UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: A DIFÍCIL
TAREFA DE DIAGNOSTICAR
MARIELI FÁTIMA DALLABRIDA
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MARIELI FÁTIMA DALLABRIDA
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: A DIFÍCIL
TAREFA DE DIAGNOSTICAR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Pedagogia, Departamento de Humanidades e Educação (DHE), da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como requisito parcial para aprovação no componente curricular Monografia.
Orientadora: Profª Marta Estela Borgmann
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiro, a Deus por ter me dado saúde e força para superar as dificuldades para cursar esta faculdade.
A minha família, por acreditar е investir em minha pessoa. Mãe, seu cuidado е dedicação foi o que me deu em alguns momentos, а esperança para seguir. Pai, sua presença significou segurança е certeza de que não estou sozinha nessa caminhada.
Ao Dieison, pessoa que amo partilhar а vida. Obrigado pelo carinho, а paciência е por sua capacidade de me tranquilizar na correria de cada semestre.
A Profª Marta Estela Borgmann, pela orientação, apoio, confiança e disposição em me ajudar nessa etapa, e a todos os professores por proporcionar о conhecimento, а manifestação de caráter е afetividade de educação no processo de formação profissional, não somente por terem ensinado, mas por terem feito aprender.
Ao Centro Educacional Primeiros Passos (CEPP), que possibilitaram que falasse sobre as práticas que vivencio com a turma do segundo ano do ensino fundamental.
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RESUMO
O presente estudo tem como tema o Transtorno do espectro autista: A difícil tarefa de diagnosticar. Seu objetivo é verificar quais são as dificuldades enfrentadas pelos professores quando se trata de um encaminhamento para um diagnóstico. Pode ser considerada uma pesquisa descritiva, bibliográfica e de estudo de caso, de cunho qualitativo, pois visa acompanhar as aulas de uma turma dos anos iniciais do ensino fundamental. Conclui-se que a maioria dos professores conhece pouco sobre cada sujeito da educação especial, porque a formação, tanto inicial como continuada dos professores necessita contemplar estudos relacionados sobre a educação especial. Pode-se afirmar que, o diagnóstico é muito importante para o desenvolvimento do sujeito. E que é muito importante que os professores conheçam sobre os diferentes transtornos, para poder identificar que o aluno tenha algo.
Palavras-chave: Diagnóstico. Transtorno do Espectro Autista. Dificuldades.
ABSTRACT
The present study has the goal to discuss Disorder spectrum autistic: a difficult task to diagnosing. It verifies which are the difficulties faced by teachers in leading diagnostic. It can be considered a descriptive bibliographical research and qualitative case study, because it aims to observe the classes in a group of the early years of elementary school. As a result, most of teachers know a little about each person that is part of special education, because continuing education of the teachers are deficient in this case, requiring more extensive studies related to special education. We can say that a diagnostic is very important to the person’s development. It is essential that teachers know about several disorders, to be able to identify student who has special needs.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 6
1 PERCURSO METODOLÓGICO ... 8
2 TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO: UM ESTUDO SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA... 11
2.1 AUTISMO E SEU DIAGNÓSTICO ... 15
2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES ... 19
3 ANÁLISE DOS DADOS ... 21
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 27
REFERÊNCIAS ... 29
INTRODUÇÃO
O presente estudo procura conhecer quais são as características presentes nas queixas dos professores para o encaminhamento de um diagnóstico preciso do Transtorno de Espectro Autista (TEA)1 em crianças que demonstram algum comprometimento da ordem do desenvolvimento e da aprendizagem. Percebo em minha prática profissional que é muito comum verificarmos em sala de aula crianças que apresentam dificuldade de concentração nas atividades propostas, desinteresse pelo assunto, falta de interação com colegas, isoladamente e logo temos alguém dando um diagnóstico precoce de autismo. Essa situação está acontecendo com bastante frequência em muitas escolas.
Dar um diagnóstico para alguém sem ter a certeza do que realmente pode ser pode trazer consequências irreversíveis para a criança e para a família e inclusive para o professor que acaba tendo dúvidas de como conduzir a proposta pedagógica.
O estudo foi realizado junto a uma escola de ensino fundamental no município de Ajuricaba, RS, e analisa como os professores dessa instituição percebem e atuam com relação ao encaminhamento dos diagnósticos.
O tema foi assim delimitado: Transtorno do espectro autista: A difícil tarefa de diagnosticar. A justificativa da escolha desse tema surgiu quando comecei meu primeiro ano de trabalho como professora e me deparei com uma criança de sete anos que preocupava muito os professores no sentido de não apresentar uma boa interação na turma, foi então que começou minhas dúvidas em relação a quem encaminhar para um diagnóstico e logo as dúvidas de como conduzir a proposta pedagógica.
Através destas questões foram surgindo várias dúvidas sobre o assunto como: Que características os educadores atribuem para chegar ao diagnóstico do autismo? O que está acontecendo, quais são as queixas dos professores? Porque tantos diagnósticos?
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Transtorno do Espectro Autista – TEA – é a nomenclatura utilizada após a promulgação da Lei 12.764 de 2012, mas neste trabalho estarei utilizando o termo autismo para referir-me as características e sintomas dos alunos em questão.
7 O objetivo foi verificar e analisar quais são as dificuldades enfrentadas pelos professores quando se trata de um encaminhamento para um diagnóstico suas queixas e características atribuídas a um aluno com autismo. Também, identificar as dificuldades enfrentadas pelos professores na hora de encaminhar para um diagnóstico; analisar crianças com possíveis diagnósticos de autismo e verificar estratégias de suporte pedagógico para estudantes com autismo.
A metodologia utilizada para a elaboração da pesquisa foi baseada no levantamento bibliográfico de diferentes autores que abordam especificamente em suas obras o Autismo. Será uma pesquisa qualitativa sobre forma de estudo de caso por escuta das docentes e psicólogas, buscando soluções, evidentes na interação entre os sujeitos da pesquisa para identificar o problema analisado.
O presente estudo está dividido em capítulos. No primeiro capítulo descrevo o percurso metodológico adotado no desenvolvimento do estudo, ou seja, o tipo de estudo, o universo e a amostra dos sujeitos, a coleta e análise dos dados, e os aspectos éticos do estudo.
Na sequência, no segundo capítulo desenvolvo a pesquisa teórica realizada em obras de estudiosos do tema e em sites eletrônicos, a fim de compreender mais sobre Transtorno Global do Desenvolvimento e, em específico, o Autismo. O capítulo finaliza com uma discussão sobre a formação de profissionais capacitados para trabalhar com as diferenças.
O terceiro capítulo traz o resultado da pesquisa realizada no Centro Educacional Primeiros Passos, localizada em Ajuricaba, RS. Após descrevo sobre o aluno foco do estudo, em seguida a percepção da docente do ano anterior, docente de Inglês e da psicóloga.
1 PERCURSO METODOLÓGICO
Neste capítulo será apresentada a metodologia que é o detalhamento da pesquisa realizada, como foi desenvolvida a pesquisa de campo, o tipo de pesquisa, qual instrumento foi utilizado, os métodos, sujeitos, local de pesquisa e análise da pesquisa de campo.
O presente estudo pode ser considerado uma pesquisa qualitativa de cunho descritivo, pois visa acompanhar as aulas de uma turma dos anos iniciais do ensino fundamental a fim de compreender e verificar quais são as dificuldades encontradas por uma professora para trabalhar e identificar as características que envolvem um diagnóstico de autismo. E assim encaminhar o aluno para um diagnóstico. Ao acompanhar essas aulas pretende-se, também, compreender a forma que os professores trabalham suas propostas pedagógicas na sala de aula numa perspectiva as diferenças.
O estudo apresentado é considerado bibliográfico, pois é um trabalho com material constituído principalmente de livros, artigos científicos e sites eletrônicos.
Foram analisadas as práticas desenvolvidas em uma sala de aula dos anos iniciais do ensino fundamental em que havia a participação de um aluno com suposto diagnóstico de autismo. Utilizou-se, também, um roteiro de questões, cuja aplicação possibilitou o conhecimento pormenorizado das percepções de cada participante do estudo em relação ao tema.
O projeto permitiu observar e compreender a realidade cotidiana de uma escola do sistema regular de Educação Infantil e Ensino Fundamental de Ajuricaba, RS. Permitiu, também, compreender as dificuldades enfrentadas pelas professoras, para encaminhar a um diagnóstico e as suas propostas pedagógicas. Os resultados desta pesquisa serão analisados, em capítulo específico.
Segundo Vergara (2000), os sujeitos de pesquisa constituem o conjunto de elementos que compõem a população objeto de estudo. Sendo uma parte escolhida segundo algum critério de representatividade. Os sujeitos da pesquisa são as pessoas que fornecem os dados de que a pesquisa necessita.
Para a realização do estudo optou-se por uma turma de alunos das séries iniciais do ensino fundamental da Escola Centro Educacional Primeiros Passos, localizada no município de Ajuricaba, RS.
9 O interesse se deu pelo fato de haver uma criança de forma preocupante na sala de aula, e a professora em seu primeiro ano de trabalho com dificuldades para quem encaminhar para um diagnóstico e logo as dúvidas de como conduzir a proposta pedagógica.
Constituem-se sujeitos deste estudo, portanto, um aluno sem diagnóstico, mas com suspeita de autismo encaminhado para diagnóstico, sua professora e duas psicólogas sendo uma da escola e outra em uma clínica.
Foram elaborados roteiros de entrevistas distintos, os quais foram aplicados, respectivamente, a professora do ano anterior que acompanha ele desde seus cinco anos de idade (APÊNDICE A), e a psicóloga da escola e uma psicóloga de uma clínica da cidade (APÊNDICE B), e uma professora de Inglês que acompanha a turma três anos (APÊNDICE C).
Após a realização das entrevistas com os sujeitos citados partiu-se para a observação das aulas do segundo ano do ensino fundamental, atividade que se consistiu de oito horas-aula.
A coleta de dados segundo Vergara (2000) é um dos principais itens de uma pesquisa sendo que o questionário é o instrumento utilizado quando se pretende descobrir informações provindas de um expressivo número de pessoas num curto intervalo de tempo. Sendo que pode ser fechado ou aberto para completar uma pesquisa social.
A coleta de dados se deu mediante entrevista baseada num roteiro de questões previamente definidas em (APÊNDICES A, B e C). Mediante a utilização de escrita procedeu-se as entrevistas. Os Dados que fundamentaram essa pesquisa foram feitos antes de ter observado. Foi utilizado um questionário com critérios para diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) em maiores de seis anos de idade (APÊNDICES D e E).
De posse das informações reveladas pelas entrevistas (professoras e psicólogas), partiu-se para a análise e interpretação. Os resultados serão apresentados em capítulo específico, em atendimento ao objetivo inicial, que é perceber a percepção desse indivíduo no contexto escolar dos anos iniciais, verificando e analisando quais são as dificuldades enfrentadas pelos professores quando se trata de um encaminhamento para um diagnóstico suas queixas e características atribuídas a um aluno com autismo.
Para a elaboração deste estudo procurou manter o respeito a todos os princípios éticos, tanto no uso das publicações como nas entrevistas aplicadas aos sujeitos participantes da pesquisa. Evitando deturpação de ideias, conceitos e definições dos autores das obras e dos sujeitos da pesquisa, procurando não constranger e, tampouco, menosprezar a expressão e opinião de cada participante.
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2 TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO: UM ESTUDO SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
Neste capítulo desenvolvo uma descrição de aspectos teóricos relacionados aos Transtornos Globais do Desenvolvimento para entender mais sobre o autismo voltado para a definição, características e como o autismo é descrito por alguns autores.
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva descreve como direitos legais e dever dos sistemas de ensino da Educação Especial os sujeitos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Orientados os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 14).
Todo sujeito com deficiência tem que ter seus direitos para poderem manifestar seus desejos quanto a sua educação. Destaco que todas as crianças, sempre que possível, devem aprender juntas, independentemente de suas dificuldades ou diferenças, sendo que essas crianças devem receber todo o apoio. A Política Nacional de Educação Especial descreve os sujeitos com deficiência, de Transtornos Globais do Desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação da seguinte forma:
Os sujeitos com deficiência são aqueles que têm impedimento de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Já os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais reciprocas e na comunicação, um repertório de interações sociais reciprocas e na comunicação um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discálculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2008, p. 15).
Sendo o TGD um grupo que faz parte da atenção da Política na Educação Especial e assim, garantindo o Atendimento Educacional Especializado (AEE), vale destacar que o conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos anos 60.
O autismo faz parte de um dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Segundo Nadal (2011):
São distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-manifestar-se pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.
Nadal (2011) descreve que os Transtornos Globais do Desenvolvimento “também causam variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora”. Como “Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns casos”. Muitas das crianças podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos sendo assim apresentam seus interesses de maneira diferenciada.
A paciência para lidar com essas crianças é fundamental, já que pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual. Alguns, ao contrário, apresentam alto desempenho e desenvolvem habilidades específicas – como ter muita facilidade para memorizar números ou deter um conhecimento muito específico sobre informática, por exemplo. Descobrir e explorar as “eficiências” do autista é um bom caminho para o seu desenvolvimento (NADAL, 2011).
Segundo Belisário Filho e Cunha (2010, p. 13), o Transtorno Global do Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificação se descrevem diferentes transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles: Autismo, Síndrome de Rett, Transtorno ou Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.
13 Com base no Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais (DSM-IV), as características que compõe o quadro do Autismo são:
Prejuízo no desenvolvimento da interação social e da comunicação. Pode haver atraso ou ausência do desenvolvimento da linguagem. Naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uma linguagem idiossincrática. Repertório restrito de interesses e atividades. Interesse por rotinas e rituais não funcionais.
Na Síndrome de Rett evidencia-se o desenvolvimento de múltiplos déficits específicos após um período de funcionamento normal nos primeiros meses de vida. Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico. Perda das habilidades voluntárias das mãos adquiridas anteriormente, e posterior desenvolvimento de movimentos estereotipados semelhantes a lavar ou torcer as mãos. O interesse social diminui após os primeiros anos de manifestação do quadro, embora possa se desenvolver mais tarde. Prejuízo severo do desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva.
Para o Transtorno de Asperger existe um prejuízo persistente na interação social. Desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Não existem atrasos significativos na linguagem. Também não existem atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo ou nas habilidades de autoajuda, comportamento adaptativo (outro que não a interação social) e curiosidade acerca do ambiente na infância.
No Transtorno Desintegrativo da Infância apresenta-se a regressão pronunciada em múltiplas áreas do funcionamento, após um desenvolvimento normal constituído de comunicação verbal e não verbal relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo apropriado para a idade. As perdas clinicamente significativas das habilidades já adquiridas em pelo menos duas áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras. Apresentam déficits sociais e comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no Autismo. E também para o Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação existe prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal e não verbal ou comportamentos, interesses e atividades estereotipados.
Segundo Belisário Filho e Cunha (2010) há alguns aspectos importantes dos Transtornos Globais do Desenvolvimento para a educação escolar, como a função executiva que se relaciona com a “capacidade de antecipar, planificar, controlar impulsos, inibir respostas inadequadas, flexibilizar pensamento e ação”. Para nos adaptarmos às variações existentes nas situações do presente. Como por exemplo, utilizamos nossas capacidades relacionadas a essa função nas situações mais simples, para que “possamos obter um copo de água em diferentes contextos” nossa conduta para esse fim será diferente em cada situação, e o impulso de simplesmente tomar para si o copo de água “deverá ser inibido ou adiado, a depender da exigência do ambiente” (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p. 17).
A função Executiva no processo de aprendizagem é característica do funcionamento dos lobos frontais, algumas características dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, estão presentes de forma mais típica no Autismo, os aspectos semelhantes são:
Ansiedade diante de pequenas alterações no entorno, insistência em detalhes da rotina, condutas estereotipadas e repetitivas, interesse centrado em detalhes ou parte de informações de forma perseverante, dificuldade de perceber o todo e de integrar aspectos isolados (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p. 18).
Essa disposição pode implicar um ou vários aspectos como a intenção de adiar ou evitar algo, como uma resposta, ou também uma representação mental da tarefa, ou um plano estratégico de ações sequenciadas para alcançar um proposito. Sendo aplicada a função estratégica, sendo desenvolvida no cérebro frontal, pela necessidade de estratégias no decorrer das situações apresentadas.
Os testes levaram Belisário Filho e Cunha (2010, p. 19):
Supor que o transtorno da Função Executiva pode ser considerado como sendo o transtorno primário. O problema fundamental do autismo seria a inflexibilidade, sendo o restante explicável a partir desse problema. Assim, podemos entender, por exemplo, que as dificuldades no campo da relação social são decorrentes do fato de que, nesse campo, a flexibilidade se faz mais necessária do que em qualquer outro domínio mental.
Para entendermos melhor o que é estereotipias Belisário Filho e Cunha (2010, p. 19) as descrevem da seguinte forma:
15 As estereotipias são um exemplo da manifestação do prejuízo na flexibilidade. Trata-se de estereotipias sensório-motoras: balançar o corpo, bater palmas, fazer e desfazer, ordenar e desordenar. São rituais simples. Também podemos encontrar rituais mais elaborados, como apego a objetos que são carregados a todos os lugares, controle rigoroso de situações do ambiente ou da rotina e rígido perfeccionismo.
O TEA teve sua origem em uma pesquisa realizada por Lorna Wing e Judith Gould em 1979, tendo como objetivo as características de crianças que apresentavam algum tipo de deficiência importante nas capacidades de relação social.(GOULD; WING; Apod COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004)
O Congresso Nacional decreta e sanciona alei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. A pessoa com TGD passa a ser chamada de pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Os sujeitos com Transtorno do Espectro Autista são aqueles sujeitos portadores de uma síndrome clínica caracterizado na forma de deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento, também tem padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.
2.1 AUTISMO E SEU DIAGNÓSTICO
Neste item descrevo aspectos relacionados ao autismo a fim de conhecer suas características, bem como o seu diagnóstico. Sendo que a maior parte dos dados colhidos por meio de anamnese realizadas por profissionais atuantes nas instituições voltadas para esse tipo de atendimento, constata-se que o diagnóstico de autismo é fechado a partir de três anos de idade. Porém há alguns casos que não são identificados com clareza, pois precisa ter conhecimento sobre o assunto para encaminhar o sujeito a um diagnóstico (ORRÚ, 2009, p. 31).
Segundo Belisário Filho e Cunha (2010, p. 8) “o termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1911, por Bleuler, para designar a perda de contato com a realidade e consequente dificuldade ou impossibilidade de comunicação”.
Leo Kanner foi um médico austríaco que começou seus estudos em 1943 com onze crianças. Ele identifica como traço fundamental do autismo a “incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situações” (KANNER apoud, COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004)
Para Rivière “Kanner aponta três dimensões que se incluem nas definições diagnosticas mais empregadas, como primeiro qualitativo da relação; segundo alterações da comunicação e da linguagem e o terceiro falta de flexibilidade mental e comportamental” (COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 238).
Orrú (2009, p. 18) mostra em seu livro características apresentadas por Kanner sobre as crianças estudadas:
Incapacidade para estabelecer relações com as pessoas, um vasto conjunto de atrasos e alterações na aquisição e uso da linguagem e uma obsessão em manter o ambiente intacto, acompanhada da tendência a repetir uma sequência limitada de atividades ritualizadas. Apresentavam, porém, aparência agradável e inteligente, além de possuírem habilidades especiais e uma memória excepcional.
Kanner descreve cinco descrições sobre o autismo: As relações sociais e afetivas; a comunicação e a linguagem; a relação com as mudanças no ambiente e a rotina; memória; hipersensibilidade a estímulos.
Em 1944 sem conhecer o trabalho de Kanner o médico vienense Hans Asperger descreveu os casos de várias crianças vistas e atendidas na Clínica Pediátrica Universitária de Viena.
Asperger descreve quatro descrições sobre o autismo: As relações sociais e afetivas; a comunicação e a linguagem; pensamento; comportamento e atitudes.
Nos estudos de Asperger e Kanner tinha diferenças e semelhanças, algumas diferenças, era que Asperger preocupava-se com o aspecto educacional das crianças, preocupação que não era pauta nos estudos de Kanner.
Também são evidentes as diferenças entre as crianças observadas por um e por outro médico, principalmente no desenvolvimento da comunicação e da linguagem. Posteriormente, essas diferenças caracterizaram quadros distintos: o autismo e o transtorno de Asperger. Como que, podemos identificar o aspecto considerado como fundamental no autismo e os demais aspectos descritos, à exceção da comunicação e linguagem (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p. 10).
17 Uma das classificações mais utilizadas no DSM-IV é a diferenciação entre o transtorno autista que equivale à síndrome de Kanner, e o transtorno de Asperger que é a síndrome de Asperger (COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 238).
O transtorno autista pode manifestar uma série de sintomas comportamentais, onde se inclui hiperatividade, âmbitos atencionais muito breves, impulsividade, agressividade, condutas autolesivas e, particularmente nas crianças, acessos de raiva. Sensibilidades a sons ou a serem tocadas, reações exageradas a luzes e odores, fascinação por certos estímulos. Falta de respostas a perigo real e, no extremo oposto, intenso temor motivado por estímulos que não são perigosos. Ainda a autora Rivière comenta que esses traços são frequentes, mas não são critérios necessários para diagnosticar o autismo (COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 238).
O transtorno de Asperger são sujeitos autistas com nível intelectual e linguístico elevado, sendo que a linguagem sempre adquirida de forma tardia e anômala acaba sendo formalmente correta ou inclusive correta e formal demais. Esses sujeitos têm “capacidade normal de inteligência impessoal fria, e frequentemente extraordinária em campos restritos” (COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 239).
Segundo os critérios do DSM-IV e CID-10, os sujeitos autistas de “baixo rendimento como os de alto funcionamento tem demonstrado capacidades limitadas no desenvolvimento de sua linguagem”. Em ambientes com muitos falatórios e com barulhos “incomodam e causam danos à comunicação de autistas, bem como ao seu estado mental, psicológico e emocional, inibindo-os de ficarem junto com as demais pessoas” (ORRÚ, 2009, p. 40).
Para chegar ao o diagnóstico o DSM-III catalogou 16 critérios para o transtorno autista, agrupados em três categorias diferentes, devendo ser manifesto pelo menos oito dos 16 critérios, dois critérios do item “A: comportamento da interação social; um pertence ao item B: comprometimento da comunicação; e um representaria o item C: repertório restrito de atividades, para receber o diagnóstico de transtorno autista” (ORRÚ, 2009, p. 25).
É necessária muita cautela no diagnóstico pela possibilidade de associação de outros distúrbios com uma criança autista sem uma causa definida. As possíveis causas do autismo é muito polêmica, pois “inquirem-se desde causas psicológicas, disfunções cerebrais e alterações de neurotransmissores e fatores ambientais, como definidores da doença, até os de natureza genética” (ORRÚ, 2009, p. 27).
O autismo está associado a algumas síndromes neurológicas, como “deficiência mental, hiperatividade, déficits de atenção, processos convulsivos e deficiência auditiva” sendo assim o autismo não é exclusivo podendo ter “participação de fatores genéticos e ambientais” (ORRÚ, 2009, p. 30).
A criança autista durante os dois anos de idade até os cinco anos, “é indiferente aos estímulos externos que sobrevêm a ela”. É uma criança que “age com indiferença em relação às pessoas, quando contrariada ou não compreendida, pode autoagredir-se, como também pode ficar horas observando algo que lhe chame a atenção, e perplexa diante de alta sonoridade ou, ainda, irritada ao menor ruído” (ORRÚ, 2009, p. 33).
Muitas pessoas desinformadas sobre o sujeito autista veem como uma criança que se debate contra a parede, fica balançando o corpo, que são crianças que tem procura apenas em escolas especiais. Concordo com Orrú (2009, p. 38) quando traz em seu livro que uma criança autista pode desenvolver uma linguagem satisfatória, e ter habilidades sociais e ter conquistas altamente intelectuais podendo ter uma vida normal se o sujeito tiver um processo de intervenção há uma maior oportunidade de a pessoa com autismo desenvolver-se.
São necessários muitos fatores para definir a orientação educativa adequada, é estabelecido fatores muito importante entre as crianças com espectro autista e a escola. Deve ser evitadas mudanças de escolas para essas crianças, deve haver integração, mas o objetivo não é apenas que se relacionem com crianças normais. De fato é muito importante para seu “desenvolvimento, porque proporcionam um desaguadouro para compensar suas limitações sociais e inclusive para reduzi-las parcialmente pela via indireta dos êxitos educativos” (COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 250).
Para um bom trabalho as escolas e os professores que atendem crianças com espectro autista precisam de “apoio externo e orientação por especialistas”. Também é necessária uma grande colaboração da família com o professor, o conjunto com a escola. “Há pesquisas psicopedagógicas que demonstraram que o envolvimento da família é um dos fatores mais relevantes no êxito das tarefas educacionais e terapêuticas com crianças autistas” (COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 250).
19 2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O estudo entende ser importante trazer elementos para compreendermos a necessidade dos professores conhecerem, estudarem sobre o autismo. Primeiro porque praticamente em todas as escolas temos alunos com autismo matriculados; segundo porque a formação, tanto inicial como continuada dos professores necessita contemplar estudos relacionados sobre a educação especial.
Para a formação de professores, percebe-se que há falta de conhecimento para trabalhar com alunos com algum transtorno ou deficiência, tais como: ausência de disciplinas específicas nos cursos de formação; falta de experiência no contato com alunos deficientes ou pela falta de tempo para buscar conhecimentos. (CALEGARI, 2015, p. 18).
Ao iniciar em nossa profissão de docência, temos pouco ou nem uma experiência o que não nos faz sujeitos menos capazes. Estamos nos constituindo professores muitas vezes motivados pelo desejo de ser professor, e isso é ótimo porque gostar da profissão é fundamental para o êxito da ação.
A escolarização de alunos com autismo tem desafiado professores a construírem novas metodologias. Diante disso, a formação continuada em processo tem se configurado como uma possibilidade de pensar as demandas escolares e os processos de escolarização dos sujeitos que também são público-alvo da educação especial. A formação continuada em contexto deve ter como foco as diferentes situações que constituem o ato educativo, a análise das práticas docentes e a criação de espaços para a reflexão coletiva, esforçando-se, sempre, para criar na escola a crença de que é possível pensar soluções para as questões que se presentificam. São esses movimentos que nos levam a concordar com Nóvoa (1995, p. 25):
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência [...]. Práticas de formação que tomem como referência as dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores.
Para Miranda e Galvão Filho (2012), “a formação continuada representa um espaço-tempo de constituição e reflexão da ação educativa”. É um espaço de potencialização das práticas pedagógicas. “Uma oportunidade para (re)pensar as relações de poder existentes no currículo, os mecanismos utilizados para validar os conhecimentos e os pressupostos que fundamentam quem pode ou não aprender na escola” (MIRANDA; GALVÃO FILHO, 2012, p. 19).
Skliar (2012) alerta que encontrar o outro, ouvir o outro e conversar são constitutivos das relações pedagógicas, “mas precisa mudar muito como pensamos a figura do professor porque estamos formando professores pesquisadores, professores falantes, professores ativos”. Também é preciso “um professor que escuta; um professor que lê, não tanto que pesquisa”. Ele vê uma diferença entre o professor que pesquisa e aquele que lê, estamos deixando tempo para o estudo, para a leitura e esquecendo a conversa “e entendo a conversa como uma conversação sobre o que você e eu podemos fazer pra além do que você e eu podemos fazer sozinhos” (SKLIAR apoud SAMPAIO, 2012, p.9).
Além da conversa é muito importante uma formação continuada para profissionais da educação, pois a formação não está nunca pronta e acabada. É preciso reforçar a necessidade de aprofundamento teórico, assim como a importância da participação e da parceria com profissionais de diferentes áreas. Sendo assim, através de textos, vídeos, palestras e oficinas é possível aprofundar questões relativas a grupos portadores de deficiências múltiplas e buscar uma preparação para lidar com situações similares, ampliando-se, assim, esse tipo de atendimento.
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3 ANÁLISE DOS DADOS
Comecei a atuar na área da educação já no meu primeiro semestre de Pedagogia, como auxiliar de uma turma de Ensino Fundamental. Durante os quatro anos de minha formação trabalhei em cinco escolas diferentes como monitora. Na primeira escola era com o Ensino Fundamental e as demais eram de Educação Infantil.
Neste ano de 2016 comecei meu primeiro ano como educadora, com uma turma de Ensino Fundamental. Acredito que nós, educadores, devemos permitir ao aluno ter voz, dando oportunidades de decisões, escolhas e opções; através da participação, da cooperação, da organização decidimos nosso dia a dia, pois fazer nosso trabalho dentro da realidade dos jovens é mais significativo.
Como educadora sinto-me desafiada a sempre buscar mais, a estar atenta a minha prática pedagógica, estando de acordo com o contexto escolar na qual estou inserida, mas sempre considerando o sujeito como fundamental do processo de aprendizagem, levando em consideração os direitos das crianças, compreendendo suas competências, escutando sua voz e, assim, transformar a ação pedagógica em uma atividade compartilhada.
Também a importância do professor estar sempre buscando, inovando e refletindo para não ficar sempre nas aulas rotineiras, como alega Kochann “(...) o mesmo precisa estar sempre em construção. Consciente da necessidade de aperfeiçoamento o professor busca autoafirmação e valorização, na idealização de ser um excelente professor”.
Comecei a trabalhar como educadora com uma turma de crianças de dois anos de idade no município de Ajuricaba, RS. Foi uma turma que me desafiou muito, pois havia catorze crianças em adaptação ao mesmo tempo. Mas apesar dos desafios foi uma turma que me encantou muito. Nessa turma, ao passar das semanas, comecei observar uma das crianças. Era um menino que tinha 2 anos e 6 meses, que ainda usava fraldas e sua comunicação era fragilizada. Ele apontava para os objetos ou então pegava a nossa mão e nos levava até o ambiente, quando enxergava a porta saia para fora. A mãe comentou que em casa ele fazia isso com frequência. Fazia alguns gestos repetitivos com suas mãos, beliscava as professoras quando lhe pegavam no colo, foi quando a psicóloga da escola foi ajudar-me com a
turma e ficou observando. A partir de então, mencionou que poderia ser um caso de autismo.
Depois de seis semanas com a turma do Jardim I fui transferida para a turma do segundo ano do Ensino Fundamental. É uma turma maravilhosa para desenvolver todas as atividades pedagógicas, pois participam, compartilham suas ideias e suas dúvidas, demonstrando interesse nas atividades propostas. Como nessa turma tenho sete crianças é uma turma bastante calma que sabem quando é hora de brincar e de trabalhar. Ao passar uma semana observei que um dos meus alunos distraia-se com muita facilidade.
Esse aluno é um menino amoroso, educado, querido, caprichoso e organizado com seu material. Em momentos de diálogo se dispersa com facilidade em conversas, deixando de integrar-se totalmente na atividade proposta, sendo que precisa ser auxiliado nas atividades. Ao escrever histórias observo que tem traçado correto da letra, muitas vezes contorna várias vezes a mesma letra, quando não gosta da forma que escreveu apaga e faz de novo, sendo que da forma que havia escrito não precisava ter apagado e escrito novamente, tem dificuldade em expressar suas ideias e precisa ser constantemente desafiado a ampliar suas produções de textos. Apesar de não estar muitas vezes prestando a atenção é um menino inteligente, porque quando ele consegue alguns minutos de atenção faz todas as atividades propostas sem dificuldades.
Foi então que começaram as minhas dúvidas. Percebi que ele tinha dificuldade de atenção, então logo pensei que tinha que mudar a minha prática, olhar para ele de modo mais especial, chamar sua atenção de modo que não o constrangesse. A partir do que havia estudado na graduação de Pedagogia, pensei que o que ele teria seria TDAH, pois com frequência tem dificuldades para manter a atenção nas tarefas, parece não ouvir quando se fala com ele.
Então pedi a ajuda da direção da escola, que encaminhou a psicóloga da escola para observar o aluno. Como estão começando a aprender a escrever em letra cursiva ele contornava várias vezes a mesma letra, principalmente quando chegava à letra “o”. Sua letra é muito linda para uma criança que está aprendendo, muitas vezes sem ter nenhum erro ortográfico ou de grafia ele apagava e escrevia de novo, demonstrando ser um sujeito perfeccionista. A psicóloga ao ver esses comportamentos comentou que poderia ser um autista, mas precisaria de mais dados para saber se era mesmo.
23 Conversando com a diretora e a professora do ano anterior, que conhecia ele desde seus dois anos de idade, ele foi uma criança que começou a falar tarde. Nos jogos sempre preferia brincar sozinho, fazia alguns gestos repetidos com seus braços, ao escutar o barulho da máquina de cortar grama ou da furadeira distraia-se do que estava fazendo, fixando sua atenção no que vinha o som. Foi então que o encaminharam para uma psicóloga e uma fonoaudióloga, mas a mãe não compartilhou o que a psicóloga havia lhe passado. Com o passar do tempo a psicóloga chamou a professora e a diretora em sua clínica para pedir como ele era em sala de aula e a partir do relato da professora e o que ela observava em sua clínica ele teria traços de autismo.
Como esta escola é uma escola confessional e trabalha com princípios cristãos sempre começo dando boas vindas e logo é feita a escolha do ajudante para que ele faça a oração inicial, fazendo pedidos para a tarde ou agradecendo. Logo após copiam do quadro a data e em seguida é feita a correção do tema e logo após é contada uma história.
Cada criança tem um livro didático de Português que é o Marcha Criança e um livro de Matemática que é o livro Ápis. Quando vou contar uma história para a turma sento com eles no fundo da sala e montamos um círculo, mas ele parece que nunca está prestando a atenção e fica deitado ou então caminha até a janela. No final da história pergunto para a turma o que entenderam e quando solicito para ele falar vejo que de certa forma ele estava escutando a história.
Em algumas atividades explicando uma vez só ele compreende o que tem que ser feito, faz as atividades com facilidade. Erros ortográficos ele nunca tem em seu caderno, nunca se esquece de nenhum acento de pontuação.
Nas brincadeiras ele sempre fica mais retirado, únicas brincadeiras que ele participa com os colegas são as no pátio que é de correr. Em um recreio não deu para eles ir brincar no pátio porque estava chovendo, então os dividi em dois grupos e entreguei jogos. Em um dos grupos todos se socializaram, mas ele acabava montando as peças do jogo separado dos demais e apenas com a minha ajuda ele socializava com os demais colegas.
Quando ele escutava um dos vizinhos da escola cortando a grama, ele corria para a janela fechar ou apenas olhar dizendo que esse som o irritava. Qualquer som chamava sua atenção, pode ser de animais, mas principalmente de máquina de cortar grama e de furadeira.
Quando tem folha para ele recortar algumas vezes ele acabava colocando na boca e engolindo, então quando enxergo sempre peço para ele colocar no lixo e em alguns momentos quando usava a cola colocava na boca também.
Mas quero dizer que ele é uma criança que no início me deixava muito preocupada, mas ao passar do tempo ele começou a me encantar a cada dia com seu jeito, lembro que no primeiro dia que lhe dei um beijo, ele deu um sorrisão e passou a mão em cima e disse “uaaaauuuuu um beijo!”. É uma criança que gosta de receber carinho, mas dá apenas quando é solicitado.
Relata-se a seguir o conteúdo das entrevistas realizadas com a professora do ano anterior, a professora de Inglês, a psicóloga da escola e a psicóloga de uma clínica da cidade.
A docente que entrevistei relata que se formou em Pedagogia na UNIJUÍ, em Ijuí, em 2008. Depois disso continuou estudando, cursou pós-graduação em Educação Infantil e está cursando uma pós-graduação em Alfabetização. Lembra que em sua formação não teve nada de conhecimento sobre o Autismo, relata que o que sabe foi com a convivência com um aluno autista em sala de aula.
A professora relata que o autismo:
É um distúrbio neurológico que compromete a interação social da criança, a sensibilidade sensorial, a coordenação motora, a atenção, desenvolvendo também ansiedade e depressão. A doença não tem cura, mas o tratamento pode ajudar a controlar alguns sintomas e tornar a convivência familiar mais facilitada.
Para encaminhar para uma avaliação a professora fala que os elementos que ela encontrou foram os seguintes:
Ele tinha muita dificuldade na interação social, dificuldade de concentração, estava sempre inquieto na cadeira, caminhava muito pela sala, ansiedade (roía as unhas, mastigava papel, aparas de lápis e engolia). Sensibilidade a sons sonoros fortes (máquina de cortar grama, furadeira), em muitos momentos balanceava seus braços e quando escrevia fazia movimentos circulares repetitivos no papel até furá-lo.
O aluno que a professora relata atualmente é o aluno que está no segundo ano, na época tinha seis anos:
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Não tinha socialização com a turma, ele não brincava com outras crianças preferindo sempre estar sozinho, não suportava barulhos altos, se dispersava com facilidade, sendo que sempre era o último a copiar do quadro e concluir as tarefas. Ele era muito perfeccionista, os desenhos e o traçado das letras deveriam ser perfeitos, se não estava do seu agrado apagava e repetia quantas vezes era necessário. Ele era muito inteligente e gostava de coisas novas, sempre muito curioso. Demonstrava muita ansiedade, angústia e tinha movimentos repetitivos como o balanço de seus braços.
As duas psicólogas em seus relatos falaram o mesmo sobre as queixas dos professores quando um aluno é encaminhado para o serviço de psicologia:
São diversas as causas que podem ser apresentadas, as mais frequentes estão relacionadas a mau comportamento, baixo rendimento escolar, possível dificuldade de relacionamento com colegas, mudança de humor (choro e/ou raiva) sem motivo aparente. Precisa o tempo todo da presença da professora, pois não tem autonomia.
As queixas dos pais são as seguintes “que seus filhos são agressivos, não obedecem, não sabem o que fazer em relação aos filhos, pois a criança está sempre sendo a atenção”.
A docente relata que é formada em Inglês e está cursando Pedagogia. Relata que:
A partir da observação feita em sala de aula, do comportamento do aluno, da sua fase de desenvolvimento podemos perceber as características de uma criança. Tendo ela atraso ou um avanço no desenvolvimento. Com a observação do aluno em relação aos colegas e a realização das atividades. Quando percebemos essa característica cabe ao professor pedir ajuda ao setor pedagógico da escola que tem conhecimento para ajudar a acompanhar essa questão.
Conta que trabalhou com vários alunos autistas e conta como desenvolve sua proposta pedagógica com esses sujeitos:
Alguns desses alunos possuem uma dificuldade de concentração ou de cognição. Porém o professor deve considerar que outros alunos que não tem esse diagnóstico também apresentam algumas dificuldades, então cabe ao professor com amor e dedicação oferecer ferramentas para que o aluno aprenda da melhor forma possível. Usar a pedagogia do amor.
No geral percebe-se que até seus seis anos de idade as suspeitas era que apresentava ter autismo, pois segundo o relato da professora do ano anterior, que
conhecia ele desde seus dois anos ele demorou a falar, não interagia com seus colegas nas brincadeiras. Assim o encaminharam para uma psicóloga, uma fonoaudióloga e ainda para uma neurologista e todos esses diziam que ele tinha traços de autista, mas não poderia ser diagnosticado como autista.
Foi então no início desse ano que conversando com a mãe do menino, ela relatou que ela acredita sim que ele tem algo, falou que iria encaminhar ele para outro especialista, um psiquiatra. Sendo que esse especialista pediu um parecer descritivo, contando como ele era em sala de aula, fiz com a ajuda da direção da escola e encaminhei para a mãe.
Na entrega do parecer da escola conversando com a mãe do aluno, ela relatou que o psiquiatra suspeita que ele tenha TDAH e iria me mandar um questionário com critérios para diagnóstico do TDAH em maiores de seis anos de idade. Ao fazer o questionário com a ajuda da psicóloga da escola, que estará no (APÊNDICE D) percebi que fechou seis sintomas de desatenção (APÊNDICE E).
Quando a psicóloga da escola estava me ajudando a escrever ela disse que está bem difícil de diagnosticar esse menino, pois alguns sintomas são parecidos com o de TDAH, o autismo. E a mãe da criança falou-me que a neurologista falava que ele tinha traços de autismo, mas não era autismo.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Seguindo o propósito do estudo foi possível conhecer a importância de um diagnóstico para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos quando sob suspeita de autismo. Tive a oportunidade de compreender os desafios enfrentados pelas professoras e analisar minha prática a partir da suspeita de um quadro de autismo e, assim, poder verificar em que consiste um planejamento adequado, bem como a percepção da docente de Inglês e da psicóloga da escola.
Muitas são, ainda, as dificuldades apontadas pelas escolas com relação ao diagnóstico, pois precisa ter um trabalho em conjunto – escola e família. Especificamente em relação à família que essas dificuldades se intensificam, pois na maioria dos casos as famílias tem dificuldade em aceitar de primeiro momento que seu filho tem algum transtorno de aprendizagem.
As docentes entrevistadas relatam ter dificuldade para um encaminhamento de um diagnóstico, pois precisam que a família encaminhe essas crianças para uma equipe formada por vários profissionais, psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogas, neurologistas e psiquiatras, pois apenas os profissionais da saúde podem diagnosticar. Os outros apenas devem prescrever e orientar o tratamento.
O que se percebe, contudo, a partir da realização deste estudo, é que esse menino tem algum transtorno, apesar das dificuldades para o encaminhamento. Neste ano a mãe do menino compreendeu que um diagnóstico para seu filho só vai ajudar em seu desenvolvimento, pois percebe que tem um atraso no seu desenvolvimento.
A união da escola e da família é a medida mais importante para a melhoria da vida do menino sujeito da pesquisa, quanto mais cedo for feito o diagnóstico e iniciado o tratamento do sujeito, melhor para o desenvolvimento da criança. Assim, os docentes sabendo o que o aluno tem poderão trabalhar pedagogicamente de forma mais eficaz, estimulando o que esse sujeito precisa para ser estimulado. Antes de qualquer coisa precisa de muito amor, carinho e atenção, deve ser respeitado e estimulado a acreditar em seu potencial.
Pode-se afirmar, então, mediante o exposto neste estudo, que o diagnóstico é muito importante para o desenvolvimento do sujeito. E que é muito importante que os professores conheçam sobre os diferentes transtornos para poder identificar que
o aluno tenha algo, pois na minha pesquisa conclui que a maioria dos professores conhece pouco sobre cada sujeito da educação especial, porque a formação, tanto inicial como continuada dos professores necessita contemplar estudos relacionados sobre a educação especial.
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REFERÊNCIAS
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APÊNDICE A – Questionário Aplicado à Professora do Ano Anterior
Este questionário faz parte da pesquisa de campo do Trabalho de Conclusão de Curso da aluna Marieli Fátima Dallabrida, do Curso de Pedagogia, que tem como titulo Autismo: características encontradas pelos professores para chegar a um diagnostico, está sendo orientada pela professora Marta Estela Borgmann. Acrescento que as informações deste questionário serão sigilosas a fim de manter o anonimato do informante. Agradecemos antecipadamente a atenção.
1. Na sua formação o que você teve sobre Educação Especial, mais específico sobre o autismo?
2. O que sabes sobre o autismo?
3. Quais os elementos que teve que encontrar para encaminhar uma criança para a avaliação.
4. Você já teve como aluno um autista? Teve dificuldades em trabalhar com ele. Quais?
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APÊNDICE B – Questionário Aplicado para as Psicólogas da Escola e de uma Clínica
Este questionário faz parte da pesquisa de campo do Trabalho de Conclusão de Curso da aluna Marieli Fátima Dallabrida, do Curso de Pedagogia, que tem como titulo Autismo: características encontradas pelos professores para chegar a um diagnostico, está sendo orientada pela professora Marta Estela Borgmann. Acrescento que as informações deste questionário serão sigilosas a fim de manter o anonimato do informante. Agradecemos antecipadamente a atenção.
1. Quais são as queixas dos professores e familiares quando encaminham um aluno?
APÊNDICE C – Questionário Aplicado para a Docente de Inglês
Este questionário faz parte da pesquisa de campo do Trabalho de Conclusão de Curso da aluna Marieli Fátima Dallabrida, do Curso de Pedagogia, que tem como titulo Autismo: características encontradas pelos professores para chegar a um diagnostico, está sendo orientada pela professora Marta Estela Borgmann. Acrescento que as informações deste questionário serão sigilosas a fim de manter o anonimato do informante. Agradecemos antecipadamente a atenção.
1. O que leva você a suspeitar que seu aluno apresenta atraso no desenvolvimento e aprendizagem?
2. Você já trabalhou com aluno autista? Teve dificuldades em trabalhar com ele? Quais?
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APÊNDICE D – Questionário Entregue pelo Psiquiatra para um Possível Diagnóstico
