vicejável, ou contribuindo para que elas se tornem vitalmente inativas ou se transformem e passem a vicejar em outras direções e com outros compromissos bioeticologicamente vicejáveis.
Este texto teve como objetivo realizar uma terapia gramatical acerca da inserção de algumas práticas culturais em ambientes formativos institucionalizados. Tal terapia visou identificar modos como a problematização pedagógica de tais práticas afetaram os corpos de professores participantes de um curso intencionalmente ofertado com tal propósito.
Quando elegemos tematizar a vida encenada mimeticamente pela realização direta de tais práticas culturais, ou verbalmente pelas suas problematizações pedagógicas indiretas, o propósito que nos moveu foi o de mostrar panoramicamente o que está manifesto nas vidas, em diferentes formas de vida. Em suas vidas, os seres humanos não vivem isolados ou apartados de outras vidas, ao contrário, eles sempre se constituem e se organizam em diferentes formas de vida. É esta organização vital interativa que lhes permite produzir saberes sobre outros seres naturais, sobre outros seres humanos, sobre si próprios, sobre as vidas e sobre as próprias formas de vida.
Portanto, acreditamos, é justamente a natureza ambivalente das práticas culturais em relação, por um lado, à conservação de vidas, à produção de vidas novas e de renovação e, por outro lado, em relação aos seus poderes depredatórios e destrutivos da própria vida,
9
Nas palavras de Tamayo-Osório (2017, p. 21), “as práticas socioculturais são dizeres/fazeres que mobilizam conhecimentos e memórias e envolvem ações”.
182 que nos levou a vê-las como o foco politicamente vital tanto da formação indisciplinar e transgressiva de estudantes da educação estatal básica quanto da formação igualmente indisciplinar e transgressiva de professores envolvidos com esta formação.
São as práticas constitutivas de diferentes formas de vida e modos terapeuticamente transgressivos de se problematizá-las no campo educativo que nos levam a imaginar outros modos de se fazer e praticar escolas, outros modos de se praticar formações de humanos que transgridam a persistente política civilizadora pautada em formas evolutivas de organização social e de educação escolar que veem a humanização concebida como a luta constante contra a selvageria, como o propósito final dos processos de escolarização.
O projeto ético de cunho pós-humanista que orienta esta aposta intenciona implodir o modelo de escola e de práticas formativas neoliberais. A problematização pedagogicamente orientada de práticas culturais como foco privilegiado da formação escolar opera no sentido de se abrir brechas nesse sentido.
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Elizabeth Gomes Souza
Universidade Federal do Pará
E-mail: elizabethmathematics@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7119-0348
Antônio Miguel
Universidade Estadual de Campinas E-mail: miguel37.unicamp@gmail.com
