Desenvolvimento Humano é Movimento

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caderno de desenvolvimento humano // escolas ativas no brasil

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esenvolvimento pode significar várias coi-sas, mas queremos demarcar aqui o senti-do que ele tem para a vida de qualquer in-divíduo: mudanças que ocorrem ao longo da vida das pessoas, comuns à maioria delas e que lhes permite agir de forma competente e transfor-mar o meio em que vivem. Esse sentido é essencial e aproxima o desenvolvimento do próprio viver. De fato, viver é desenvolvimento. E assim, o de-senvolvimento é marcado por uma universalidade, posto que é comum a todas as pessoas. No entanto, o desenvolvimento é também caracterizado por grandes variações, já que é balizado pela história de vida de cada um. Mas, o que isso implica para a construção de um olhar ampliado de desenvolvi-mento, que possa ser direcionado para as diretri-zes de promoção do Desenvolvimento Humano no mundo, premissa básica do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD)?

Como foi colocado anteriormente, o desen-volvimento humano é entendido como o proces-so de ampliação das capacidades e consequente-mente das possibilidades de escolha das pessoas. Não obstante, muitos ainda veem o desenvol-vimento como um processo gradual em que as mudanças na vida do bebê e da criança ocor-rem naturalmente, sem esforço de quem cuida

e principalmente de quem se desenvolve. Ainda que o desenvolvimento de um indi-víduo possa parecer um álbum de retratos cronológicos de sua vida, as fotos captam instantes de um processo em que a pessoa necessita agir efetivamente em seu meio. No início da vida ela necessita do ampa-ro dos pais e parentes, de cuidadores de uma forma geral, para exercer a sua agên-cia no desenvolvimento, mas a pessoa é sempre ativa no processo. Um exame no álbum fotográfico dessa pessoa denotará que suas expressões como bebê mudam não só com o tempo, mas com a situação. A postura em que ele é mantido também varia. Sua vestimenta e os objetos que es-tão ao seu redor e ao seu alcance demar-cam a situação. O recém-nascido denota em sua expressão muita competência para imitar a face de quem lhe arremata a ima-gem. O bebê de oito meses já “abstrai” o ato de lhe sacar uma foto com as mãos. Num dado momento, já não são os pais que tiram a foto, mas a criança que faz, ela própria, um autorretrato, uma “selfie” como se costuma chamar hoje. Há mu-danças de um retrato para outro, mas elas

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Desenvolvimento

humano é

movimento

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não se rendem a uma régua domesticada na progressão. Cada retrato é o quadro de uma composição em que pais e filhos interagem para anunciar não só um mo-mento, mas sua história. Assim posto, as mudanças não simplesmente acontecem, mas se fazem a partir de uma teia de re-lações: meio físico; indivíduo-meio social: indivíduo-indivíduo; indiví-duo-cuidador; indivíduo-grupo etc. Essa concepção é o que podemos denominar de processo no qual o indivíduo é sujeito do desenvolvimento. A Escola Ativa, como veremos adiante, se funda nessa possibi-lidade do indivíduo em exercer a agência no seu desenvolvimento.

Na concepção do indivíduo como sujei-to do desenvolvimensujei-to se considera que os processos de mudança ocorrem na medida em que o indivíduo age, ativamente ressal-te-se, no meio físico e social. O indivíduo explora seus graus de liberdade (conjunto de elementos bio-psicológicos) ao efetuar ações e efetivar resultados, ele explora os meios e os fins influenciando os que estão no seu entorno (os pais, cuidadores, ir-mãos, parentes, amigos, professores etc.), mas também sendo influenciado por eles. E mais, suas ações têm consequências inter-nas alterando o fluxo de influências neural e genética (COTTLIEB, 1992). O desenvol-vimento corresponde às transições que o indivíduo passa a partir da construção da sua própria experiência no espaço pessoal e no espaço social, e por esse motivo ele é sujeito do desenvolvimento.

Vale ressaltar que nessa concepção não faz sentido se falar numa sequência de de-senvolvimento, mas sim em trilhas desen-volvimentistas (MANOEL, 2008). Trilhas são feitas passo a passo na direção de um dado estado de desenvolvimento. Há mais de uma trilha para um mesmo estado de-senvolvimentista. Casos específicos ilus-tram trilhas que chegam a becos sem saída ou trilhas incomuns que podemos

con-siderar como inovadoras.1_{Já os casos de}

indivíduos virtuosos nas artes (incluindo aqui a música, a dança, a expressão corpo-ral, o teatro e o esporte) são exemplos dos que percorreram as trilhas igualmente in-comuns, mais difíceis. Contudo, há ainda as trilhas que são amigáveis – fáceis de se-guir, não requerem muito esforço, primam pela economia - proporcionam belas vistas (experiências). Essas tendem a ser seguidas por muitos e são as que mais se aproximam da noção de sequência de desenvolvimento numa visão tradicional desse fenômeno.

Há um conjunto de elementos, incluin-do o que é herdaincluin-do geneticamente e cul-turalmente, que pode contribuir para que muitos sigam a mesma trilha, ou na verda-de, trilhas muito similares que à distância parecem ser uma única e principal

aveni-1 oliver Sacks desenvolve a ideia de que pessoas com deficiência seguem percursos de desenvolvimento muito distintos, atos de criação e inovação, cf. Sacks, o. (1995). um antropólogo em Marte. São paulo: cia. das letras.

paquistanês Mahbub ul Haq e preconizado pelo PNUD para idealizar políticas públicas que tenham como foco a promoção da qua-lidade de vida das pessoas de todo mundo.

Amartya Sen define desenvolvimento humano como “um processo de expansão das liberdades reais que as pessoas desfru-tam” (SEN, 2000, p. 17) e que, portanto, “a condição de agente livre e sustentável emerge como motor fundamental do de-senvolvimento” (SEN, 2000, p.19). Duas ideias são centrais nessa concepção e re-levantes para a discussão aqui proposta: a noção de liberdade como fim e meio do de-senvolvimento e o papel das pessoas como agentes de desenvolvimento.

Na perspectiva de Sen, expandir as li-berdades das pessoas compreende tanto o fim primordial quanto o principal meio de desenvolvimento. A liberdade como fina-lidade última do desenvolvimento consti-tui-se a partir das liberdades individuais manifestas como facilidades econômicas, liberdades políticas, oportunidades so-ciais, garantias de transparência e segu-rança protetora. Estas, por sua vez, tam-bém são as disposições sociais tidas como liberdades instrumentais – os meios de desenvolvimento - que se complementam mutuamente e são capazes de aumentar diretamente as capacidades das pessoas de viverem mais livremente. Segundo o autor, o sucesso ou fracasso de uma sociedade está relacionado ao grau de liberdades que seus membros desfrutam, na medida em

(...) DESENVOLVIMENTO HUMANO (...) COMO UM

PROCESSO DE AMPLIAÇÃO DAS ESCOLHAS DAS

PESSOAS PARA QUE ELAS TENHAM CAPACIDADES E

OPORTUNIDADES PARA SEREM AQUILO QUE DESEjAM SER.”

“

( O q u e é d e s e n v O l v i m e n t O h u m a n O , P n u d , 2 0 1 2 )

da. Nessa concepção, pode-se contemplar a ideia de fases e estágios associados às fai-xas etárias na infância e adolescência. Mas elas – as fases e os estágios - são referen-ciais, pontos de partida para uma análise mais detalhada do contexto do desenvolvi-mento onde o indivíduo – o bebê, a crian-ça, o jovem, o adulto, o idoso – trilha o seu próprio processo de desenvolvimento.

Partindo do conceito de desenvolvi-mento no qual o indivíduo é sujeito do seu próprio desenvolvimento, nos encontra-mos com o conceito de Desenvolvimento Humano, idealizado pelo economista in-diano Amartya Sen, materializado pelo

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que ter mais liberdade aumenta o potencial das pessoas de cuidarem de si mesmas e influenciar o mundo ao seu redor, agindo efetivamente sobre o processo de desenvolvimento, na condição de agente do desenvolvimento:

caminho senão pela garantia do exercí-cio destas liberdades ao longo do proces-so, justamente por reconhecer as pessoas como agentes do mesmo. Vale notar que não se estabelece uma simples relação cau-sa-efeito em que mais liberdade gera mais desenvolvimento. Defende-se uma intera-ção dinâmica e recíproca entre os ganhos de liberdade para agir sobre seu próprio desenvolvimento – aumento das capacida-des das pessoas – e o incremento de liber-dade de agir sobre seu entorno social.

Este é o ponto que Sen procura escla-recer quando discute sobre as oportunida-des sociais como a saúde e a educação. Por exemplo, o processo de escolarização in-fluencia a capacidade das pessoas para vi-verem melhor e terem uma vida saudável, ao mesmo tempo em que também impacta a liberdade de participação em atividades econômicas e políticas. Ambas, por con-seguinte, impactam o desenvolvimento de uma sociedade.

A educação, como uma das oportuni-dades sociais, é aquela que interessa discu-tir mais detalhadamente e, na perspectiva apresentada, também é concebida numa relação dialética, tanto como uma das me-didas de desenvolvimento, quanto como um motor do mesmo. Parte-se do pressu-posto de que a educação, para que atue pela expansão das liberdades na direção desse desenvolvimento e resulte na ampliação das oportunidades, ela própria deve assu-mir a centralidade das pessoas nas políti-cas e prátipolíti-cas educacionais como sujeitos de desenvolvimento.

A essa altura cabe pensar na relação que dá título a essa seção: Desenvolvimen-to Humano é MovimenDesenvolvimen-to. A perspectiva e proposição atual do PNUD Brasil é a de que a relação entre desenvolvimento e movi-mento humano são íntimas. Nos referimos aqui a movimento humano como o conjun-to de ações moconjun-toras que conjun-todos nós empre-endemos para viver. Esse conjunto

com-OS fINS E com-OS MEIcom-OS DO

DESENVOLVIMENTO ExIGEM QUE A

PERSPECTIVA DA LIBERDADE SEjA

COLOCADA NO CENTRO DO PALCO. [...]

AS PESSOAS TÊM DE SER VISTAS COMO

ATIVAMENTE ENVOLVIDAS – DADA A

OPORTUNIDADE – NA CONfORMAÇÃO DE

SEU PRóPRIO DESTINO, E NÃO APENAS

COMO BENEfICIáRIAS PASSIVAS DOS

fRUTOS DE ENGENHOSOS PROGRAMAS

DE DESENVOLVIMENTO. O ESTADO E A

SOCIEDADE TÊM PAPÉIS AMPLOS NO

fORTALECIMENTO E NA PROTEÇÃO

DAS CAPACIDADES HUMANAS. SÃO

PAPÉIS DE SUSTENTAÇÃO, E NÃO

DE ENTREGA SOB ENCOMENDA”

( s e n , 2 0 0 0 , P . 7 1 ) .

“

preende tanto ações de vida diária como

andar, comer, lavar-se, vestir-se etc., como também ações ocupacionais – movimentos corporais do mundo do trabalho, e ainda ações que empreendemos no nosso tempo livre. O PNUD Brasil reconhece nesse úl-timo conjunto de ações um papel crucial para o Desenvolvimento Humano, pois é nelas que cada indivíduo pode fazer opções e escolhas que muito contribuirão para seu desenvolvimento. Compreendem-se aqui as atividade físicas e esportivas realizadas com o propósito de saúde, de cultura e de lazer. Vejamos três cenários para que pos-samos melhor expressar a compreensão imbricada entre Desenvolvimento Huma-no e Movimento HumaHuma-no.

Em cada um desses cenários vemos di-ferentes situações que demarcam o porquê da tese sobre a relação entre Desenvolvi-mento Humano e MoviDesenvolvi-mento Humano.

No Cenário 1, vemos uma senhora que sem

Dona Maria das Mercedes chega junto com seu neto, um rapaz alto e forte. Dona Maria das Mer-cedes caminha com a ajuda de seu neto, ela re-clama de mal-estar e dores nas costas. a equipe de triagem avalia que o caso dela não inspira ur-gência, ela recebe uma etiqueta verde em forma de bolinha na roupa. isso significa uma demora de até quatro horas para ser atendida. No primei-ro momento, Dona Maria das Mercedes não en-tende o motivo da demora e pede ajuda a todo atendente que por ela passa. Todos explicam a ela que seu caso não é grave, ela só precisa ter um pouco de paciência. aos poucos Da. Maria das Mercedes vai se acalmando e começa a conversar com quem está ao seu lado. ao contar sua histó-ria, as dores e o mal-estar parecem desaparecer e Da. Maria das Mercedes nos revela que ela mora no “País da Mooca”, mas que ela veio muito jovem para são Paulo, viajando muitos dias do interior do Piauí até chegar aqui. ela veio com 20 anos para cá. e sempre viveu no País da Mooca desde então, e lá se vão 70 anos. Descobrimos então que Da. Maria das Mercedes tem 90 anos. Não parece. a essa altura ela já está de pé e vai con-versando e dando conselhos para todo mundo sentado esperando a vez. e novamente ela diz: “tenho uns 90 anos, mas não fico parada em casa não, faço tudo, limpo, lavo, cozinho, vou na feira, não fico sentada, quem fica sentado encolhe!....a gente não pode parar, tem que se movimentar, porque vida é movimento!” E Da. maria das mer-cedes continuou já sem dores ou reclamações e foi “curando” muita gente que ali estava com menos da metade da idade dela. ◊

9h, domingo, pronto

atendimento do

Hospital das Clínicas

da Universidade de

São Paulo, São Paulo

CENáRIO #1

Assim, a liberdade proposta como fim e meio do desenvolvimento sugere que o alcance do de-senvolvimento almejado – a expansão das liber-dades das pessoas – não pode se dar por outro

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Duas mulheres em seus trinta e poucos anos, caminham apressadas se prote-gendo do frio que cai sobre a rua cheia de árvores. São trabalhadoras domésti-cas se dirigindo às domésti-casas onde vão traba-lhar. uma delas reclama da patroa para a outra. Ela diz: “eu falei para minha patroa que precisava sair às 17h na quarta e na sexta para dar tempo de eu chegar na academia de ginástica na hora da aula de aeróbica que quero fazer...e imagine ela me disse que eu não preciso fazer ginás-tica porque eu já faço exercício o dia todo no trabalho!”. como assim, pergunta a

amiga. E ela responde: “a patroa me

disse que varrer, lavar, limpar, esfregar e tudo mais que eu faço o dia inteiro já era bastante exercício para o dia! Tudo para me dizer que eu não precisava sair 17h e nem ir perder tempo na acade-mia! Imagine! como se essas coisas que a gente faz no trabalho fossem iguais a atividade da academia! capaz?!”. ◊

7h, Terça-feira,

Bairro de Classe

Média Alta de

Cotia, São Paulo

CENáRIO #2

Dividia meu tempo entre São paulo e Muzambinho. Em São paulo buscava es-tudar, fazer um mestrado. Em Muzambi-nho trabalhava, era docente na Escola Superior de Educação Física. as aulas ocorriam em sua maioria no período no-turno, mas eu não saia da escola, ficava na biblioteca, me reunia com alunos que queriam fazer pesquisa. Já no final da tarde eu voltava andando para a “mi-nha casa” na Rua 7 de setembro, não me lembro o número, mas ali do lado da casa eu me lembro o que havia: um terreno vazio. Da janela do quarto onde dormia eu tinha uma visão privilegiada desse terreno, vazio como disse, e pla-no, ótimo para um campinho de futebol, mas não é que um grupo de crianças en-tre 9 a 11 anos de idade resolveu fazer desse espaço uma quadra de voleibol?! Estava então para presenciar algo fan-tástico. aqui cabe lembrar que o volei-bol era o esporte do momento, o time que depois ficou conhecido como da ge-ração de prata tinha a atenção da mídia, estava na tV. as crianças queriam jogar voleibol. E quase todas as tardes elas iam para lá jogar “voleibol”. Não havia

1983, Muzambinho,

Minas Gerais

CENáRIO #3

marcações no piso, havia uma risca tor-ta feitor-ta a galho de árvore dividindo a “quadra” em duas partes aproximada-mente iguais. as crianças se dividiam e começava o jogo. alguém batia na bola com a mão e bater é o melhor verbo para descrever a ação. a bola não era lançada, ela era espirrada, mas não importava, uma vez que a bola estava em sua trajetória aérea eram todos ten-tando fazê-la ficar no ar o quanto fos-se possível e tentavam mandá-la para o outro lado da quadra. E ali, naquele mundo de mãos tentando fazer a bola desafiar a lei da gravidade ouviam-se os gritos de “Wiliam” levanta para “Renan” que toca para “Bernard” ou “Bernard” levanta para “Xandó” e... ponto!!! Havia também um “juiz de rede” que se encar-regava de julgar os movimentos escusos e garantir o bom desenrolar da peleja. ao espectador experimentado aquilo era tudo menos voleibol, mas para as

crianças não importava, a bola po-dia tocar no chão, duas, três vezes, podia haver condução, tudo valia e o jogo se desenrolava. Fiquei ali da janela vendo-os jogarem durante seis meses. aos poucos o campinho foi virando quadra, a cada semana aparecia uma marcação nova aproxi-mando-o de uma quadra de voleibol. aos poucos as batidas na bola foram dando lugar ao toque, à manchete, à cortada. E o jogo não cessava. Sem sequência pedagógica, sem filas, sem exercícios educativos, apenas o jogo e, aos poucos, aparecia o bloqueio, a finta, e logo entravam em quadra os Bernard, os Wiliam, os Renan, os Xan-dó, entre outros, tomando posição, cada um no seu ritmo e individualida-de e tudo isso sem influência individualida-de um adulto. Num prazo de seis meses as crianças construíram a sua própria pedagogia do esporte. ◊

fIQUEI ALI DA jANELA

VENDO-OS jOGAREM

DURANTE SEIS MESES.

AOS POUCOS O CAMPINHO

fOI VIRANDO QUADRA, A

CADA SEMANA APARECIA

UMA MARCAÇÃO NOVA

APROxIMANDO-O DE UMA

QUADRA DE VOLEIBOL.”

“

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dúvida deve ter enfrentado, e talvez ainda en-frente, preconceitos sobre sua condição de mu-lher. Pela descrição de onde veio e como veio a São Paulo, do bairro onde ela mora, há indícios de que possivelmente ela teve poucas oportuni-dades ou graus de liberdade de escolha no que concerne ao seu desenvolvimento. Todavia, é im-portante ressaltar que diante dos obstáculos que ela enfrentou a vida toda, diante dos percalços sociais que talvez tenham marcado sua trajetória, ela reconhece que em seu viver o mover-se foi e é crucial para que, do alto dos seus 90 anos, con-tinue ativa. Essa capacidade de se movimentar parece ser fonte de resiliência, como denota a sua fala final: “vida é movimento”, que bem podia ser a epígrafe do presente documento. Essa frase é praticamente um aforismo que se juntaria a ou-tro: vida é desenvolvimento. Logo por dedução: Desenvolvimento é Movimento.

No Cenário 2, a trabalhadora doméstica que reclama de sua patroa mostra igualmente um en-tendimento de atividade física que vai além do que é preconizado, inclusive pelos meios acadêmicos que tratam da relação atividade física e saúde. É comum vermos ações de promoção da sáude pela atividade física indicando a necessidade de se ter um gasto energético diário de pelo menos trinta minutos em atividade vigorosa, que bem pode ser andar até a padaria (ao invés de ir de carro), ou arrumar o jardim de casa. A trabalhadora mostra que atividade física é mais do que gasto energéti-co! Atividade física é a escolha de um espaço de ação que não pode se confundir com o que é ins-trumental e ocupacional. Trata-se de um momen-to do dia em que a pessoa escolhe para dedicar a si própria, para exercer o direito de se movimentar. Isso faz com que a prática da atividade física em si pela pessoa tenha um contexto social significati-vo, posto que ela escolhe o que fazer, com quem fazer e como fazer. Reduzir a atividade física ao gasto energético é deixar escapar o que nos faz apreciar os movimentos corporais e experimentar sensações e sentimentos quando nos movimenta-mos conosco e com os outros.

Os dois primeiros cenários foram relatados aqui de forma proposital pois eles desenham

con-textos de privação pessoal, social e cul-tural em que os nossos personagens, não obstante, buscam dentro de tantas amar-ras buscar exercer o direito do que a vida lhes oferece a priori: a capacidade para se movimentar. Assim, mesmo dentro de li-mites, os casos relatados ilustram como a atividade física pode ser um importante instrumento para ampliar as escolhas das pessoas. Essa possibilidade incide direta-mente na noção de Desenvolvimento Hu-mano e na abordagem das capacidades. Nas duas situações, as pessoas fazem es-colhas possíveis, em sua realidade socioe-conômica e cultural, e lutam por elas por julgá-las importantes para o seu viver e o seu desenvolvimento.

Vale destacar que essas escolhas têm nas atividades físicas uma centralidade que as tornam tanto fim como meio para

OS DOIS PRIMEIROS

CENáRIOS fORAM

RELATADOS AQUI DE fORMA

PROPOSITAL POIS ELES

DESENHAM CONTExTOS DE

PRIVAÇÃO PESSOAL, SOCIAL

E CULTURAL EM QUE OS

NOSSOS PERSONAGENS,

NÃO OBSTANTE, BUSCAM

DENTRO DE TANTAS

AMARRAS BUSCAR

ExERCER O DIREITO DO

QUE A VIDA LHES OfERECE

A PRIORI:

A CAPACIDADE

PARA SE MOVIMENTAR.

o desenvolvimento. A atividade física é meio por-que as pessoas podem realizar-se pessoalmen-te e socialmenpessoalmen-te em capacidade e competências (biológicas, psicológicas, sociais e culturais), que transcendem a atividade física em si. A atividade física é fim porque as pessoas adquirem sentidos e significados particulares a cada um e só possíveis de apreender por quem se movimenta. Ela per-mite uma experiência pessoal intransferível, um prazer pelo prazer de se movimentar.

O último cenário compreende uma experiên-cia de crianças de longo prazo e que igualmente denota o papel da agência no desenvolver. Crian-ças, no caso meninos, optam por uma prática es-portiva desconhecida a eles, e ainda não típica do seu gênero (nos anos 1970 e 1980, voleibol era con-siderado um esporte de “meninas”). Ele se organi-zam, ou melhor se auto organiorgani-zam, num exemplo de pedagogia do agente autônomo como está ins-crito na definição de Desenvolvimento Humano:

um processo de ampliação das escolhas, para que se tenha capacidade de desejar e realizar o que se quiser e se puder ser.

O espaço da escola é crucial para os cenários aqui desenhados. A escola como formadora das pessoas em sua individua-lidade e em sua sociabiindividua-lidade pode, e so-bretudo deve, ser o sítio em que a crian-ça e o jovem apreendam a sua agência no desenvolvimento, e de forma amparada e mediada pela escola, possam construir as capacidades para exercer essa agência. A possibilidade de construção e exercício da agência no seu próprio desenvolvimento é o que pode tornar uma Escola verdadeira-mente Ativa. Antes de seguir adiante no tratamento de como podemos vislumbrar uma escola que pode ser ativa vamos des-tacar mais alguns pontos sobre o termo atividade da expressão atividade física.

Atividade é um termo genérico utili-zado para denotar movimento, compor-tamento ou ação de um organismo e, por isso, costuma vir acompanhado de um adjetivo para melhor qualificá-lo: ativi-dade motora, ativiativi-dade física, ativiativi-dade esportiva, entre outros. Atividade, assim como desenvolvimento, é um conceito multifacetado e o adjetivo que a qualifica remete a finalidades distintas e concep-ções diversas. Toda atividade física para ocorrer necessita de energia e informação2_.

As dimensões energética e informacional não representam polos opostos, mas ex-tremos de um contínuo. A energia resulta de uma série de processos metabólicos que viabilizam as contrações musculares com intensidades e durações variadas, de

acor-2 a atividade só é possível para o organismo se há energia livre para trabalho e informação disponível para mediar os processos energéticos, cf. Manoel, E. de J. (1989). Desenvolvimento do comportamento motor humano: uma abordagem sistêmica. Dissertação (Mestrado). São paulo: universidade de São paulo.

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do com a direção (intencionalidade) e o contexto em que se realizam. Direção e contexto envolvem a dimensão da informação da atividade. A infor-mação controla a energia do sistema, otimizando seu gasto na medida do possível. Ela consiste de uma série de processos denominados executivos: atenção, percepção, tomada de decisão, memó-ria, programação, controle e avaliação. Embora os termos atividade, atividade física, atividade mo-tora ou exercício físico, sejam muitas vezes usa-dos co mo se fossem sinônimos, há implicações importantes no sentido que eles assumem e nas bases epistemológicas em que se sustentam (qua-dro 1).

A associação do termo atividade física à di-mensão energética se dá pela definição clássica do termo como qualquer movimento corporal produzido pelos músculos esqueléticos do qual resultam dispêndios energéticos. A partir dessa definição, nota-se que os conceitos que se apro-ximam do termo atividade física, seu foco, tipo de intervenção, nível de análise, o aproximam

de uma base de conhecimentos das áreas biológica e médica. Entretanto, quando se busca a sua aproximação com a concepção de Desenvolvimento Humano na perspec-tiva da liberdade das pessoas como agentes do seu próprio desenvolvimento, esse ter-mo não parece ser o mais adequado.

Ao se pensar no Desenvolvimento Hu-mano como ampliação das escolhas das pessoas para que elas tenham capacidades e oportunidades para serem aquilo que desejam ser, seria mais pertinente tratar o termo atividade em sua dimensão in-formacional. Isso porque se defende aqui que o físico da Educação Física, o físico da atividade, o físico do esporte não se refere ao músculo, ou à força, ou à velocidade, ou ainda ao gasto energético. O físico se re-fere ao mover-se corporalmente, concre-tamente. Se refere aos sentidos do corpo dados pela propriocepção, que dá a medi-da de tomedi-das as coisas e assim dá aos sujeitos

suas próprias medidas, lhe diz quem ele é, dá sus-tentação à sua identidade.

A dimensão informacional da atividade re-conhece que o que define uma ação não são os movimentos realizados, mas o objetivo que se deseja, a intenção pretendida. Quando os meios para realizar a ação envolvem necessariamen-te movimentos, podemos denominá-la de ação motora. A ação é motora porque os meios para realização do objetivo consistem de movimentos corporais, e a forma como são implementados tem direta influência para o sucesso da ação. A noção de ação motora, analogamente ao conceito de Desenvolvimento Humano, envolve o grau de liberdade de escolha que se amplia pela prática, pela experimentação.

A aproximação entre o Desenvolvimento Hu-mano e a ação motora converge para um processo em que agir é um direito e um ato de conhecer so-bre o que se age e soso-bre como se age. Vale lembrar o conceito de atividade proposto por Leontiev (apud VALSINER, 1988) de que toda atividade en-volve uma estrutura circular aferência-eferência em que o indivíduo age sobre objetos e a represen-tação dos mesmos não é um reflexo das proprieda-des do objeto, mas fruto da atividade do indivíduo sobre ele. A essa concepção se junta a de cognição encarnada, de Francisco Varela, que lembra que uma das grandes contribuições de Jean Piaget foi mostrar que “a cognição é fundamentada na ati-vidade concreta de todo organismo, isto é, o aco-plamento sensório-motor” (VARELA, 1999, p.8).

Indivíduo e ambiente são indissociáveis, ain-da que distintos, por um fato biológico: só existe organismo porque existe ambiente e vice-versa. Só foi possível a um organismo transformar-se em várias direções graças ao histórico de tran-sações – experiências – entre ele e seu meio fí-sico e social. O nosso corpo emerge de inúmeras transformações oriundas dessas experiências, e aí está a origem de uma cognição encarnada. A nossa retina não é uma estrutura física sem vida que simplesmente responde à estimulação lumi-nosa: a retina processa as informações que tem valor biológico (valor de vida, de sobrevivência) para o organismo. A propriocepção informa sobre

a postura do corpo a partir de ações, isto é, através da avaliação de tensões efetua-das numa magnitude mínima, mas forte o suficiente para dar indicadores de posição do corpo e de partes dele. Percepção e ação formam um ciclo sem que uma anteceda a outra. Para perceber, é preciso agir, para agir é preciso perceber. Assim, não se pode separar a percepção da ação. Não se pode separar atividade física de atividade men-tal. Atividade física e mental são elementos inseparáveis de um mesmo sistema que se concretiza nas experiências corporais.

A circularidade entre a percepção e a ação, entre a ação e percepção, faz com que seja possível apreender noções e conceitos sobre fatos e eventos, sobre coisas e obje-tos por meio da ação motora, o que muiobje-tos denominam de aprendizagem pelo movi-mento. O lugar do corpo e dos movimentos corporais na escola já foi e continua sendo

QUADRO I. : DIMENSÕES DA ATIVIDADE fíSICA

CARACTERíSTICAS DIMENSÃO ENERGÉTICA DIMENSÃO INfORMACIONAL ATIVIDADE atividade física atividade motora

Exercício físico tarefa motora Movimento ação INTERVENÇÃO treinamento prática

fOCO capacidades físicas Habilidades motoras aptidão física práticas corporais MECANISMO Funções metabólicas Funções executivas

Gasto energético controle/coordenação NíVEL DE ANáLISE Bioquímico/fisiológico psicológico/sociocultural ORIENTAÇÃO fILOSófICA Dualismo Monismo

Mente-corpo cognição encarnada

OS DOIS PRIMEIROS CENáRIOS

fORAM RELATADOS AQUI DE

fORMA PROPOSITAL POIS

ELES DESENHAM CONTExTOS

DE PRIVAÇÃO PESSOAL,

SOCIAL E CULTURAL EM QUE

OS NOSSOS PERSONAGENS,

NÃO OBSTANTE, BUSCAM

DENTRO DE TANTAS AMARRAS

BUSCAR ExERCER O DIREITO

DO QUE A VIDA LHES OfERECE

A PRIORI:

A CAPACIDADE

PARA SE MOVIMENTAR.

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defendido a partir dessa perspectiva. O profes-sor de física na escola pode se valer do mover-se corporal de seus alunos para que eles apreendam conceitos de mecânica clássica. Todavia, vamos destacar a aprendizagem que vem do próprio mover-se corporalmente. O que na apresentação desse caderno denominamos de “conhecer no mover-se”. Ela proporciona um conhecimento pessoal3_{e intransferível para o outro (diferente}

dos conceitos de Mecânica que uma vez apreen-didos por uma pessoa, podem ser transmitidos para outra pessoa). Trata-se de uma experiência no sentido pleno de construção de um significado

3usamos deliberadamente o termo cunhado por Michael polanyi no seu livro personal Knowledge, london: Routledge, 1958.

pessoal de si e do mundo. A experiência do mover-se tem contornos de uma experiên-cia estética e, como tal, pode ser libertado-ra (BRACHT, 2012). Sem prejuízo da apren-dizagem pelo movimento, destacamos aqui o aprender ou conhecer no mover-se.

O conceito de experiência pode ser tratado tanto como produto de um pro-cesso, quanto o próprio processo em si. A experiência como processo consiste na dinâmica que se estabelece entre um or-ganismo e o meio no qual ele age (nesse sentido, o conceito de atividade de Leon-tiev se mescla com o de experiência). Essa dinâmica envolve exploração, mas tam-bém o uso e transformação do meio e do agente (o indivíduo). Dessa forma, a expe-riência como produto remete aos resulta-dos dessa dinâmica e eles consistem numa classe de efeitos que variam de processos bioquímicos até psicológicos, dos quais uma classe específica de resultado é o que se denomina de aprendizagem. A expe-riência é tanto uma função de condições externas do ambiente como da natureza do organismo que a vivencia.

Por tudo isso, é importante considerar que a experiência dá o sentido e o contexto para as atividades físicas e esportivas. Nes-sa lógica, o termo atividade ou ação mo-tora é mais pertinente na medida em que não determina o desenvolvimento e nem o desenvolvimento a determina, ambas co -agem entre si, tendo a experiência como o tecido que as envolve e as faz se influencia-rem de forma recíproca. É no âmbito dessa relação multifacetada que se pode vislum-brar como estabelecer os vínculos entre atividade e Desenvolvimento Humano.

A essa altura, cabe nos voltarmos para o espaço da escola a fim de refletir em que medida esse espaço pode caracterizar uma Escola Ativa, situando a noção de ativida-de física no campo da experiência corporal como um eixo fundamental para uma pe-dagogia ativa.◊