UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Transformações vividas e percebidas por
professores de matemática num processo de
mudança curricular
GILBERTO FRANCISCO ALVES DE MELO
Grupo de Pesquisa: CEMPEM -PRAPEM (Círculo de Estudo,
Memória e Pesquisa em Educação Matemática - Prática
Pedagógica em Matemática.
Campinas, SP - 1998
by autor: Gilberto Francisco Alves de MeloEste exemplar corresponde à redação final da Dissertação defendida por
Gilberto Francisco Alves de Melo e
aprovada pela Comissão Julgadora.
Data:_____/______/_______
Comissão Julgadora:
__________________________________
__________________________________
Dissertação apresentada, como exigência parcial para obtenção do Título de MESTRE em EDUCAÇÃO na Área de Concentração: Educação Matemática à Comissão Julgadora da Universidade Estadual de Campinas, sob a orientação do Prof Dr. Dario Fiorentini.
DEDICATÓRIA
Dedico esta pesquisa em primeiro lugar, a meus pais, Francisco e Heloisa, aos irmãos Gilmar e Girlene, além de Francisca e Priscília, cujo apoio foi fundamental para o êxito desse trabalho.
Em segundo lugar, a todos os professores de matemática que atuam nos três níveis de ensino no Acre. Manifestamos aqui, o desejo de contribuir com o seu trabalho profissional, colocando à sua disposição um estudo, que poderá auxiliar em suas reflexões sobre as mudanças ocorridas durante suas trajetórias profissionais, de modo que percebam as contribuições para o seu desenvolvimento profissional, inserido num contexto mais amplo de produção do trabalho docente.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Dario Fiorentini, pelas orientações firmes, apoio e amizade, fundamentais em minha formação de professor-pesquisador.
Aos professores - membros da banca examinadora pelas valiosas contribuições: Altair F. F. Polettini; Dione Lucchesi de Carvalho ;Maria do Carmo Domite Mendonça e Anna Regina Lanner de Moura.
A todos os colegas de trabalho do Colégio de Aplicação - UFAC que, colaboraram para o êxito desse trabalho, aprovando a nossa liberação.
Aos colegas participantes do grupo de pesquisa: Prática Pedagógica em Matemática,pelo incentivo e sugestões valiosas.Em especial:Tadeu;Terezinha; Arlindo; Ana Cristina; Adair e Maria do Carmo.
Aos amigos: Suzana Domingos, Magnésio, Rosemyr, João Lima e José Reis.
Aos professores José Camilo dos Santos Filho - FE/UNICAMP e José Ronaldo Melo - DEME/UFAC, pelos depoimentos relativos às suas contribuições, respectivamente no processo de concepção de Reestruturação Curricular da SEMEC e como assessor na área de matemática.
Aos professores-sujeitos Mara, Carlos e Paulo, pela disponibilidade, cooperação e interesse em contribuir com essa Pesquisa.
As colegas da SEMEC que colaboraram com materiais diversos e depoimentos sobre o Processo de Mudança Curricular, em especial: Eliana, Edelquim, Socorro, Lúcia, Lígia, Marília, Gertrudes, Adelaíde e Inês.
Aos funcionários da Pós-Graduação e da Biblioteca - FE/UNICAMP que nos atenderam com dedicação.
A equipe da Coordenadoria de Apoio à Pós-Graduação - UFAC, pelo pronto atendimento às nossas solicitações.
À CAPES/PICDT, pelo apoio financeiro.
S U M Á R I O
Lista de Abreviaturas...IX Lista de Tabelas...X
Resumo...XI Abstract...XII
APRESENTAÇÃO...13
CAPÍTULO I - CONSTRUÇÃO DO PRESENTE ESTUDO 1. 1 - Vida e Desenvolvimento Profissional, Percepções e Prática Pedagógica do Pesquisador...18
1. 2 - Justificativa e Percurso de Definição do Tema...30
1. 3 - Discussão Conceitual e Revisão Bibliográfica...34
1. 4 - Metodologia...41
CAPÍTULO II - HISTÓRICO DAS TENTATIVAS DE MUDANÇA CURRICULAR EM MATEMÁTICA, NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE RIO BRANCO - ACRE (1993-1996). 2. 1- Situando Histórico-Politicamente as Propostas de Mudança Curricular...46
2. 2- Algumas Propostas Concretas de Mudança Curricular com Destaque Para o Ensino da Matemática...52
2. 3- O Seminário Municipal de Educação...60
2. 4- Encontro Pedagógico...72
2.5- O Programa de Capacitação de Dirigentes, Professores e Especialistas (1994-1996)...74
CAPÍTULO III - DESCRIÇÃO DOS PROFESSORES DESTE ESTUDO 3. 1- O Caso da Professora Mara...90
3. 2- O Caso do Professor Carlos...96
CAPÍTULO IV - MUDANÇAS VIVIDAS E/OU PERCEBIDAS POR
PROFESSORES EM TENTATIVAS DE MUDANÇA CURRICULAR
4.1- Fatores ou fatos que contribuiram ou dificultaram
o desenvolvimento profissional dos professores...109 4.2- Os saberes docentes produzidos e em contrução...125 4.3- Mudança de concepções, crenças e da prática
pedagógica dos professores...137
CONSIDERAÇÕES FINAIS...144
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...150
ANEXOS
Anexo 1: Roteiro do Questionário aplicado aos professores...156 Anexo 2 :Roteiro da 1ª entrevista semi-estruturada...158 Anexo 3: Roteiro da 2ª entrevista semi-estruturada...159
CAp - COLÉGIO DE APLICAÇÃO
CAPES - COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE
NÍVEL SUPERIOR
CEM - CENTRO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
CPPD - COMISSÃO PERMANENTE DE PESSOAL DOCENTE DE - DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
DEME - DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA ENEM - ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA FUNBEC - FUNDAÇÃO BRASILEIRA PARA O DESENVOLVIMENTO
DO ENSINO DE CIÊNCIAS
INEP - INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS
PROAJA - PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
TRABALHADORES
PROCAP - PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO DE DIRIGENTES,
PROFESSORES E ESPECIALISTAS
SBEM - SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA SEC - SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA SEMEC - SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA UFAC - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Quadro comparativo entre Formação e Desenvolvimento
Profissional segundo PONTES (1996)...34 Tabela 2: Nível de formação dos professores da rede municipal,
extraído da Pré-Proposta...76 Tabela 3: Nível de escolaridade do professor nas duas redes
públicas de ensino...76 Tabela 4: Estrutura Curricular do Curso de Especialização em
Metodologia do Ensino de Matemática...86 Tabela 5: Aprovação na disciplina Matemática (5ª a 8ª série)
RESUMO
O estudo teve como objetivo investigar as transformações vividas e percebidas por professores do Ensino Fundamental, durante um processo de mudança curricular. A pesquisa relata estudos de caso de três professores de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental do Município de Rio Branco (Acre) que vivenciaram, no período de 1993 a 1996, um processo de mudança curricular. O material de análise foi constituído de : entrevistas semi-estruturadas, questionários e documentos oficiais. A análise das mudanças foram examinadas sob três categorias: fatores ou fatos que contribuiram/dificultaram o seu desenvolvimento profissional; os saberes docentes e; as concepções/crenças e práticas subjacentes aos discursos. Os resultados mostram que os professores, de forma diferenciada, percebem que, embora seus modos de ver a matemática e seu ensino vêm mudando, suas práticas curriculares ainda precisam melhorar, necessitando para isso, melhores condições materiais (salário, carga horária e material didático compatíveis) e intelectuais, reconhecendo, entretanto, que este é um processo demorado.
ABSTRACT
The research had as a purpose to investigate the changes lived and perceived by teachers of intermediate school, during a process of curriculum change. The research relates studies of three teachers’ case from fifth to eighth grades of intermediate school of Rio Branco (Acre) who lived, a process of curriculum change, in the period from 1993 to 1996. The material to be analysed was constituted by: half-standardized interviews, questionnaires and official documents. The analysis of changes were examined under three categories: factors or facts that contributed/damaged their professional developments; the teacher knowledges and; the conceptions/creeds and subjacent practices for the speechs. The results show that the teachers, distinctly, perceive that, although their form of seeing the mathematics and its teach come changing, their curriculum practices still need to improve, needing for this better material conditions (compatible salary, hourly load and didactic material ) and intellectual, acknowledging, however, that this is a lingering process.
APRESENTAÇÃO
A mudança curricular a nível nacional e/ou internacional tem-se constituído em uma das grandes preocupações dos governos no campo educacional, preocupados com a busca da tão almejada “melhoria” do ensino., Essa, resignificada em cada tempo e lugar, assume novos valores e finalidades, definindo em última instância as ações a serem produzidas/pensadas pelos especialistas.
No âmbito específico do planejamento curricular, as ações se traduzem pela formulação de objetivos a serem alcançados para o sucesso escolar, bem como pelo controle do trabalho pedagógico. Essas ações aliás, inscrevem-se na tradição do paradigma técnico linear de TYLER (1949), onde os especialistas estão no centro do processo decisório de produção/elaboração curricular.
Em Rio Branco (Acre), a exemplo de outros contextos , tivemos um Processo de Mudança Curricular, proposto pelo Governo da “Frente Popular do Acre”, liderada pelo PT, no período de 1993 a 1996. A justificativa para o processo centrava-se na preocupação com a baixa qualidade de ensino do munícipio, expressa nos índices altos de reprovação e evasão, além do número baixo de professores qualificados. Um conjunto de ações seria então implementadas para viabilizar o processo, estando atreladas a : formação continuada dos professores e melhoria das condições de trabalho (salário; materiais didáticos; carga horária de trabalho e reestruturação física das escolas).
Um ponto chave desse processo consistiu na formação continuada dos professores, em especial , a formação em serviço que objetivava a qualificação do professorado com novas concepções teórico-metodológicas e técnicas de ensino relativas à abordagem dos conteúdos específicos que, na visão dos especialistas, seriam mais apropriadas para o enfrentamento dos problemas gerados/produzidos pela prática pedagógica.
O professor, primeiramente, se apropriaria destas idéias e concepções/crenças, nos tradicionais cursos de atualização para posteriormente, fazer da prática uma instância de aplicação dos mesmos. Assim, os professores têm atuado como meros implementadores de um currículo do qual não são produtores. No caso brasileiro, podemos destacar o exemplo atual dos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEF, 1997), onde este princípio da Racionalidade Técnica ainda se mantém.
Os professores, frente a estas propostas que lhes são estranhas- pois não participaram de sua elaboração-, tendem, na maioria, a resistir a esses processos inovadores. Entretanto como nos mostra FIORENTINI, SOUZA JR e MELO (1998), alguns professores, para melhor resistir, procuram organizar-se coletivamente para produzir seu próprio currículo.
O papel atribuído ao professor do ensino fundamental e médio, nos processos de inovação curricular, tem oscilado, historicamente, entre dois extremos: num, o professor vê-se reduzido à condição de técnico que apenas toma conhecimento, por meio de cursos de atualização, do que foi produzido/pensado pelos especialistas; noutro, temos o professor que luta por autonomia intelectual/profissional que o habilite a atuar como agente ativo/reflexivo que participa das discussões/investigações e da produção/elaboração das inovações curriculares que atenda aos desafios socioculturais e políticos de seu tempo. (FIORENTINI,SOUZA JR e MELO, 1998, p.310).
Em outras palavras, dependendo do papel atribuído aos professores e aos especialistas, pode-se estar promovendo um efeito oposto ao esperado. Por exemplo, ao excluir os professores do processo de produção de saberes curriculares, podemos estar ampliando a separação entre ensino e pesquisa. e, com isso, estar acentuando o processo de proletarização do professor em prejuízo de sua profissionalização (ENGUITA, 1991). Ou seja, o modo como se concebe e realiza o processo de inovação curricular pode tanto contribuir como dificultar o desenvolvimento profissional dos professores.
O presente estudo procura olhar o professor no processo de inovação curricular, focalizando sobretudo suas percepções de mudança de concepções, crenças e prática pedagógica em matemática; os saberes
docentes produzidos e em processo de construção; os fatores e os fatos que vem contribuindo ou dificultando o seu desenvolvimento profissional.
Assim, pretendemos investigar as transformações vividas e percebidas por professores do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries), em um Processo de Mudança Curricular. Em suma, estamos interessados em responder à seguinte questão de investigação: “como os professores percebem o seu
desenvolvimento profissional num processo de mudança curricular?”
O interesse por este estudo foi motivado pelo fato de ter participado desse processo de mudança curricular, nos anos de 1994 e 1995, como assessor de matemática junto à Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC), do Município de Rio Branco, Acre. Enquanto assessor, tinha a tarefa de operacionalizar, junto aos professores de matemática do Ensino Fundamental da Rede Municipal, a implementação dos princípios teórico-filosóficos da Pré-Proposta Curricular de Pré-escolar a 4ª série elaborada pela SEMEC. Estes princípios ancoravam-se em pressupostos do construtivismo e do sócio-interacionismo.
Para realizar a investigação relativa a esse Processo de Mundança Curricular, buscamos, no que diz respeito ao professor como principal responsável pelas inovações curriculares e pela produção dos saberes necessários à prática educativa, apoio teórico em STENHOUSE(1984); CARR & KEMMIS (1988); FIORENTINI, SOUZA JR & MELO (1998). Em relação à percepção dos professores sobre sua prática pedagógica e seu desenvolvimento profissional, nos apoiamos em POLETTINI (1996) e OLIVEIRA (1993). Em relação especificamente ao processo e desenvolvimento profissional dos professores de matemática, buscamos os aportes teóricos propostos por PONTES (1996) e COONEY (1996). Em relação aos saberes profissionais do professor, nos valemos das contribuições de SHULMAN (1986); LLINARES (1995); TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991); e FREIRE (1997). No que diz respeito às concepções e crenças dos professores de matemática, nos apoiamos no estudo de FIORENTINI (1995). E, finalmente, para situar o processo da mudança curricular no contexto da produção social
do trabalho docente, buscamos apoio em ENGUITA (1993) pois este discute a ambigüidade da docência, entre a profissionalização e a proletarização.
A discussão conceitual e a revisão bibliográfica relativa à questão de investigação foi realizada no primeiro capítulo. Procuramos, nessa discussão, articular os conceitos de percepção e de desenvolvimento profissional, isto é, a percepção como resultado da reflexão sobre a ação, que possibilita ao sujeito histórico-socialmente situado, organizar suas ações vividas e estabelecer relações, que permitem-lhe compreender melhor o seu próprio processo de desenvolvimento profissional visto numa perspectiva de formação contínua, concebido num contexto mais amplo do trabalho docente, permeado de tensões, conflitos e contradições.
Para facilitar e organizar o processo de investigação, formulamos as seguintes questões norteadoras:
1) Como ocorreu o processo de elaboração e implementação da proposta Curricular de Matemática de 5ª a 8ª série e de que modo os professores participaram desse processo?
2) Que idéias os professores têm dos princípios norteadores
sócio-interacionistas da Pré-Proposta de Pré-escolar a 4ª série?
3) Que mudanças de concepção de matemática, de ensino, da aprendizagem, do papel sócio-político da educação matemática, ocorrem nesse processo? 4) Como os professores percebem suas transformações (tanto em relação às
suas idéias e aos seus saberes profissionais como de suas práticas de sala de aula) ao longo desse processo?
Essas questões foram investigadas, a partir da metodologia de investigação baseada em estudo de casos. Foram selecionados como casos, três professores do segundo segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) -aqui denominados ficticiamente por Mara, Carlos e Paulo - da Rede Municipal de Rio Branco e que atenderam aos seguintes critérios: ter respondido o questionário inicial; ter-se colocado à disposição para conceder entrevista e; ter participado, durante pelo menos três anos, do processo de construção curricular de matemática de 5ª a 8ª série. Além destes professores, utilizamos também quatro informantes, sendo dois da SEMEC, um da UFAC e outro da
UNICAMP, os quais tiveram papel destacado no Processo de Mudança Curricular. A coleta dos dados foi feita através de questionários estruturados, de entrevistas-semi-estruturadas e de documentos oficiais.
No segundo capítulo descrevemos historicamente o processo de mudança curricular com destaque para os projetos de melhoria das condições de trabalho (materiais e intelectuais) dos professores.
No terceiro capítulo apresentamos uma descrição bastante detalhada da trajetória profissional de cada um dos professores investigados. Esta descrição foi realizada a partir das próprias vozes dos professores.
A análise dos depoimentos dos professores, realizada no quarto capítulo, teve como categoria analítica básica as mudanças, ou as resistências às mudanças, vividas pelos três professores. Para facilitar o processo de análise, esta categoria básica foi subdivida em outras três categorias já descritas no início desta apresentação.
Finalmente, nas considerações finais, retomamos a questão central, apresentando, de um lado, uma síntese dos principais resultados obtidos e, de outro, algumas contribuições relativas à nossa prática profissional, às políticas públicas de mudança curricular e formação continuada de professores e, ao próprio processo de investigação do desenvolvimento profissional dos professores.
CAPÍTULO II
HISTÓRICO DAS TENTATIVAS DE MUDANÇA CURRICULAR EM
MATEMÁTICA, NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE RIO
BRANCO.
2.1- SITUANDO HISTÓRICO-POLITICAMENTE AS TENTATIVAS DE MUDANÇA CURRICULAR.
Os partidos políticos ao assumirem o poder, em qualquer esfera, tem seus programas de trabalho, balizados por concepções/crenças, idéias e valores próprios. Esse balizamento determina em última instância, as ações a serem implementadas para o alcance do que cada um concebe como desenvolvimento, no contexto onde atua.
Em relação ao Município de Rio Branco, a exemplo do que acontece em outros contextos, os embates travados no cenário político , tem colocado para a população, diferentes significações do que seja democracia, expressas no ideário e na prática política desses partidos. O resultado dos embates travados no cenário político acreano, levou em 1994, a “Frente Popular do Acre”, tendo à frente o PT, a assumir pela primeira vez o governo municipal. Esse, seria administrado pelo Engº Florestal Jorge Ney Viana Macedo Neves1 .
1 - Rio Branco, capital do estado do Acre, localiza-se na região norte do Brasil. Suas origens históricas remontam ao início deste século, com a chegada dos primeiros nordestinos para exploração da borracha na Amazônia. Aqui chegando, instalaram-se nos seringais ( locais de produção da borracha, geralmente nas margens dos rios, em locais altos por causa da enchente). Um destes seringais chamado “Empresa” originou a capital Rio Branco, em 28 de dezembro de 1982. Este espaço que era boliviano, passou por um conflito armado conhecido por Revolução Acreana, encerrado em 1903. Após acordo diplomático assinado em 1962 , conhecido como Tratado de Petrópolis, o Acre é então anexado ao Brasil, através de negociação do chanceler José Maria da Silva Paranhos (o Barão de Rio Branco).
A gestão foi orientada pela participação popular, além das diretrizes dos partidos que integravam a Frente, dentre eles o PT, cujo programa seguiu as orientações do partido a nível nacional2.
O desafio dessa administração não era fácil. De fato, Rio Branco contava com 182.811 habitantes no início da gestão, segundo o CENSO de 1991, onde a grande maioria, a exemplo do que acontece no restante do país, tem sido marginalizada dos serviços sociais. As possíveis justificativas para essa marginalização, residem em vários fatores, tais como: as políticas públicas traçadas pelos partidos; a estagnação econômica do estado com o declínio da produção da borracha, o aumento da migração campo - cidade, etc. Entretanto, apesar das limitações e de ser um processo demorado, a gestão acreditava que era possível superar os desafios no município, considerando o tamanho da população; o potencial agro-florestal ( relativo aos recursos naturais), e sua transformação com respectivo escoamento no mercado local. Estas ações, teriam que integrar-se a outras , de alcance econômico e social.
A Educação, embora não seja um caso isolado de Rio Branco, tem sido foco constante de preocupações, com destaque para problemas de ordem organizacional e operacional da rede, tais como: Condições materiais (estrutura deficiente e inadequada das escolas e do prédio da Secretaria, comprometendo o seu funcionamento); Gestão do Sistema ( expressa em deficiências na escolha e distribuição dos funcionários; na relação entre a administração central e as escolas; na eleição do diretor e no relacionamento da escola com a comunidade mais próxima) e Qualidade do Ensino (expressa nos altos índices de evasão e repetência; no desenvolvimento dos conteúdos programáticos e métodos tradicionais de ensino e avaliação; problemas de supervisão e orientação...).
Acredita-se, portanto, na possibilidade de superação desses problemas que:
Daí a origem do nome da capital. Para maiores detalhes sobre História do Acre, ver SOUZA (1992) e RANCY (1992. Em relação ao processo de ocupação da mazônia para exploração da borracha, ver MARTINELLO (1988). 2 - Um estudo das concepções, idéias e valores no âmbito educacional dos partidos políticos, pode ser encontrado em GRACINDO (1994).
“(...) só acontecerá como parte de um movimento de amplas mudanças sociais. Melhorias setoriais podem acontecer, mas é ilusão pensar que as escolas podem ser ilhas de paz e liberdade em meio ao caos social. O Plano Decenal de Educação deve estar integrado aos esforços gerais da administração municipal e dos setores sociais interessados em promover mudanças na qualidade de vida, na cidade e na cidadania” (PLANO DECENAL, 1993, p.27).
O contexto acima descrito constitui pano de fundo e justificativa para essa tentativa de mudança curricular. Essa tem se constituído possivelmente, no “carro chefe”, das Propostas Educacionais que buscam, ainda que de forma diferenciada, a melhoria do ensino. Entendemos que as tentativas anteriores a essa gestão, embora com limitações, não lograram muito êxito, talvez pelas ações pontuais e desarticuladas, que comprometiam uma efetiva mudança3. Nessa direção, poderíamos enumerar vários fatores: concepção linear de currículo, restrita ao programa das disciplinas; concepção de formação continuada de professores, baseada em cursos de treinamento; e no modelo de concepção curricular, centrado no paradigma técnico-linear de Ralph Tyler, onde os especialistas estão no centro do processo decisório.
As ações para o alcance de uma Reorientação Curricular, justificada pelas razões levantadas anteriormente, são também corroboradas por dados relativos a número de escolas e de alunos atendidos. A rede era formada na época por vinte e duas (22) escolas urbanas, localizadas em bairros periféricos em sua maioria, e doze (12) escolas rurais, localizadas próximas aos centros urbanos. Segundo estes dados, a rede municipal atendia a 11.717 alunos e 687 professores, na zona urbana e 898 alunos e 50 professores, na zona rural, nos turnos diurno e noturno.
Em relação ao rendimento escolar, com destaque para o segmento inicial do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série) nas zonas urbana e rural, os índices de evasão eram, respectivamente, de 21,6% e 32,2%, enquanto os de reprovação, de 17,5% e 17,65%, respectivamente. Outra justificativa, residia
3 - As ações podem assumir inclusive, um caráter eleitoreiro, que se expressa por exemplo, na construção de escolas visando garantir a reeleição do partido. Essa construção, vem desvinculada da contratação de novos docentes com a mínima qualificação profissional e oferecimento de melhores condições de trabalh( materiais e intelectuais). Emrelação à qualificação, destaca-se que no Acre e possivelmente em outros contextos, as pessoas ao buscarem uma ocupação profissional, sustentam que “pode até ser de professor”. Esse fato está associado ao crescente desemprego; a desvalorização social da profissão professor, dentre outras razões, coloca em cheque os saberes
em dados da SEC (1995), que colocava o Acre na 25ª posição entre os estados brasileiros, com rendimento escolar de 36, 47%.
Finalmente, temos uma rede escolar pequena, que contribui por um lado, para a reestruturação. Por outro , pode dificultar , por não dispor como as redes maiores, de melhores condições estruturais e de maior tradição no desenvolvimento curricular.
Pelas razões até aqui levantadas e em cumprimento ao Programa Educacional, como acontece em outros municípios e estados brasileiros e até a nível internacional, tem início foi uma Reorientação Curricular. Através desta, segundo (CUNHA,1995), cada governo ao assumir, deseja imprimir a sua marca. Este Programa também foi orientado pela elaboração do “Plano Decenal de Educação para Todos do Município”, por solicitação do então Ministro da Educação Murilo Hingel (CUNHA,1994), em consonância com as diretrizes dos Planos Decenal Nacional4 dos governos estadual e federal, de Itamar Franco.
Este Plano a nível municipal, elaborado a partir da aprovação do documento “Pacto pela Educação para Todos”, em agosto de 1993, contou com o apoio de outras entidades representativas do Estado e Município. O texto do Plano apresenta características e possibilidades, sinalizando para a reconceituação do papel da educação em nossa sociedade, no qual a responsabilidade pela educação pública não é apenas do Poder Público Muni-cipal, envolvendo também outros setores da sociedade, cuja participação é fundamental principalmente na cobrança das ações a serem implementadas.
No Plano, ao demarcar a trajetória histórica do Município e da educação5, chama-se atenção para a baixa qualidade do ensino, que não é uma especificidade acreana, expressa no currículo: “temos um currículo
afastado do embate social e da formação cultural em que estão envolvidos os
docentes necessários ao exercício da profissão.
4 - Para maiores informações sobre as diretrizes do Plano Decenal de Educação para o País, ver BRASIL, Ministério de Educação e do Desporto . Plano Decenal de Educação para o País. Brasília,1993.127 p.; e sobre as Diretrizes ver ACRE, Secretaria de Estado de Educação. Plano Decenal de Educação para todos e o Plano Decenal Estadual. Rio Branco,1993.60p.
5 - Nesta trajetória por exemplo, em relação à situação do ensino no Acre na condição de território federal, tinha-se uma grande concentração urbana do ensino fundamental em relação a zona rural, enquanto o Ensino Médio oferecia os cursos de Magistério e Contabilidade. A Universidade surgiria apenas no final dos anos 60, com o curso de
estudantes, pais, professores e comunidade em geral” (PLANO DECENAL,1993, p. 24) 6.
As preocupações com o currículo sempre estiveram presentes ao longo das administrações. As decisões relativas a ele seguiram a perspectiva da Racionalidade Técnica, onde os especialistas elaboram o currículo, para os professores implementarem depois na Prática em sala de aula. Esta constituiria a grande preocupação a nortear as ações da SEMEC.
“(...) a melhoria da qualidade do ensino é nosso compromisso mais sagrado. Devemos buscar mais rigor e renovar as exigências de eficiência no processo ensino-aprendizagem. (...) Os currículos devem ser revistos, adaptados tanto às exigências nacionais como à realidade local. Seus conteúdos devem ganhar uma seqüência lógica e unificadas nas diversas escolas da rede estadual, municipal e particular, para evitar os desencontros geradores de inadaptação e confusão entre alunos e professores” (PLANO DECENAL,1993, p. 68).
No período de 1993 a 1996, seria encaminhado o processo de mudança curricular, passando inicialmente pela elaboração de uma Proposta de Pré-escola a 4ª série. A versão inicial saiu em 1994, e orientaria a elaboração da versão final, para os dois segmentos do Ensino Fundamental. Em relação ao segundo segmento (5ª a 8ª série), a previsão de elaboração e implementação da Proposta era em 1995 e 1996 respectivamente. Para a operacionalização do processo de mudança curricular, foram projetadas as seguintes etapas:
1) Seminário Municipal de Educação;
2) Programa de Capacitação de Dirigentes, Professores e Especialistas (1994-1996), com a contribuição do Prof Camilo. Compunham esse Programa: Curso de Especialização para os Especialistas; e Curso de Aperfeiçoamento para os professores de Pré-escolar a 4ª série das zonas urbana e rural;
3) Curso de Aperfeiçoamento para professores de 5ª a 8ª série; e 4) Curso de Especialização para os professores de 5ª a 8ª série.
Ao final da gestão da Frente Popular, em 1996, das etapas planejadas, a de número 2 foi concluída apenas para os professores da zona rural, Direito. Dentre os estudos que tematizam a Educação Acreana, destacamos: PORFIRO (1993) e FARIAS (1997). 6 - Nesta citação, o “nós”, refere-se aos diferentes profissionais ligados direta ou indiretamente à educação acreana. Estes profissionais participaram da discussão e elaboração do Plano decenal de Educação do município de Rio Branco.
enquanto que a de número 3, realizou-se parcialmente. Por um lado, em relação à Proposta curricular de 1ª a 4ª série, chegou-se a uma versão escrita que contempla todas as áreas curriculares. Por outro , em relação à Proposta Curricular de 5ª a 8ª série, algumas não chegaram a uma versão escrita, dentre elas, a de Matemática.
O fim desta gestão, demarcaria alguns avanços e recuos na tentativa de mudança curricular. Avanço pelas ações implementadas/tentadas, buscando articular a mudança à formação continuada de professores e especialistas. Os recuos foram representados por descontinuidades da equipe, com a saída de alguns profissionais, dentre eles, a Profª Edelquim. Entretanto, a descontinuidade principal, talvez seja em relação a continuidade do Processo, pois cada gestão deseja deixar a sua marca (CUNHA,1995). Os recuos, é bom que se diga, são necessários para novos avanços. A partir de 1997, a gestão foi assumida pelo PMDB.
Embora não seja nosso objetivo, talvez em outro estudo, possa ser explorado o processo de mudança curricular, de uma gestão à outra, situando o caso da matemática.
Estaremos interessados em demarcar a participação e contribuições das três etapas básicas seguintes, na prática pedagógica e formação profissional dos professores da Pesquisa:
1) Seminário Municipal de Educação, onde houve a discussão e elaboração dos Planos de Curso de Matemática para 1994;
2) Em dois módulos de Construtivismo e Sócio-Interacionismo do Curso de Aperfeiçoamento para os Professores de Pré-escolar a 4ª série, das zonas urbana e rural; e
3) Curso de Especialização em Metodologia do Ensino de Matemática. É pois, neste cenário de contradições e embates que nos deteremos na descrição e análise desse processo, especialmente quanto às propostas concretas de mudança curricular, a partir das vozes dos professores (Mara, Carlos e Paulo); assessores (Professores Camilo e Ronaldo) e Especialistas (Professoras Eliana e Edelquim).
2.2 - ALGUMAS PROPOSTAS CONCRETAS DE MUDANÇA CURRICULAR RELATIVAS AO ENSINO DA MATEMÁTICA
Este processo não foi tranqüilo em função do desafio representado pela mudança curricular. Por transcender uma simples listagem de conteúdos, o desafio tornou-se maior e exigiu dos especialistas, estudos e reflexões mais consistentes e fundamentadas teoricamente, além das experiências da prática.
O reflexo desse desafio é percebido quanto às apreensões do grupo de
professores - especialistas7 que ausentaram-se da sala de aula para
dedicarem-se ao trabalho de mudança curricular: “(...) nós tivemos muita
dificuldade porque nossa equipe não tinha (...) muito trabalho nessa área. Nós atuávamos de quinta à oitava série. (...) Foi preciso muito estudo pra se engajar neste processo”. (Profª Eliana, Entrevista jul/96).
De fato, ela percebe que esse processo era um desafio, exigindo inclusive que ela estudasse para poder contribuir mais. Isso sem dúvida torna-se necessário, para que teoricamente tivestorna-sem condições de aprofundar as discussões, já que em relação a outras regiões do país, estamos ainda em estágios iniciais desse processo.
Isto pode ser percebido em recente Documento de Análise das Propostas Curriculares Oficiais, no qual:
“(...) refletindo as condições mais gerais de desenvolvimento sócio-cultural e econômico das regiões, vale repetir, grosso modo, que o Norte ainda não ganhou densidade técnico-teórica para subsidiar o desenvolvimento do currículo em todo o seu território; que no Sul e Sudeste tendem a concentrar-se as propostas mais elaboradas: que a região centro -oeste emerge com um padrão razoávelmente homogêneo de orientação, e, que o nordeste oscila enmtre propostas com formulações mais atualizadas e outras bastante defasadas”. (DOCUMENTO, 1995, p.5-6).
Nesse estudo , acima referido, foi fundamental o trabalho inicial do Prof. Camilo, especialista em currículo, com a equipe central da SEMEC, que
7 - Os professores-especialistas estão aqui representados pelos integrantes das Equipes Pedagógica e de Currículo; Ensino Noturno; Coordenação da Zona Rural e Serviço de Avaliação e Controle. A grande maioria era funcionário da
procurou discutir com a equipe de especialistas, diferentes concepções curriculares:
“(...) Agora a reformulação da proposta, (...) a gente discutiu várias alternativas de propostas (...) de concepções curriculares. (...) Me lembro que trabalhamos uma concepção mais acadêmica, que tem uma dimensão tradicional, de reforço das disciplinas tradicionais. (...) uma dimensão mais moderna de reforço do desenvolvimento de habilidades intelectuais. (...) Eu mostrei a concepção que foi dominante no Brasil, na época dos militares.(...) A concepção mais tecnicista, tecnológica de educação, muito behaviorista, comportamentalista. Eu mostrei uma concepção assim mais humanística, como meio de valorizar a pessoa, o indivíduo, a subjetividade, os sentimentos, afetos e valores etc. Eu mostrei uma concepção mais crítica (...) mais marxista de educação.(...) chamei de reconstrucionista.”(Prof. Camilo, Entrevista out/97).
Embora coerente com a concepção do processo de trabalhar inicialmente com os especialistas, entra em contradição ao defender como essencial o papel dos professores nesse processo de mudança.
“Para mim ele é o mais essencial. (...) Se você fizer qualquer mudança curricular. Pega isso a nível nacional, a nível estadual, ou a nível municipal. Você pode fazer a proposta pedagógica mais linda do mundo. Mas se, de algum modo, você não envolver o professorado já no processo de fazer essa proposta, se você não capacitar o professorado para implementar essa proposta, ela vai ser rejeitada num primeiro momento, ela pode ser distorcida se ela for imposta para o professorado”. (Prof.Camilo, Entrevista out/97).
A elaboração de uma nova proposta político-pedagógica para o Município de Rio Branco, pressupunha, portanto, uma revisão e uma redefinição de nossas concepções e crenças sobre educação e o papel sócio-político da escola e, em particular, do modo como concebíamos o conhecimento, a aprendizagem, o aluno e o professor.
As críticas às implicações educacionais das concepções de como o aluno constrói o conhecimento, um dos pontos de suas preocupações, comprometiam a transformação da prática pedagógica do professor. Desta forma, com base em DAVIS e OLIVEIRA (1991), ao nível escolar, as implicações negativas do inatismo estariam representadas por situações do SEC, mas ficaram à disposição da SEMEC.
tipo: prontidão ou não do aluno para aprender determinado conteúdo matemático. Todavia, a representação mais comum desta tendência expressa-se no ditado popular “pau que nasce torto, morre torto”.
Em relação ao ambientalismo, as implicações na escola expressam-se quando considera o homem passivo frente ao ambiente, inibindo a criação de novos comportamentos. Um bom exemplo é o excessivo diretivismo por parte do professor em sala de aula na condução das atividades.
Com base no Construtivismo e Sócio-Interacionismo e em suas práticas pedagógicas, a equipe reviu e redefiniu seus pressupostos filosófico-teóricos, para redirecionar a postura e a prática do professor em sala de aula. Assim, na nova proposta, o aluno passou a ser concebido como sendo capaz de construir o seu próprio conhecimento com a mediação do professor, conforme o relato que segue:“(...) a gente pensa que o aluno, (...) é um construtor do
conhecimento (...).(Profª Edelquim, Entrevista jul/96).
A preocupação com a autonomia do aluno é outra marca importante, associada à mudança de postura do professor:
“(...) se o professor (...) tem essa visão né que o aluno constrói conhecimento e que o conhecimento não é pronto, não é acabado que você chega e coloca na cabeça do aluno para ele ir só acumulando mas que ele constrói o conhecimento, que ele é capaz de construir esse conhecimento (...). O sujeito vai ser outro, outro cidadão, (...) capaz de participar com autonomia na sociedade que ele está inserido”. (Profª Edelquim, Entrevista jul/96).
Este relato trás a preocupação em reconceituar a relação aluno-conhecimento. Contrapondo-se às posições inatista e ambientalista, os estudos realizados apontaram para uma tendência vigente no cenário pedagógico brasileiro,isto é, o construtivismo, a partir das contribuições de Jean Piaget e na perspectiva Sócio-Interacionista, também de Vygotsky.
A preocupação acima estava relacionada com base na concepção curricular reconstrucionista trabalhada pelo Prof. Camilo:
“(...) Ela viabilizaria uma possibilidade de você trabalhar, articulada a ela, uma visão vygotskiana de educação.(...) numa perspectiva de vygotsky, poderia articular uma concepção social, política, crítica de educação.(...) Daí eu acho que o Vygotsky é até
mais(...) interessante como concepção teórica de educação do que uma visão piagetiana sem a perspectiva social, política.(...) Nesse sentido, Vygotsky é uma ponte muito boa para um construtivismo com uma visão social, crítica e política. (...) Então de certo modo, se adotar o construtivismo, adote um construtivismo com uma marca vygotskiana, que complementa uma visão muito individual, muito centrada no aluno (...)”. (Prof Camilo, Entrevista out/97).
O Construtivismo e Sócio-Interacionismo não são marcas somente da Proposta de Rio Branco. Em recente Análise das Propostas Curriculares dos Estados e de algumas Capitais para o ensino fundamental, ao fazer referência a alguns traços e pressupostos predominantes, observa-se:
“Outro traço comum que apresentam os guias curriculares é a adoção generalizada dos pressupostos construtivistas associados em maior ou menor medida à perspectiva sócio-interacionista que faz constante apelo ao universo sóciocultural do aluno, a despeito de apenas tratar a questão do ponto de vista do desenvolvimento individual”. (As Propostas Curriculares Oficiais,1995, p.7)
De 1993 a 1994, após estudos e reflexões, a equipe elaborou a versão inicial da Pré-Proposta de Pré-escolar a 4ª série, contemplando todas as áreas curriculares, cujo objetivo foi:
“contribuir para o redirecionamento da escola e da prática pedagógica do professor, tendo em vista um ensino moderno, integrado e próximo das certezas e incertezas, com valores cristalizados, com aqueles queestão em formação, com os dilemas vivenciados pela humanidade na região Amazônica, no Acre e em comunidades localizadas de Rio Branco.” (PRÉ-PROPOSTA, 1994, p 14).
Com isto, redefinia-se o papel da escola para o alcance deste objetivo:
“(...) uma escola que compreenda a contemporaneidade histórica do fazer educação e que esteja comprometida, politicamente, na preparação do educando para o pleno exercício da cidadania.” (PRÉ-PROPOSTA,1994, p 14).
A respeito desse papel, a profª Edelquim, uma de nossas informantes relatou que:“(...) eu acredito que o papel da escola (...) é de ensinar o sujeito
aprender a aprender” ( Profª Edelquim, Entrevista jul/96).
O documento da Pré-Proposta expressa portanto, as concepções/crenças, idéias e valores que resignificados naquele período histórico, norteiam a prática pedagógica e a melhoria do ensino. Este aliás é
um ponto fundamental no discurso de dirigentes e educadores nos níveis, local nacional e internacional Este conceito tem assumido diferentes perspectivas ao longo da história , onde é resignificado , sendo um componente fundamental das práticas no campo educacional. Vale destacar dentre várias conceituações desse termo, a defendida por FIORENTINI (1995), para o qual:
“(...) é relativo e modifica-se historicamente sofrendo determinações sócio-culturais e políticas. Em termos mais específicos, varia de acordo com as concepções epistemológicas, axiológico-teleológicas e didático-metodológicas daqueles que tentam produzir as inovações ou as transformações do ensino” (FIORENTINI, 1995, p.2).
Mais precisamente, esta resignificação orientou a primeira versão,i caracterizada por uma Fundamentação Filosófico-Teórica, composta de princípios, propósitos e diretrizes8.
1) Princípios Norteadores:
• Tomar a realidade como ponto de partida e de chegada para a construção do conhecimento;
• Possibilitar a construção de um auto-conceito positivo;
• Oportunizar o desenvolvimento das potencialidades do educando; • Estimular a criatividade e a criticidade do educando;
• Desenvolver os valores de solidariedade, respeito e cooperação entre os homens;
• Oportunizar o desenvolvimento de habilidades;
• Oportunizar a formação de capacidades cognoscitivas.
2) Propósitos Curriculares Gerais: • Melhoria da qualidade do ensino;
• Implantação da Proposta com qualificação e valorização dos profissionais da educação;
• Contribuir teórica e metodologicamente para a prática pedagógica dos professores dos diferentes níveis de ensino;
8 - Na elaboração desta Fundamentação, foram trabalhados alguns teóricos como: Berman (1976); Guedes (s.n.t.); Rodrigues (1989); Libâneo (1991); Ausubel (s.n.t); Luckesi (s.d.) ; Davis e Oliveira (1993), além de Propostas
• Garantia de acesso e permanência dos alunos ao Sistema de Ensino;
• Instrumentalizar o aluno para que este desenvolva seus potenciais,
podendo exercer a sua cidadania.
3) Diretrizes Metodológicas Gerais:
• Inserem-se na perspectiva de viabilizar a eficácia do processo ensino-aprendizagem, articulando métodos, procedimentos, modelos e estratégias. Estas diretrizes comportam as seguintes características: a) construtiva; b) funcional; c) significativa com base em AUSUBEL; d) interativa; e) aprender a aprender; f) global e ou interdisciplinar; g) mediação na aprendizagem.
4) Diretrizes Gerais sobre Avaliação Curricular e da Aprendizagem: • Redefinir a avaliação ao nível escolar, pressupõe vê-la como um processo.
Desta forma, definem-se as diretrizes básicas: a) Diagnóstica; b) Pedagógica e c) Domínio do conhecimento e desenvolvimento de habilidades.
• A avaliação nesta perspectiva, também é vista em relação ao professor; à escola e ao sistema, como possibilidade de reorientar as suas ações para a melhoria do ensino.
Com a preocupação de redefinir aquelas concepções, buscou-se diferentes contribuições teóricas. Estas, por sua vez, podem tender ao ecletismo teórico, asim como nos coloca ALVES (1994):
“(...)Tratamos inicialmente, de falar da ‘recuperação’ da teoria, em propostas de ação governamentais, oficiais. Lá podemos encontrar Paulo Freire, Saviani,(...), os autores do imaginário e da crítica do institucional, Piaget,Vygotsky.(...) O ecletismo, a situação fácil e a mutilação fazem parte da história da lógica do instituído oficial” (ALVES,1994, p.37).
Das discussões e estudos sobre concepções curriculares, a equipe concebeu o processo de mudança curricular. Este, segundo SAUL (1991), insere-se dentro de uma tradição sustentada na lógica do controle técnico, cuja Curriculares de São Paulo (1992); Paraná (1990) e Rio deJaneiro (1991).
matriz é o paradigma técnico-linear de TYLER. O ponto básico deste paradigma reside em decisões sobre objetivos a serem atingidos. Em relação à este paradigma, DOMINGUES (1986), chama a atenção para duas preocupações básicas que são: definição dos elementos relevantes ou variáveis envolvidas no currículo e criação de um sistema de tomada de decisões para o desenvolvimento do currículo.
Na concepção do Processo, ter-se-ia dois momentos bem distintos em que o trabalho inicial seria realizado pelos especialistas, e depois submetido ao professorado de Pré-escola a 8ª série. A intenção era de que os professores implementassem provisoriamente esta Proposta e fornecessem contribuições de modo a reestruturar a versão inicial da Pré-Proposta:
“Durante o ano de 1994, a proposta curricular deverá assumir um caráter provisório, e na medida em que professores e técnicos acharem necessário farão as devidas adequações à comunidade com que lidam, bem como serão avaliadas e corrigidas distorções filosófico-pedagógicas no final do ano” (PRÉ-PROPOSTA , 1994, p. 73)
A SEMEC manifesta o apoio que dará às escolas que resolverem tomar esta Proposta como parâmetro para repensar sua prática escolar. Segundo o Documento da Proposta “(...) aquelas que desejarem tomá-la como parâmetro com o objetivo de tornar o ensino de melhor qualidade, moderno e atraente para seus alunos poderão fazê-lo e, para tanto, terão apoio e acompanhamento ao longo do ano letivo.(grifo nosso). (PRÉ-PROPOSTA, 1994, p. 73 ).
Através desta versão preliminar, objetivava-se a elaboração da Proposta definitiva de Pré-escolar a 4ª série, a ser implantada em 1995. Atrelado a este objetivo, a Pré-Proposta também seria avaliada por professores de 5ª a 8ª série, orientando o olhar destes para a discussão, elaboração e implementação de Propostas neste nível de ensino.
Deste modo, destacamos a Pré-Proposta para Matemática, que como as demais, ficou estruturada da seguinte forma:
1) Fundamentação Teórica: apresenta uma breve descrição da problemática do ensino de matemática em nossas escolas. Ao mesmo tempo,
acena com a necessidade de rever os papéis: do professor e da matemática, e conseqüentemente, do ensino desta.
2) Objetivos Gerais: operacionalizar os conteúdos matemáticos, associado ao desenvolvimento de habilidades que possibilite ao aluno aplicar esses conhecimentos na sua vida prática diária.
3) Conteúdos Básicos e Complementares: conjunto; aritmética; medidas e geometria. A estruturação dos conteúdos por série alicerçada na idéia de pré-requisito.
4) Metodologia: está pautada na participação ativa dos alunos no processo de construção da aprendizagem; aquisição de habilidades intelectuais e na ampliação de idéias e valores. Com base em aprendizagem significativa, apoiada por materiais manipulativos, respeito aos saberes da experiência dos alunos, formação de hábitos e atividades, expressa-se o desejo de melhoria da prática pedagógica em matemática.
5) Avaliação da Aprendizagem: uma avaliação voltada para aquisição de habilidades, oportunizando ao aluno desenvolver-se autonomamente em relação aos seus conhecimentos e como conseqüência contribuir para a sua formação cidadã.
Com a entrada dos professores em cena, o processo ganharia mais dinamicidade, explicitando-se os conflitos e embates, não só com os outros atores, mas com a própria SEMEC.
2. 3 - O SEMINÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Objetivando apresentar e discutir a Pré-Proposta, projetos de Avaliação, de Capacitação e de Estrutura básica das Escolas, a SEMEC realizou este seminário, com o tema “A Qualidade se constrói”, no período de 21/02 a 01/03/94.
O Evento reuniu um grande número de professores, que após exposição da Proposta, questionaram pouco ou quase nada a cerca da Proposta . A preocupação de alguns professores, limitou-se a questionar os profissionais da
SEMEC, quanto às condições de trabalho, isto é, de salário, de condições materiais e condições físicas.
Em relação à Pré-Proposta, a idéia foi apresentá-la e discuti-la com os professores, para que estes pudessem implementá-la na prática e apresentar sugestões para o seu aperfeiçoamento. Seguiu-se assim a prática de consultar os profesores, que por sua vez, não foi específico da SEMEC, tendo tal prática iniciado nas regiões sudeste e sul, com mais tradição em elaboração de Propostas.
Em relação às percepções dos professores frente a estas mudanças que estavam sendo propostas pela nova administração municipal, era de se esperar que muitos reagissem de forma contrária. Afinal de contas, as mudanças nas gestões municipais em particular colocaram para os professores, possibilidades diferentes de trabalho. Ao referir-se às conseqüências das mudanças das administrações, CUNHA (1995) enfatiza:
“a desconfiança que os professores desenvolvem diante das mudanças que lhes acenam a cada início de gestão. Os docentes e os especialistas em educação desenvolvem uma sadia resistência diante dos intentos mudancistas, já que não sabem quanto tempo vão durar. Uma conseqüência derivada é que esse hábito de resistir às mudanças inconseqüentes acaba por se fixar e fazer com que não sejam aceitas nem mesmo as políticas educacionais mais sadias e apropriadas”. (CUNHA, 1995, p.110).
Com base neste autor, podemos inferir que este hábito de resistência às mudanças não só compromete o processo mas a relação professor-secretaria, dificultando uma aproximação que é necessária nesse processo .
Há que se questionar, por exemplo, em relação ao Seminário, o tempo reduzido de dois dias para uma apresentação e respectivo debate com os professores. Entretanto, a prática adotada no Seminário possivelmente seguiu a concepção do paradigma técnico-linear, onde o papel do professor está definido como mero implementador. De acordo com este paradigma, privilegia-se o papel do especialista em componentes curriculares. As sugestões destes, passaram por dois filtros, até a formulação dos objetivos educacionais.
Durante a apresentação da Pré-Proposta Curricular (Pré-escolar a 4ª série). uma das Coordenadoras enfatizou que enquanto Pré-Proposta, ela
estava aberta às contribuições dos professores. Estes, por sua vez, deveriam discutir com seus pares nas escolas: a Fundamentação Filosófico-Teórica e as propostas de trabalho nas diferentes áreas do conhecimento. Essa seria a orientação dos trabalhos iniciados no Seminário, no planejamento para o ano letivo de 1994.
O Seminário teve continuidade na escola Diogo Feijó, a maior da rede municipal, de 23 a 28/02/94. Os professores das zonas urbana e rural ficaram com o trabalho de elaboração de seus planos de cursos, orientados pela sua prática pedagógica, Pré-Proposta e livro didático. A escolha desta escola, justificou-se por permitir agrupar o maior número de professores, distribuidos em turmas bem específicas: 1) de professores de zona rural; 2) de professores de pré-escola a 4ª série, da zona urbana, subdivididos de acordo com a série onde lecionavam; e 3) de professores de 5ª a 8ª série.9
A distribuição acima seguiu principalmente o critério de afinidade profissional, isto é, professores agrupados de acordo com a zona onde já trabalhavam. Paradoxalmente, o uso desse critério provocou indignação por parte dos professores que trabalhavam nas escolas rurais, que desejavam integrar-se aos professores da zona urbana, trocando experiências e assim buscando ampliar o que a literatura atual denomina de construção/reconstrução de saberes docentes.
O trabalho com os professores de Pré-escolar a 4ª série, a nível urbano e rural, contou com a nossa colaboração, ainda que restrita naquele momento a trabalhar as dúvidas em relação ao conteúdo e sugestões metodológicas dos professores. Essas discussões ao nível de sala de aula foram norteadas pela Pré-Proposta Curricular que cada um recebera. A elaboração dos Planos seguiu as indicações do modelo de planejamento entregue aos professores.
O Planejamento dessa natureza, no início do ano letivo, comporta poucos dias e tem sido comum, pelo menos em nossa cidade. A forma como este planejamento é conduzido, prejudica no nosso entendimento, um trabalho coletivo com pessoas de diferentes escolas e com práticas diferenciadas. Tal
9 - Convém mencionar que os professores da Escola Municipal de Magistério Ana Turan, não participaram desse momento, pois estavam desenvolvendo outra atividade pedagógica, devendo participar em outros projetos da
envolvimento possibilitaria discutir sobre educação e em particular sobre o trabalho pedagógico.
A nossa inserção no Processo De Mudança Curricular começou com a participação nesse Seminário. Essa participação concretizou-se com a desistência do Prof. Ronaldo, que havia sido convidado para as discussões da Pré-Proposta. O mesmo considerou inoportuna sua colaboração nesse nível, pois sua experiência era apenas de 5ª a 8ª séries. Desta forma, fomos indicado por ele para desenvolver esse trabalho, pois: “(...) eu achava importante pra
esse trabalho que era você (...) Tanto foi que depois eles lhe convidaram para participar do encontro geral.” (Prof. Ronaldo, Entrevista nov/96).
Foi um desafio para a nossa formação profissional a participação nesse momento. Embora não sendo um especialista em currículo, a nossa experiência docente é restrita ao segundo segmento do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série). Acreditamos que a indicácão deve-se, sobretudo, por trabalhado desenvolvido junto a professores de 1ª a 4ª série, além de leituras de textos específicos de matemática e correlatos, voltados para esse nível do Ensino Fundamental.
Neste momento, percebemos o processo como um grande espaço para aprender a construir um currículo por todos os participantes, além da tentativa de rompimento com as resistências aos processos de mudança, segundo CUNHA (1995). Embora com problemas, esta participação contribuiu para os professores discutirem e trocarem suas experiências, com limitações, visando a elaboração dos Planos de Curso, sem perspectiva de continuidade ao longo do ano letivo. Esse talvez tenha sido o grande ponto negativo, pois teríamos possibilidade de avaliar/reavaliar o trabalho desenvolvido, construindo o nosso currículo.
Os professores de matemática por sua vez, reuniram-se sob a coordenação do Prof. José Ronaldo Melo (DEME/UFAC). As discussões deste momento objetivavam, além da elaboração dos Planos de Curso, servir de suporte inicial para discussão e elaboração da Proposta de Matemática de 5ª a
SEMEC, como o Curso de Aperfeiçoamento de professores de pré-escolar a 4ª série.
8ª série. Esta intenção estava manifesta no Plano Decenal Municipal: construir a Proposta em 1995 e implementar em 1996.
Assim como no grupo de 1ª a 4ª série, neste outro também houve dificuldade quanto ao comparecimento de professores. O professor nega-se a participar do processo, talvez por não acreditar no que está sendo proposto pela Secretaria, mas também, por não perceber a importância do seu papel neste processo. Segundo o relato do Prof. Ronaldo “(...) os professores
geralmente não compareciam”. (Prof. Ronaldo, Entrevista nov/96).
Embora respeitando as razões dos professores, entendemos a necessidade deum trabalho de conquista para que os professores percebam: o quanto eles podem contribuir; a riqueza do aprendizado junto com seus pares; o grupo contribui para o seu crescimento profissional; o outro sempre tem algo para oferecer e eu posso humildemente ouvir. De certa forma, esta preocupação é também manifesta na fala do Prof. Ronaldo: “(...) a gente tem
que (...) trazer eles lá e conversar”. (Prof. Ronaldo, Entrevista nov/96).
Acreditamos, portanto, no potencial do professor e discordamos de formas autoritárias para reunir os professores: “(...) A idéia da SEMEC (...) de
uma certa forma eles obrigavam os professores a estarem lá. Obrigavam no sentido de punir pelo pagamento e tal”. (Prof. Ronaldo, Entrevista nov/96).
Esta posição em relação à participação dos professores, assinala a contradição: Proposta democrática versus defesa da participação dos professores, com punição se não participar. esta contradição por sua vez contrasta com a concepção do processo. Podemos dizer que a dicotomia entre teoria e prática no discurso oficial possa explicar essa contradição. Isto pode ser percebido como dissemos em passagens anteriores, pela necessidade de deixar a marca da gestão, esquecendo-se de que essa marca será mais significativa no exercício da democracia.
Os professores que vivem diariamente num estado de tensão, entre a profissionalização e a proletarização, resistem a imposições do órgão das administrações. No depoimento do Prof. Ronaldo, em relação àquele momento
isso fica patente, pois: ”(...) a ameaça (...) do salário não funcionou porque
não vieram muitas pessoas (...)”. (Prof. Ronaldo, Entrevista nov/96).
Este momento, acreditamos que não foi muito tranqüilo, pois exigiu da parte dos professores dois saberes igualmente importantes: falar e ouvir. Ao fazer isto, o professor também se expõe e fica num estado pouco confortável. Desse modo, amplia-se a participação dos professores:
“(...) Eles chegaram e a gente começou a conversar a respeito. Também não veio muito, (...) mas com as pessoas que veio a gente acabou (...) conversando de muitas coisas mais abrangente do que (...) fazíamos anteriormente e com a participação maior também do que era feito anteriormente”. (Prof. Ronaldo, Entrevista nov/96).
Embora a participação ainda não fosse a ideal , esta foi útil na discussão de dois pontos importantes relacionados com currículo: objetivos e técnicas. Sobre esse momento, o Prof. Ronaldo assim se expressou: “(...) nós
começamos a ver, a discutir os objetivos do currículo, de algumas técnicas, de como abordar coisas do tipo, mas isso parecia não ter uma fundamentação assim, bem, como é que chama uma coisa sólida (...) ”. (Prof. Ronaldo, Entrevista nov/96).
Os professores ao discutirem sua prática pedagógica, tomaram como referência o conhecimento do conteúdo específico e o saber da experiência , ainda que distante do defendido por TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991), dando pouca importância assim, ao conhecimento teórico representado por temas como: currículo; relação teoria-prática; fundamentação filosófica-Teórica da Pré-Proposta; concepções de mundo, homem, aprendizagem, de matemática, além de objetivos e finalidades do ensino da matemática. O tempo reduzido do Seminário e as discussões não poderiam ter sido mais profundas, ainda que os professores desejassem. De fato, a ausência desta “(...) coisa
mais sólida”, percebida pelo Prof. Ronaldo, está diretamente relacionada com
o que FIORENTINI, SOUZA JR e MELO (1998), apoiados em SHULMAN (1986), destacam e defendem, a importância atribuída por Shulman à reflexão teórica e epistemológica do professor sobre a(s) matéria (s) de ensino.
Em outras palavras, a reflexão teórica e epistemológica do professor sobre a matemática, pode contribuir significativamente tanto para ampliar os
saberes docentes, quanto no processo de aprendizagem para contribuir mais eficazmente no processo de mudança curricular.
A ausência destas contribuições demarca uma tensão com o fato de querer contribuir na mudança e estar aprendendo para essa mudança. Foi positivo, pois não aceleramos um processo que é por demais complexo e de outro, aumentarmos mais o nível de estresse dos professores, exigindo-lhe um trabalho profundo, para o qual assim como nós, não estavam preparados: ”(...)
porque faltava eu acredito pelas pessoas que estavam lá e por mim também uma forma de como coordenar essas coisas (...)”. (Prof. Ronaldo, Entrevista nov/96).
Como conseqüência do tempo e deste embate na discussão curricular, entre teoria e prática, pensamos que as discussões acabaram assumindo um caráter mais técnico, onde:“(...) nós sentamos e discutimos mais as linhas
gerais do currículo (...) e nos últimos dias a gente sentou e selecionou conteúdo. (...) Eu lembro que nós fizemos objetivos, (...), olhamos para os conteúdos e as formas de abordá-los”.(Idem).
Neste processo de discussão, verificamos a importância do livro didático: ele é um instrumento valioso de apoio ao professor10. O professor cumpre este ritual de início de ano letivo, de preparar os Planos de Curso, com base nos livros didáticos e experiência profissional, ou mesmo só a listagem de conteúdos. Todavia, no dia a dia ele segue mesmo é o livro didático. Na maioria dos casos, o professor não tem acesso a outro material de apoio para o planejamento de suas aulas. O depoimento do Prof. Ronaldo é bem ilustrativo deste momento: ”(...) olhamos pros livros já que era através dos
livros que um dos professores veio buscar. Então admitimos que (...) os livros eram importantes e partimos dos livros (...).”(Prof. Ronaldo, Entrevista nov/96).
10 - Em pesquisa da SEC, sobre o Rendimento Escolar, (1995) , em relação aos itens usados no Planejamento das Atividades e Prática Docente pelos professores, temos : 1) livro didático (50,0%); 2) Outros livros (55,5%); 3) Discussões com professores da área (50,0%); 4) Discussões com direção e supervisão (40,0%); 5) Guia ou Proposta curricular (35,0%); 6) Planos de anos anteriores (32,5%); 7) Plano de Trabalho elaborado pela escola (15,0%) e Proposta pedagógica da Escola (12,5%). Estes dados sugerem não só a supremacia de alguns itens em relação a outros, mas sinaliza a ausência de percepção do papel que cada item representa no planejamento pedagógico. Em relação ao livro didático, este é utilizado por 66,0% dos professores em média. Na rede estadual corresponde a 65,0%, enquanto na municipal chega a 71,4%.
Para muitos é difícil sentar e discutir o objeto do seu trabalho. Poder pensar em grupo essas questões não é uma tarefa fácil, mas tornar-se cada vez mais necessário o debate sobre a prática pedagógica Neste curto espaço de tempo, o que ficou foram os momentos finais em que se selecionou os conteúdos. Segundo o depoimento de Paulo, “aqueles planos de curso que
nós fizemos lá. A grande verdade mesmo o que foi conseguido lá foi se tentar coordenar os conteúdos (...)”. (Paulo, Entrevista fev/97).
O Planejamento que tradicionalmente temos feito, centra-se na seleção e estruturação dos conteúdos. Lembro-me de que nos diversos planejamentos que participamos, a preocupação estava centrada principalmente no cumprimento do conteúdo e que ainda é muito forte no ideário pedagógico dos professores. Segundo relato do professor Paulo “(...) tava um negócio, tava
esquisito mesmo.(...) O professor da sexta, e o da sexta para sétima para oitava e aí chegava na oitava, o professor já não conseguia terminar o ano letivo (...).” (Paulo, Entrevista fev/97).
Levando em consideração a constatação do não cumprimento do
conteúdo11, vem a preocupação com a reestruturação deste, tendo como
critério a continuidade. Ou seja, um professor dá sequência no conteúdo da série anterior, para que os alunos não fiquem prejudicados em seus estudos, como expressou o Prof. Paulo:
“(...) Então a partir daí houve aquela preocupação de ter uma continuidade do conteúdo logicamente. Mas, você parou aonde fulano, vou continuar daí. Então o que (...) tentamos fazer ali foi reorganizar os conteúdos de maneira que os professores pudessem trabalhar pelo menos aquilo que tava sendo proposto. (...) E no caso não dá muita ênfase àqueles conteúdos que são repetitivos.” (Paulo, Entrevista fev/97).
Paulo, ao contrário do Prof. Ronaldo, não faz referência nesta etapa à discussão das linhas gerais do currículo, além de não enfatizar a contribuição teórica, como o fez o Professor Carlos:
11 - Constratando a fala de PAULO com os dados do Rendimento Escolar (1995), temos que por um lado, este índice chega a 28,6% na rede municipal, onde os professores não conseguem ministrar a metade do conteúdo enquanto na estadual é de apenas 12,2%. Por outro lado, 57,1% dos professores na rede municipal e 75,65% na rede estadual, declararam desenvolver todoo conteúdo.
“(...) nós tivemos a parte teórica (...) a partir de alguns textos elaborados e tal, para depois nós passarmos aplicar esses conhecimentos dentro dos conteúdos (...) como é que nós iríamos buscar alguma forma diferente de trabalhar os conteúdos. Até porque o conteúdo em si da matemática vai avançando também e é necessário avançar um pouco na sua forma de se trabalhar na metodologia (...)” .(Carlos, Entrevista fev/97).
Todavia, ainda faltou aos participantes perceberem a importância do domínio profundo do conhecimento específico e a reflexão epistemológica, fundamental na área de matemática, que para FIORENTINI (1995)12,
“a forma como conhecemos e concebemos os conteúdos de ensino, tem fortes implicações no modo como os selecionamos e os reelaboramos didaticamente em saber escolar, especialmente no modo como os exploramos/proble-matizamos em nossas aulas”.
Há a preocupação por parte dos professores de considerar a continuidade do conteúdo trabalhado nas diferentes séries, como um dos critérios de relevância para seleção dos conteúdos. No corpo da Pré-Proposta, a continuidade é expressa pela idéia de pré-requisito com os conteúdos trabalhados de uma forma considerada lógica.
Acreditamos que isto explica-se pela inexperiência do grupo de está discutindo essas questões que requerem mais tempo, leituras e debates. Deparamos também com uma dificuldade de articulação do grupo de professores, imersos em sua atividade docente diária e sem condições favoráveis para uma maior articulação.
Em relação aos conteúdos, o Prof. Ronaldo posiciona-se e corrobora com o depoimento de Paulo:
“(...) Do ponto de vista do conteúdo houve mudanças assim. Como é que eles estavam no conteúdo até onde eles tavam. A gente pegava mais ou menos uma média daquilo que tava lá e tentava colocar. Olha, isso é o que dá pra ser trabalhado ao longo do ano (...).” ( Prof. Ronaldo, Entrevista nov/96).
Ao mesmo tempo que selecionaram os conteúdos, os professores também se preocuparam com técnicas de ensino. Estas técnicas13 ,
