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UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
CRISTIANE DA SILVA STAMBERG
O PROFESSOR FORMADOR DE MATEMÁTICA DE UM INSTITUTO FEDERAL - ENSINO SUPERIOR E EDUCAÇÃO BÁSICA: RELAÇÕES COM OS SABERES DA
Ijuí (RS), 2017
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CRISTIANE DA SILVA STAMBERG
O PROFESSOR FORMADOR DE MATEMÁTICA DE UM INSTITUTO FEDERAL - ENSINO SUPERIOR E EDUCAÇÃO BÁSICA: RELAÇÕES COM OS SABERES DA
DOCÊNCIA
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências – Doutorado, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí), na Linha de Pesquisa Currículo e Formação de Professores, requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação nas Ciências.
Orientadora: Profa. Dra. Cátia Maria Nehring
Ijuí (RS), Março de 2017
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O PROFESSOR FORMADOR DE MATEMÁTICA DE UM INSTITUTO FEDERAL - ENSINO SUPERIOR E EDUCAÇÃO BÁSICA: RELAÇÕES COM OS SABERES DA
DOCÊNCIA
Tese submetida à Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências – Doutorado, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Educação nas Ciências.
Aprovada em:____/_____/_____ BANCA
EXAMINADORA
________________________________________ __ Profa. Dra. Cátia Maria Nehring (Orientadora)
_________________________________________ _ Profa. Dra. Maria Cristina Pansera de Araújo
(Unijuí)
________________________________________ __ Profa. Dra. Marli Dallagnol Frison (Unijuí)
________________________________________ __ Profa. Dra. Marta Cristina Pozzobon
(Unipampa)
________________________________________ __ Profa. Dra. Sirlei de Lourdes Lauxen (Unicruz)
Aos presentes mais lindos da minha vida – meus filhos, Amanda Gabriele e João
Gabriel, representações de amor, alegria e
inspiração dos meus dias.
companheiro
de todas as horas e grande incentivador.
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AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Dra. Cátia Maria Nehring, exemplo de ser humano e de profissional. Reafirmo que nem todos têm o privilégio de ter uma orientadora que desenvolve um trabalho com tamanha dedicação e compromisso.
Às docentes Dra. Lenir Basso Zanon (Unijuí), Dra. Marli Dallagnol Frison (Unijuí), Dra. Marta Cristina Pozzobon (Unipampa) e Dra. Sirlei de Lourdes Lauxen (Unicruz), pelas valorosas contribuições prestadas desde a qualificação deste estudo.
À Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí) e aos funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências, pela presteza e gentileza com que sempre nos atenderam.
Ao Instituto Federal Farroupilha, em especial ao IFFar, campus São Borja e campus Santo Ângelo, pela concessão da licença parcial durante quatro anos, permitindo a minha ausência para a realização desta pesquisa.
Aos colegas professores do Instituto Federal Farroupilha – campus São Borja, que colaboraram com esta investigação, pela disponibilidade, aprendizado e confiança.
Ao meu esposo, Adilson, que sempre esteve do meu lado, me incentivando e apoiando. Sem a sua presença não teria sido possível chegar até aqui e concluir esta etapa. Vinte anos repletos de desafios e de mudanças, que nos proporcionaram aprendizagens, crescimento pessoal e profissional.
Aos meus filhos, Amanda Gabriele e João Gabriel, por darem sentido à minha vida, amor e razão dos meus dias.
pessoal e profissional, me mostrando desde cedo a importância dos estudos.
Às minhas irmãs que, mesmo distantes fisicamente, sempre estiveram em meus pensamentos, me transmitindo palavras de carinho e apoio encorajador.
À família do meu esposo – minha segunda família, pelo apoio e torcida.
À minha amiga e colega, Fernanda Trindade, companheira de estrada e de longas conversas.
À dona Cida (São Borja) e à Mari (Santo Ângelo) que, cada uma no seu devido espaço de tempo, contribuíram com a conclusão desta pesquisa, cuidando da minha casa e dos meus filhos como se fossem seus próprios filhos.
Aos meus familiares e amigos mais próximos, por todo apoio e incentivo.
Em especial, a Deus e à Santa Catarina de Alexandria, pela presença constante
em minha vida e, em minhas orações, sempre me indica os caminhos a seguir, me dando força e fé para seguir adiante. Agradeço por mais uma vitória alcançada.
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RESUMO
Esta pesquisa problematiza a formação de professores de Matemática e a relação dos saberes docentes de um grupo de educadores que atuam na formação de professores do Ensino Superior e na Educação Básica. O objetivo do estudo é compreender as relações existentes entre os saberes na formação inicial em Matemática e os conhecimentos dos professores formadores de docentes do curso de Matemática – Licenciatura em um Instituto Federal, locus profissional desse formador. A opção pela Instituição Federal justifica-se por ser um modelo institucional com características peculiares, que permite ao professor formador uma interlocução direta com a Educação Básica e também com a Licenciatura. As questões investigativas da tese são: I) Quais são os saberes dos formadores de professores de Matemática no Instituto Federal? II) De que modo a atuação na Educação Básica e Ensino Superior contribui na constituição do professor de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal? Como referencial teórico, este estudo está embasado, principalmente, nos estudos de Tardif e
Shulman, os quais dão suporte na discussão dos saberes docentes, em documentos legais e atuais para cursos de licenciatura em Matemática e nas regulamentações próprias do professor que atua no Instituto Federal Farroupilha. O universo da pesquisa foi composto por seis professores com diferentes formações, os quais atuam na Licenciatura em Matemática e também na Educação Básica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha – campus São Borja. Os instrumentos de coleta de dados da pesquisa se constituíram de um questionário aplicado aos licenciandos, com o propósito de definir os sujeitos da pesquisa, e de entrevistas semiestruturadas e abertas com os professores formadores. As entrevistas semiestruturadas foram baseadas na história oral, como um método de pesquisa qualitativa, que tem como principal intenção a valorização de narrativas orais como fonte de pesquisa. O período de aplicação das entrevistas aconteceu em quatro momentos: o primeiro ocorreu no período de junho a dezembro de 2015; o segundo, de janeiro a fevereiro de 2016; o terceiro e quarto, respectivamente, em julho e agosto de 2016. Para realizar a análise dos dados recorreu-se à Análise Textual Discursiva, ancorada em Moraes e Galiazzi (2007, 2011), sendo esta uma abordagem de análise de dados na pesquisa qualitativa. Definiu-se, a partir da interlocução teórica e do campo empírico, as seguintes categorias de análise: I) Espelhamento no professor formador – reflexos na identidade profissional; II) Professor formador – interações entre sujeitos e saberes; III) O professor entre o movimento do saber específico e o saber ensinar; IV) A atuação na Educação Básica e no Ensino Superior viabilizada pela condição de trabalho no IF. As revisões bibliográficas e marcos de análise deram embasamento à defesa de argumentos que derivam em dimensões que apontam potencialidades e fragilidades no movimento dos saberes dos formadores, os quais fundamentam as suas práticas e indicam saberes necessários à formação de professores de Matemática para a Educação Básica. Nesse sentido, uma das principais contribuições apontadas pela pesquisa é que a condição de trabalho do formador ainda não desencadeia ações diferenciadas na formação inicial do professor de Matemática enquanto uma política e ações institucionais. É possível afirmar que alguns formadores apresentam práticas pontuais que permitem vivências concretas de ser professor de Matemática da Educação Básica, proporcionadas pela proximidade entre o Ensino Básico e Superior na mesma instituição, suscitada ao professor formador pelas suas condições de trabalho.
Palavras-chave: Formação de professores de Matemática. Saberes docentes. Locus profissional. Formador.
ABSTRACT
This research questions the formation of Mathematics teachers and the relation of the teaching knowledge of a group of educators who work in the formation of teachers of Higher Education and Basic Education. The purpose of the study is to understand the existing relationships between the knowledge in the initial formation in Mathematics and the knowledge of the teacher training teachers of the course of Mathematics - Licenciatura in a Federal Institute, professional locus of this trainer. The option for the Federal Institution is justified because it is an institutional model with peculiar characteristics, which allows the teacher trainer a direct dialogue with the Basic Education and also with the Licenciatura. The investigative questions of the thesis are: I) What are the knowledges of the teachers of Mathematics teachers in the Federal Institute? II) In what way does the performance in Basic Education and Higher Education contribute to the constitution of the Professor of Licenciatura in Mathematics of the Federal Institute? As a theoretical reference, this study is based mainly on the studies of Tardif and Shulman, which support the discussion of teacher knowledge in legal and current documents for undergraduate courses in Mathematics and in the regulations of the teacher who works at the Federal Institute Farroupilha. The research universe was composed of six teachers with different backgrounds, who work in the Mathematics Degree and also in the Basic Education of the Federal Institute of Education, Science and Technology Farroupilha - São Borja campus. The data collection instruments of the research consisted of a questionnaire applied to the licenciandos, with the purpose of defining the subjects of the research, and of semistructured and open interviews with the training teachers. The semi- structured interviews were based on oral history, as a qualitative research method, whose main intention is to value oral narratives as a source of research. The period of application of the interviews happened in four moments: the first one occurred in the period of June to December of 2015; The second, from January to February, 2016; The third and fourth, respectively, in July and August of 2016. To perform the data analysis we used Textual Discursive Analysis, anchored in Moraes and Galiazzi (2007, 2011), this being an approach of data analysis in qualitative research . The following categories of analysis were defined from the theoretical interlocution and the empirical field: I) Mirroring in the teacher trainer - reflexes in the professional identity; II) Teacher trainer - interactions between subjects and knowledge; III) The teacher between the movement of specific knowledge and the knowledge to teach; IV) The performance in Basic Education and Higher Education made possible by the working condition in the FI. Bibliographical
revisions and analysis frameworks have been based on the defense of arguments that derive dimensions that point to potentialities and weaknesses in the knowledge movement of the trainers, which base their practices and indicate the necessary knowledge for the formation of Mathematics teachers for Basic Education. In this sense, one of the main contributions pointed out by the research is that the work condition of the trainer still does not trigger differentiated actions in the initial formation of the teacher of Mathematics as a policy and institutional actions. It is possible to affirm that some formators present specific practices that allow concrete experiences of being a teacher of Mathematics of Basic Education, provided by the proximity between the Basic and Superior Education in the same institution, raised to the teacher trainer by its working conditions.
Key words: Teacher training in Mathematics. Teacher knowledge. Locus professional. Former.
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LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEFETs Centros Federais de Educação Tecnológica CES Câmara de Educação superior CMSM Colégio Militar de Santa Maria CNE Conselho Nacional de Educação CNPQ Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais DOU Diário Oficial da União EaD
Educação a Distância ENEM Exame Nacional do Ensino Médio FAPERGS Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul FIC Formação Inicial e Continuada IES Instituição de Ensino Superior IF Instituto Federal IFFar Instituto Federal Farroupilha LDB Lei de Diretrizes e Bases LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação e Cultura PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais PDI Plano de Desenvolvimento Institucional PeCC Prática enquanto Componente
Curricular PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PIBIC AF Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica nas Ações
Afirmativas PIBIC EM Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica Ensino Médio PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência PIBITI Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento
Tecnológico e Inovação PIIEX Programa Institucional de Incentivo à Extensão PPC Projeto Pedagógico de Curso PPI Prática Profissional Integrada PROBITI Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Tecnológica e Inovação PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos PROJEN Programa Institucional de Projetos de Ensino SISU Sistema de Seleção Unificada
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LISTA DAS ILUSTRAÇÕES
Figura 1. Proposta de movimento
... 35 Figura 2. Movimentos necessários
... 110
Quadro 1. Mapeamento de pesquisas do Portal da Capes no período de 2010 a 2013 ... 18
Quadro 2. Mapeamento na BDTD, no período de 2000 a 2016 ... 23
Quadro 3. Delineamento das pesquisas na BDTD ... 24
Quadro 4. Recorrências e entrelaçamentos identificados nas pesquisas ... 30
Quadro 5. Dados referentes aos sujeitos da pesquisa ... 65
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
... 11
1 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA E OS SABERES DOCENTES: O ESTADO DA ARTE
... 16 1.1 A trajetória e os movimentos
iniciais desta pesquisa – A contribuição de outros estudos
... 17
1.2 Considerações sobre o objeto de estudo e delimitação das escolhas
... 32
2 OS SABERES DOS PROFESSORES – O FORMADOR DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA NOS INSTITUTOS FEDERAIS ... 37 2.1 Saberes docentes
... 37 2.2 Cursos
de Licenciatura – Questões legais atuais ... 42 2.3 O professor formador na Licenciatura em Matemática – O caso do IFFar
... 49
3 O PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA – ESCOLHAS E IMPLICAÇÕES ... 57 3.1
Conhecendo O locus da pesquisa: o curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal Farroupilha – campus São Borja ... 58 3.2 Instrumentos de coleta de dados da pesquisa
... 62 3.3 Sujeitos da pesquisa
... 64 3.4 Análise dos
dados e organização das categorias de análise... 67
4 OS SABERES DA DOCÊNCIA E A CONSTITUIÇÃO DO PROFESSOR FORMADOR NO INSTITUTO FEDERAL ... 71 4.1
Espelhamento no professor formador – Reflexos na identidade profissional ...
... 82 4.3 O professor entre o movimento do saber
específico e o saber ensinar ... 95 4.4 A atuação na Educação Básica e no Ensino Superior viabilizada pela condição de trabalho no IFFar
... 111 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ... 125 REFERÊNCIAS ... 132 ANEXOS ... 139
Anexo I – Matriz Curricular do curso de Licenciatura em Matemática
... 140 Anexo II – Autorização da Direção do Instituto Federal Farroupilha – campus São Borja ... 143 Anexo III – Documento da Aprovação do Comitê de Ética ... 144 Anexo IV – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido... 145
APÊNDICES
... 148
Apêndice I – Pesquisas repetidas no Banco de Teses da Capes
... 149 Apêndice II – Refinamento da identificação das
pesquisas: 2010 - 2013 ... 151 Apêndice III – Refinamento das cinco pesquisas encontradas no site da Base de Dados da Capes
... 163
10
Apêndice IV – Refinamento das pesquisas encontradas na BDTD
... 167 Apêndice V – Resumo e palavras-chaves – Refinamento
pesquisas BDTD ... 169 Apêndice VI – Questionário desenvolvido com os estudantes da Licenciatura em Matemática
... 177
Apêndice VII – Entrevista 01 – Semiestruturada com os professores
... 178 Apêndice VIII – Entrevista 02 – Semiestruturada com os
professores ... 179 Apêndice IX – Entrevista 03 – Semiestruturada com os professores ... 180 Apêndice X – Entrevista 04 –
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INTRODUÇÃO
Refletir acerca da formação e da prática do professor que atua no Ensino Superior
constitui-se numa tarefa complexa que abrange diversas perspectivas, como formação, prática
profissional e os saberes envolvidos no ofício de ensinar. Dessa forma, exige-se cada vez mais
que o professor seja um profissional com capacidade para lidar com vários desafios que
surgem em todos os níveis de ensino.
O tema desta tese trata do professor formador de Matemática que atua em um Instituto
Federal e a sua aproximação com a escola de Educação Básica, bem como os saberes da
docência envolvidos na formação inicial de professores para a Educação Básica, considerando
um novo locus de formação – os Institutos Federais (IFs).
O interesse por esta temática surgiu porque sou professora formadora no Ensino Superior, atuando como docente do curso de Licenciatura em Matemática,
primeiramente no
Instituto Federal Catarinense e, posteriormente, no IFFar. Ao longo do tempo fui construindo
o meu percurso profissional que, pouco a pouco, configurou a minha trajetória, primeiramente
a partir de estudos de Nível Médio, na modalidade Magistério; em seguida, com a formação
em Licenciatura em Matemática, habilitada para assumir a docência no Ensino Fundamental e
Médio; e, posteriormente, iniciei a minha caminhada docente, ora ampliada na realização do
curso de Mestrado em Educação em Ciências e Matemática.
Ao concluir a formação em nível de Mestrado, teoricamente me encontrava habilitada
para assumir a docência também no Ensino Superior. Surgiu, então, a oportunidade de participar de um processo seletivo para professores no IFFar. Ao ser aprovada, iniciei uma
nova etapa em minha carreira profissional. Nesse sentido, surgiram novas perguntas e inquietações que me levaram a impulsionar ações e pesquisas em relação aos
professores
formadores, os quais também atuam como docentes da Educação Básica, bem como os
saberes da docência envolvidos nas instituições pertencentes à Rede Federal.
A Rede Federal de Educação, desde 2003, com a abertura de cursos de licenciatura
nos Institutos Federais de Educação, tem desenvolvido ações consideradas uma política de
expansão das instituições de Ensino Superior e a formação de professores para a Educação
Básica. Além disso, tem prestado atendimento às demandas decorrentes da falta de profissionais, com a preocupação de ofertar sólida formação superior para uma efetiva melhoria na qualidade de ensino nas escolas de Educação
12
Conforme documento do Ministério da Educação (MEC, 2016), que trata sobre o processo de construção dos cursos de licenciatura, desde o ano de 2008 os Institutos Federais
assumiram o compromisso de garantir 20% de suas matrículas em cursos de formação de
professores voltados à área das Ciências da Natureza e da Matemática. O entendimento é de
que, a partir da oferta desses cursos e frente à expansão da Rede Federal, sejam atendidas as
demandas sociais locais, bem como as da Educação Básica, Profissional e Tecnológica, tendo
em vista o desenvolvimento de um ensino com qualidade. Os cursos de licenciatura oferecidos no IF objetivam a formação de professores para atuarem na Educação Básica,
exercendo a docência do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e/ou no
Técnico Integrado ao Médio.
Mediante o exposto, a presente pesquisa tem como objetivo geral compreender as
relações entre os saberes na formação inicial em Matemática, considerando os conhecimentos
dos professores formadores de docentes do Curso de Matemática – Licenciatura em um IF.
Um dos maiores problemas da atualidade que se percebe durante a formação inicial de
professores diz respeito à falta do movimento teórico-prático, ou melhor, o trabalho efetivo a
partir da práxis da futura profissão, ensinando o licenciando com formação inicial a transformar o conhecimento do conteúdo em saber pedagógico, evitando a fragilidade e a
fragmentação do conhecimento, tornando-se necessário ao exercício da docência e ao próprio
docente da Educação Básica. Defende-se que nos cursos de formação inicial, o professor
formador precisa ensinar aos futuros professores a transformar o conhecimento do conteúdo
específico em conhecimento pedagógico do conteúdo (SHULMAN, 1987) e, além disso, ensinar o movimento de mobilização de diferentes conteúdos específicos e também os demais
conhecimentos exigidos na prática profissional. Tardif (2012, p. 270) afirma que:
Os cursos de formação de professores são normalmente programados de acordo com um modelo aplicacionista, no qual os estudantes têm, numa primeira fase, as disciplinas e só depois é que têm um estágio para aplicarem os conhecimentos adquiridos nas disciplinas teóricas.
Refletir, então, sobre uma organização do trabalho pedagógico que possibilite o diálogo e as relações entre disciplinas e a importância da relação teoria e prática não é utopia,
mas uma discussão fundamental para enfrentar graves problemas apresentados na formação
de professores. Ademais, o professor formador do IF Farroupilha possui uma situação especial
– atuar no Ensino Superior e também na Educação Básica.
Estudos ancorados em Nóvoa (1992), Pimenta (2002), Tardif (2000, 2012), Shulman
(1986, 1987, 2005), Masetto (2003) e Fiorentini e Nacarato (2005), defendem que a profissão
do professor é constituída por um conjunto de saberes, que precisam ser aprendidos, construídos, formados, vivenciados. Esse conjunto de saberes possibilita um trabalho articulado e intencional entre professores em formação inicial e docentes formadores de professores, com vistas à busca da qualidade do ensino e aprendizagem. Neste
sentido,
concorda-se com Galiazzi (2003, p. 22), quando problematiza que
Para alguns a importância está apenas no desenvolvimento do conteúdo específico. Estes profissionais desconsideram que o curso, objeto de seu trabalho docente, é Licenciatura. Para outros, há um desprezo por qualquer proposta que privilegie a formação de professores. Há ainda os que são sensíveis à causa da formação de professores, mas participam da formação apenas na oferta das disciplinas sob sua responsabilidade. Eximem-se em atividades de outra natureza que não seja a contida na sua ementa disciplinar. Há, no entanto, os que trabalhando na Licenciatura, assumem que estão formando professores tanto nas áreas específicas como nas disciplinas pedagógicas, mas essas preocupações nem sempre são suficientes para garantir ações conjuntas entre eles próprios ou com os docentes das outras áreas.
O professor articula saberes da docência na sua ação de ensinar, e compreende e
analisa as suas práticas educativas definindo, na maioria das vezes, a forma como vai legitimar a sua profissionalização. Conforme Ramalho, Nunes e Gauthier (2003), só é possível legitimar e favorecer a profissionalização com autonomia compartilhada e articulação entre teoria e prática se os professores possuírem oportunidades de refletir com
base teórica com condições para ampliar entendimentos das questões propostas em nível mais
complexo, pesquisar de forma crítica com seus pares de forma assimétrica, sobre sua prática
educativa, explicitar preocupações e crenças e analisar diferentes contextos. Só assim irão
experimentar novas formas de atuar e interagir em suas práticas educativas.
Assim, estudantes em formação inicial precisam vivenciar, entender e se perceber
nesse movimento do exercício do saber e entendimento do currículo a partir do entendimento
dos cursos de Licenciatura como espaços e também como objeto de estudos, possibilitando a
criação de condições de tomada de consciência individual e coletiva para pensar no curso de
licenciatura a partir do movimento dos saberes de seus professores formadores, os quais são
também professores da Educação Básica.
Essas vivências no processo de transformação e produção na formação inicial passam
necessariamente pela forma como esses professores formadores de fato fazem o movimento
dos seus saberes na formação de novos docentes de Matemática. Considerando o diferencial
de o professor do IF estar atuando na formação de docentes e, ao mesmo tempo, sendo
professor da Educação Básica (Ensino Médio), define-se as seguintes questões investigativas:
I) Quais são os saberes dos formadores de professores de Matemática no Instituto Federal? e
II) De que modo a atuação na Educação Básica e no Ensino Superior contribui na constituição
do professor de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal?
A partir das questões supracitadas, e diante das pesquisas que tratam da formação do
professor de licenciatura em Matemática e seus saberes docentes, o argumento de pesquisa
desta tese assim se constitui: a aproximação dos professores do IF com a Educação Básica
(Ensino Médio) possibilita que estes produzam saberes sobre a docência, que suscita um
diferencial na sua constituição de professor formador.
Dessa forma, este estudo discute os movimentos dos saberes docentes no exercício da
profissão e na formação de professores de Matemática e foca o professor formador como
objeto de pesquisa da investigação. Tais propósitos visam a atender seus objetivos específicos, que são os seguintes: identificar os saberes envolvidos nesse ofício, a partir do
movimento e das relações de saberes, considerando que a formação contempla diferentes
possibilitando elementos para buscar romper fronteiras entre as diferentes áreas; compreender
e propor o estabelecimento de relações entre saberes e o movimento desses saberes em um
curso que forma professores para atuar na Educação Básica; conhecer e explicitar a forma
como os professores aprendem a ser educadores, a relação dos professores formadores com o
seu exercício profissional e como estes formadores fazem/acreditam que se desenvolve esta
formação, considerando que são professores formadores e professores da Educação Básica. É
necessário, portanto, explicitar os entendimentos da formação de professores a partir dos
documentos oficiais, tais como o Parecer n° 13/02/2001 do CNE/CES, de 05/03/2002, dos
Referenciais Curriculares Nacionais para os cursos de Bacharelado e Licenciatura (BRASIL,
2010) e o Parecer n° 02/2015 do CNE/CP sobre as Diretrizes Nacionais para os cursos de
Matemática.
Diante do supraexposto, estrutura-se o processo de investigação a partir de quatro
capítulos, assim organizados: inicialmente, o primeiro capítulo apresenta a maneira como se
chegou à definição do tema, e como foi organizado o estado da arte, ou seja, a trajetória para a
definição do principal objetivo, que é dialogar com os movimentos dos saberes docentes dos
estudos realizados por outros pesquisadores.
Na sequência, o segundo capítulo traz os pressupostos teóricos do estudo, ou seja, os
referenciais teóricos que embasam o entendimento de professor formador, os estudos recentes
15
em relação ao tema, os saberes docentes que sustentam esse professor formador e os documentos legais que norteiam os cursos de Licenciatura em Matemática,
relacionados com
o locus profissional, ou seja, a Educação Básica. Trata-se, pois, do “link” que precisa estar
explícito na formação dos profissionais para atuarem na Educação Básica, possibilitando aos
professores formadores o acesso aos movimentos de saberes na sua formação.
O terceiro capítulo, por sua vez, delimita a metodologia adotada após a definição do
estado da arte, explicitando os movimentos realizados pela pesquisa, as escolhas, sujeitos,
instrumentos e categorias de análise para alcançar os objetivos pretendidos. A opção metodológica dessa investigação tem seus pressupostos de análise baseada na Análise Textual
Discursiva (ATD), segundo Moraes e Galiazzi (2007, 2011), enquanto os pressupostos para se
alcançar a investigação estão baseados na História Oral em Educação Matemática, ancorados
especialmente em Garnica (2000, 2003, 2005, 2011).
No quarto capítulo, finalmente, e a partir das informações reunidas por meio das entrevistas e análises, passa-se a apresentar a delimitação das categorias de análise, que
surgiram a partir da construção e desconstrução dos materiais coletados, bem como dos textos
comparativos, resultantes do cruzamento das categorias que foram aperfeiçoadas e complementadas até atingir clareza nas construções teóricas que fundamentam o estudo.
Nas considerações finais são tecidas as reflexões a respeito do percurso da pesquisa, e
se discorre sobre os aspectos abordados em cada capítulo. São destacados, ainda, os limites do
estudo, salientando questões a serem observadas para a sua continuidade, bem como aspectos
a serem explorados dentro da temática com o objetivo de avançar o conhecimento construído.
A relevância desta pesquisa fica por conta da formação de professores, a proximidade entre a
Educação Básica e o Ensino Superior, bem como as condições de trabalho oferecidas pelo
IFFar, as quais permitem ao professor formador mobilizar diferentes saberes e práticas concretas na formação inicial mais próxima ao locus profissional. Ainda são, no entanto, bastante restritos os movimentos e a mobilização dos saberes dos formadores que desencadeiam uma formação de professores de fato
diferenciada.
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DOCENTES: O ESTADO DA ARTE
A temática que trata dos saberes docentes e da formação de professores tem sido foco
de estudos e de pesquisas nas últimas décadas. O enfoque tem sido em relação às tradições e
práticas pedagógicas, experiências, crenças e ao professor como um profissional capacitado.
Adentrando no tema, muitos são os estudos que reportam os cursos de Licenciatura em Matemática ou seus recortes específicos, como práticas de estágios supervisionados, práticas
como componente curricular, experiências com resolução de problemas, espaço de formação,
avaliação e questões específicas da Educação Básica, considerando o Ensino Fundamental
e/ou Médio.
O conceito de um saber docente1 tem sido ferramenta teórica e referência de
várias
pesquisas na busca da constituição de um repertório de conhecimentos docentes e de saberes
nele produzidos, em que a docência como profissão demanda saberes próprios da profissão.
A literatura tem trazido o conceito de saber docente, discutindo a natureza e as fontes
dos saberes que os professores mobilizam em seu trabalho. Tardif (2012, p. 39), em seus
estudos, apresenta as características dos saberes mobilizados no trabalho docente, os quais “se
caracterizam como a síntese de várias fontes de saberes provenientes da história de vida
individual, da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educativos, das universidades, etc.”
Os professores são formadores de novos professores de Matemática, e buscam aprofundamento e compreensão dos saberes docentes de profissionais formadores, em particular daqueles que trabalham em cursos de Licenciatura em Matemática,
analisando de
que forma estes saberes repercutem em suas práticas de ensino e como estes estruturam sua
atuação nos referidos cursos. Inicialmente, pretende-se discutir a importância desses saberes
na profissão docente, pois, muitas vezes, se conhece o repertório de conhecimentos necessários à docência, e se identifica alguns saberes categorizados por teóricos como mais
importantes ou mobilizados no exercício experiencial, servindo de pressupostos para encaminhamentos assumidos na prática
docente.
1 Saber docente ou saberes dos professores têm sido objeto de discussão por parte de um grande número de autores nacionais e internacionais, dentre os quais destaca-se Tardif, Lessard e Lahaye (1991), Saviani (1996), Tardif e Gauthier (1996), Gauthier et al. (1998), Pimenta (1999) e Shulman (1986), que têm procurado mostrar a sua importância para a formação, atuação e desenvolvimento dos professores.
17
Vale ressaltar que houve reformulações nos cursos de Licenciatura, em particular na
Matemática quando, em 2001 e também 2002, o Conselho Nacional de Educação (CNE)
respeito à
valorização da prática durante os cursos de formação docente, devendo estar presente desde o
início do curso e permanecer durante toda a formação. Vale frisar, também, que em 2015
houve nova proposta de reformulação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
inicial e continuada dos profissionais do Magistério da Educação Básica, tendo por base o
Parecer CNE/CP 02/2015, aprovado pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação
(CNE). Assim, é preciso compreender a forma como o projeto de um curso específico materializa os entendimentos das diretrizes pois, segundo Paiva (2013, p. 91), “[...] ensinar
uma disciplina, em nosso caso a Matemática, requer de quem exerce essa função um domínio
diferente do exigido para ser matemático.” Esse domínio não está relacionado apenas ao
conteúdo de ensino, mas nas formas de apresentação feitas e nas atitudes do professor.
Assim, o curso de Licenciatura em Matemática pode ser compreendido como espaço e
também como objeto que possibilita a criação de condições de tomada de consciência individual e coletiva para entender as relações possibilitadas pela formação inicial em Matemática, considerando os saberes dos professores
formadores.
1.1 A trajetória e os movimentos iniciais desta pesquisa – a contribuição de outros estudos A escolha da temática passou por um processo de estudos e
sinalizações dos possíveis
caminhos e problemas que ainda precisam ser enfocados em meio à sociedade, especialmente
na área de estudo e no Programa de Pós-Graduação em Educação, com destaque para a linha
de Pesquisa, Currículo e Formação de Professores.
A temática que trata dos saberes docentes e da formação de professores tem sido foco
de estudos e de inúmeras pesquisas nas últimas décadas. Nesse sentido, para justificar o
estado da arte, apresenta-se a primeira busca e o mapeamento de dissertações e teses encontradas, tendo como base de dados o Banco de Teses da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). A busca parte dos seguintes descritores: saberes docentes, ensino superior, matemática, formação de professores e professores formadores, considerando o período de 2010 a 2013, quando havia a
possibilidade
de realizar a pesquisa de acordo com a divisão anual. O resultado encontrado está organizado
no Quadro 1, a seguir: 18
Quadro 1. Mapeamento de pesquisas do Portal da Capes no período de 2010 a 2013 Descritores Produções do
Mestrado
Produções do Doutorado
Total de produções Saberes docentes, ensino superior, matemática 9 4 13
Saberes docentes, formação de professores, matemática 50 21 71
Saberes docentes, formação inicial, matemática 26 6 32
3 3 6
Matemática, professores formadores, ensino superior 4 4 8 130 Fonte: A autora (2017).
A organização deste quadro levou em conta apenas os descritores, considerando o título e o resumo das pesquisas, bem como identificando o objetivo de cada uma delas e a
interlocução teórica apresentada no resumo.
A partir desse levantamento e fazendo o download dos trabalhos, constatou-se que a busca acabou por repetir pesquisas em diferentes descritores. Isso exigiu a exclusão de
trabalhos repetidos em mais de uma busca, o que permitiu refinar a informação, restando 83
trabalhos sem repetição a partir dos descritores: saberes docentes, ensino superior, formação
de professores, matemática, formação inicial e professores formadores. De posse desses dados
foi possível elaborar um quadro (Apêndice I, p. 148), cuja primeira coluna revela a quantidade
de vezes em que a pesquisa apareceu repetida e, na segunda coluna, o título da pesquisa,
considerando os estudos que tratavam dos saberes docentes, ensino superior, formação inicial
e matemática. A partir deste procedimento, encontrou-se 18 produções (9 de mestrado e 9 de
doutorado), as quais são identificadas no Apêndice II (p. 150) deste estudo. Este quadro, em
sua primeira coluna, identifica o número da pesquisa, facilitando a identificação do trabalho
no arquivo. Na segunda coluna consta a referência completa da pesquisa, as palavras-chave e
o resumo, da forma como está posto na pesquisa.
A partir da identificação dessas 18 pesquisas refinou-se ainda mais a busca. Recorreu- se, então, à leitura na íntegra do corpo das pesquisas, identificando cinco estudos (Apêndice
III, p. 162) que envolvem professores formadores em curso de Licenciatura de Matemática. O
estudo detalhado de cada pesquisa procurou identificar e aproximar o entendimento da sua
problemática, as contribuições, os procedimentos metodológicos, os autores de referência e as
conclusões.
A pesquisa de Cavalcante (2011) buscou elucidar a forma como acontece a mobilização de saberes docentes necessários à prática profissional do professor de Matemática nos processos de formação inicial de disciplinas consideradas pedagógicas nas
referidas Licenciaturas. Como fundamento teórico, a pesquisa utilizou os elementos da epistemologia da prática profissional baseada nos estudos de Tardif (2012), e
baseou-se numa
abordagem de investigação qualitativa do tipo estudo de caso com observação não participante. A produção de dados ocorreu no ano de 2010, durante um semestre letivo do
curso de Licenciatura Plena em Matemática de uma instituição pública de Ensino Superior,
em que foram observadas as disciplinas intituladas Prática Pedagógica de Ensino de Matemática I e Prática Pedagógica de Ensino de
Matemática II.
Tardif (2012) defende, em seu estudo, que nenhuma teoria de formação de professores
consegue dar conta da complexidade da sala de aula, e que é na própria prática de formação
que se promovem as reais vivências, as quais possibilitam o que chama de “complexidade da
teoria e da prática”. O fato essencial identificado pelo autor diz respeito ao distanciamento
entre o que se propaga nas disciplinas de Prática Pedagógica de Ensino de Matemática I e
Prática Pedagógica de Ensino de Matemática II e o que realmente acontece na sala de aula dos
professores que as ministram.
A compreensão do trabalho docente, anterior à prática, é limitada e acontece numa
perspectiva que prioriza o discurso, a teoria. Há, portanto, um distanciamento entre o que se
propaga nas disciplinas observadas e o que de fato acontece na prática de uma sala de aula
desses professores. Mas o que faz com que haja esse distanciamento apresentado pelo autor?
O que seria uma prática reflexiva, baseada nos saberes docentes, que vem sendo preconizada
nas discussões teóricas e políticas de formação de professores? O autor afirma que a prática
reflexiva significa um movimento entre a teoria e a prática, ou seja, requer o rompimento do
modelo exclusivamente teórico. E, para isso, o autor aponta que é necessário um processo de
formação, seja inicial ou continuado, a fim de mobilizar diferentes saberes docentes numa
perspectiva em que nenhuma teoria de formação de professores consegue dar conta da
complexidade da profissão de ser professor. Aponta, também, que é na própria prática de
formação que se promovem reais vivências que possibilitam o complemento da teoria com a
prática, num processo de ação-reflexão-ação.
Assim, a pesquisa abordou a importância da contextualização das relações das áreas e
de outras disciplinas, temas transversais, metodologia colaborativa, como uma forma de
20
prática reflexiva, cujas possibilidades mobilizam os saberes na perspectiva do desenvolvimento profissional do
professor.
Já a pesquisa de Santos (2012) procura descrever os saberes docentes adquiridos na
formação a fim de compreender os conhecimentos mobilizados por professores formadores
em sua prática educativa no Ensino Superior em início de carreira, tendo na docência a sua
atividade temporária. Participaram do estudo cinco professores que atuam em cursos de
licenciatura, cuja análise foi baseada em três eixos, a saber: Iniciação à Docência, Trajetória
Profissional e Mobilização dos Saberes Docentes. A utilização de questionários aplicados
juntos à Coordenação Geral da instituição visou obter informações sobre as condições de
funcionamento, como também de dados sobre a sua fundação, entrevistas com professores
formadores e filmagens, e a escrita, anotando algumas impressões que as filmagens não foram
capazes de revelar.
Santos (2012) evidencia que os saberes mobilizados pelos professores formadores em
seu início de carreira foram construídos nas suas formações iniciais e são saberes técnicos,
porém, buscam desenvolver saberes que vão além do conhecimento técnico e se desenvolvem
na prática diária de ser professor.
A pesquisa de Souza (2011), por sua vez, discutiu a articulação entre a formação e a
ação formadora dos profissionais. Os participantes da pesquisa eram docentes de uma universidade e atuavam em 23 cursos de licenciatura, ministravam aulas no Núcleo de Formação Pedagógica, envolvendo disciplinas de Didática, Estágio Supervisionado, Metodologia e Prática de Ensino, Psicologia da Educação, Política e Gestão da Educação e
Projeto Integrado de Prática Educativa.
O objetivo central daquela pesquisa dizia respeito ao rompimento do efeito dominó, ou
seja, o rompimento das repetições das práticas que os formadores tiveram em sua formação,
baseados somente no ensino das teorias e conceitos e não na prática. Souza (2011) afirma que
os alunos de uma licenciatura precisam experimentar outras práticas enquanto em processo de
formação, rompendo o ciclo de reproduções de ensino. Além dessa questão, há, também, o
desejo por parte dos profissionais quanto à possibilidade de troca de experiências. O autor
cita, ainda, a visão dicotômica entre conteúdo e forma, teoria e prática, o trabalho solitário e a
por parte
dos docentes que participaram da investigação e que atuam ministrando aulas no Núcleo de
Formação Pedagógica.
A pesquisa concluiu que a trajetória formativa dos docentes investigados imprime marcas de suas formações anteriores e que há um ciclo reprodutor que tem sua origem na
21
constituição do sujeito formador e a continuidade na sua ação profissional. Souza (2011, p.
277) ressalta que algumas experiências vivenciadas pelos docentes enquanto alunos são
utilizadas por eles em suas práticas pedagógicas, ou seja: “O modelo permanece o mesmo,
assim como o da informação e da transmissão, o que altera é apenas o sujeito informante.”
A pesquisa de Teixeira (2012) buscou investigar a forma como se dá a construção dos
saberes docentes por professores formadores de uma Universidade, com foco específico em
seus percursos de formação. Essa pesquisa foi realizada por meio de narrativas de professores,
focando especificamente nos docentes de formação, envolvendo três eixos temáticos: experiências antecedentes à docência, construção da docência e os caminhos e desafios dos
docentes formadores.
Participaram da pesquisa duas professoras da área de Fundamentos da Educação, as
quais atuavam em cursos de Licenciatura com o mesmo tempo dedicado à docência no Ensino
Superior. As professoras narraram seus percursos formativos a partir de suas experiências
educacionais, passando por desafios, figuras de referência significativa em seus trajetos,
desafios e as mais variadas experiências que culminaram na forma como atuam na contemporaneidade, considerando seus desafios e expectativas. Para Teixeira (2012), a
apropriação dos saberes se dá de modo processual, contínuo e perpassando toda a trajetória de
vida, embora ela tenha focado apenas no percurso enquanto formadora das referidas professoras.
Esta pesquisa também apontou que as professoras pesquisadas consideram que não há
distinção entre ser professor do Ensino Fundamental, Médio ou Superior, apenas consideram
que precisam ter domínio da área em que atuam para trabalhar em qualquer nível de ensino.
Teixeira (2012) enfatiza, porém, que a forma como se lida com os conhecimentos é diferente.
A autora também confirma em seu estudo os pressupostos de Tardif (2012), o qual
afirma que o saber é plural e heterogêneo, originando-se das mais diversas experiências e que
não estão prontos e acabados. Teixeira (2012) aponta que para isso é necessário que o professor produza conhecimento, tenha relação com o locus profissional e compreenda a
possibilitando a articulação entre a formação do licenciando e a sua futura ação de ser professor da Educação
Básica.
A partir da pesquisa de Teixeira (2012) compreende-se a existência de uma vastidão
de saberes que agregam a profissão docente e a apresentação dos saberes. Os docentes
participantes apontaram que a origem de suas relações com a educação está nos primórdios de
suas trajetórias, e foram se construindo ao longo do tempo. Verifica-se na pesquisa que todos
22
os saberes docentes possuem relevância e impacto na trajetória de sua formação, no entanto,
os saberes da experiência, segundo a autora, possuem uma nuance especial, visto que os
percursos formativos dos sujeitos participantes da pesquisa foram guiados, levando em conta
fatos reais por eles vivenciados e apropriados. A autora enfatiza, ainda, que as estratégias de
enfrentamento das adversidades estão associadas ao desenvolvimento pessoal e profissional,
atreladas aos saberes da experiência. Verifica-se, assim, que pesquisas apontam teoricamente
os diferentes saberes, porém acabam dando um enfoque especial ao saber da experiência.
Enquanto isso, a pesquisa de Belo (2012) teve por objetivo analisar a maneira como os
estudo
envolveu 11 professores formadores de um curso de licenciatura em Matemática.
A autora aponta que cada formador desenvolve e orienta a sua prática formadora baseada em sua própria realidade. Em relação à formação do professor de Matemática ela
sugere que esse necessita de ações formativas que lhe possibilitem conhecimentos mais
abrangentes a respeito da docência e das dimensões subjacentes. Uma dessas dimensões
subjacentes diz respeito ao desconhecimento da proporção pedagógica do curso; à ruptura,
isto é, muitas das experiências que servem de apoio aos formadores não são integradas ao seu
fazer, quando ministram as disciplinas de caráter específico, havendo uma separação entre
ministrar disciplinas específicas de matemática e pedagógicas no curso de Licenciatura.
A pesquisa corrobora com as discussões das demais investigações, pois o caráter de
separação entre as disciplinas pedagógicas e específicas de matemática é proveniente de uma
formação mais inerente ou aplicacionista e acaba privilegiando os conteúdos matemáticos.
Como conclusão, a autora destaca que a tarefa do desenvolvimento da dimensão pedagógica
do curso ainda é atribuída somente aos professores formados na área da Educação. Pode-se
dizer ainda que a área de Educação Matemática não é reconhecida como área e não ocupa seu
espaço nos cursos de formação de professores de Matemática. As atividades formativas
pedagógicas precisam estar inseridas nas disciplinas de Álgebra ou Cálculo e vice-versa.
Assim, não é observada uma clareza na formação docente e na especificidade em
trabalhar com a formação de futuros professores para a Educação Básica, de acordo com as
pesquisas, a maioria dos formadores vai reproduzindo as práticas de seus formadores. Algumas pesquisas, como de Cavalcante (2011), Souza (2011), Belo (2012) e Teixeira (2012)
acabam usando o termo “ciclo reprodutor”, usado para dizer que esta profissão é um trabalho
solitário, no qual cada formador desenvolve a sua prática formadora baseada em compreensões próprias, muito calcadas em suas vivências enquanto estudante e tendo por
referência os seus professores. Mas ser um formador é ir muito além de saber o conteúdo e
23
instrumentalizar na prática com metodologias julgadas adequadas. Uma das alternativas
apontadas por Belo (2012) para superar essa questão são as formações em nível de pós-
graduação e a importância do Projeto Pedagógico de curso, documento orientador que serve
como uma proposta de estudo por parte dos formadores, cujas discussões podem desencadear
propostas desafiadoras como a pesquisa da própria prática.
Ressalta-se que para ser formador de professores de Matemática, não basta o saber matemático, mas também saberes ligados aos aspectos sociais e políticos. Não é possível
formar um professor sem que ele seja desafiado a reencontrar a escola da Educação Básica,
No intuito de trazer argumentos mais atuais, pois o Banco de Teses da Capes apresenta
as pesquisas a partir de 2010, recorreu-se à Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) que reúne produção científica dos programas de pós-graduação brasileiros, reunindo dados desde o ano de 1996 até os dias atuais.
Vale frisar que recorreu-se a este banco de dados pois o Banco de Teses da Capes mudou o seu formato de pesquisa, não sendo mais possível recorrer aos descritores e ao ano
da pesquisa. Também porque houve um período em que o site ficou fora do ar e quando
retornou, as buscas só foram disponibilizadas a partir de 2013.
Utilizando os mesmos descritores do Banco de Teses e Dissertações da Capes, foram encontrados 402 documentos do período de 2000 a 2016, praticamente o triplo dos dados já
encontrados, conforme apresentado no Quadro 2, a seguir: Quadro 2. Mapeamento na BDTD, no período de 2000 a 2016. Descritores Produções Mestrado
Produções Doutorado
Total de produções Saberes docentes, ensino superior, matemática 24 19 43
Saberes docentes, formação de professores, matemática 137 63 200
Saberes docentes, formação inicial, matemática 52 30 82
Saberes docentes, professores formadores, ensino superior 30 20 50
Matemática, professores formadores, ensino superior 16 11 27
259 143 402 Fonte: A autora (2017).
Muitas dessas pesquisas, porém, da mesma forma anterior, acabaram se repetindo devido aos seus descritores e ao que já se tinha encontrado na base de dados da Capes. Então,
24
a busca para se chegar ao tema desta pesquisa aconteceu de forma diferente da primeira, visto
que a grande maioria das pesquisas trabalhava também com Educação Básica, estágio supervisionado, práticas pedagógicas, assuntos específicos de conceitos matemáticos e muitos
outros. Assim, optou-se por ir direto às pesquisas que poderiam contribuir e ajudar nas interlocuções teóricas, e que não haviam aparecido no site da Capes, considerando o
professor
formador, professor de Matemática e saberes docentes. Assim, apresenta-se no Apêndice IV
(p. 166) deste estudo, as pesquisas que ainda não haviam sido trabalhadas, totalizando 12
dissertações e 14 teses, elaboradas no período de 2000 a 2016.
A partir dessas 26 pesquisas elencadas em ordem cronológica, selecionou-se aquelas que trabalhavam especificamente com o professor formador, encontrando assim, nove pesquisas que foram estudadas em sua íntegra, conforme elencado no Quadro 3, a seguir, e
que estão expressas de forma mais completa no Apêndice V (p. 168) deste estudo. Quadro 3. Delineamento das pesquisas na BDTD
No Pesquisa Autor Grau 01 Visão dos formadores em licenciatura em matemática na construção dos saberes docentes Haruna (2004) D 02 Biografias educativas e o processo de constituição profissional
de formadores de professores de matemática Sicardi (2008) T 03 A docência do professor formador de docentes Costa (2010) T 04 A formação do formador de professores de matemática no
contexto das mudanças curriculares Melo (2010) T 05 Os saberes pedagógicos dos professores do Ensino Superior: o
cotidiano de suas práticas Simões (2010) T 06
Concepções sobre a matemática e seu ensino na perspectiva de professores que ensinam matemática em licenciaturas em Alagoas
Martins (2012) D 07
A representação social de disciplinas didático-pedagógicas no contexto da formação inicial docente: um entremear de saberes Albino (2014) T
08
A formação inicial de professores para a Educação Básica, no contexto dos IFs: propondo indicadores de qualidade a partir de um estudo de caso no IFRS
Verdun (2015) T 09
Formação inicial e perfil profissional docente: um estudo de caso no âmbito dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
Titon (2016) T Fonte: A autora (2017).
Ao realizar a leitura das nove pesquisas, foi possível identificar o que esses estudos apresentaram e o que eles podem contribuir com este estudo. Também, por meio delas foi
possível estabelecer entrelaçamentos, que são apresentados após as suas descrições. 25
A pesquisa de Haruna (2004) tenta compreender os entendimentos e percepções dos
professores em relação à prática e aos saberes docentes, e foi realizada com professores que
ministram disciplinas de Matemática num curso de Licenciatura em Matemática, mediante a
aplicação de um questionário semiestruturado dirigido a 12 professores. Pode-se constatar a
heterogeneidade do grupo de formadores, principalmente a falta de experiência da parte
pedagógica e a ênfase dispensada no aprofundamento do conteúdo específico.
Haruna (2004) afirma que os professores doutores necessitam de apoio didático- pedagógico na sua atividade como docente pela inexperiência em trabalhar com a
graduação.
Cita tal fato porque muitos dos professores, sujeitos da pesquisa, nunca haviam trabalhado
como docentes e acabavam sendo selecionados para atuar em cursos de Licenciatura. Também porque eles desenvolvem pesquisas em que não há uma preocupação com a sociedade e com o locus profissional do licenciando que está sendo formado e muito menos
com os objetivos da Licenciatura, que é a formação de futuros professores de Matemática.
Outro dado apresentado pela pesquisa de Haruna (2004) diz respeito à necessidade de
formação continuada que precisa ser ofertada a esses docentes, principalmente no que diz
respeito à parte pedagógica e com o trabalho de articulação entre teoria e prática, revelando o
descaso da maior parte dos professores com a importância do saber didático curricular. Nesse
sentido, o autor afirma que os próprios professores poderiam estar fazendo um trabalho de
grupo de estudos, pois aqueles que cursaram licenciatura se preocupam mais em formar um
bom profissional, considerando também a formação humana, embora eles também valorizem
o domínio operacional e procedimental da Matemática durante a sua formação.
A pesquisa de Sicardi (2008) tem como tema as biografias educativas e o processo de
constituição profissional de formadores de professores de Matemática. O objetivo da pesquisa
foi compreender como o formador de professores de Matemática se constitui e se desenvolve
profissionalmente em face dos desafios da prática e do trabalho docente, sobretudo frente às
políticas públicas e institucionais de mudança curricular do curso de Licenciatura em Matemática. A trajetória da pesquisa se efetivou a partir do levantamento de dados com docentes que atuam em um curso de Matemática por meio da produção coletiva de narrativas
autobiográficas, fazendo convite a dois formadores para refletiram sobre o processo de desenvolvimento profissional. Para eleger esses profissionais foi escolhido um que
tivesse
passado pelo processo de reformulação do curso de Licenciatura e outro que tivesse uma
experiência na Educação Básica para verificar se a sua atuação era influenciada por este
critério.
26
Também foi apresentado nesta pesquisa o que Sicardi (2008) chama de “eterno confronto” entre uma área e outra como, no caso, a Educação e a Matemática. Marli André
(2012, p. 42) chama atenção para esta preocupação: “Esse é, sem dúvida, um dos grandes
dilemas da formação de professores e tem sido objeto de questionamento entre profissionais
da educação e pesquisadores da área.” O professor que atua como formador está muito
distante da materialização da profissão, cujo tema necessita de novas discussões, visto que
este professor deve pensar na aproximação entre a instituição que forma e o locus profissional
do estudante. A pesquisa conclui que a apreensão da formação enquanto um processo e as
potencialidades das narrativas no contexto do Ensino Superior desvendam perspectivas sobre
a dimensão pessoal, visto que é a pessoa que se forma e se constitui por meio da compreensão
que elabora do seu próprio percurso de vida.
os
formadores de professores descrevem e compreendem a sua docência na Licenciatura, relatando principalmente as suas aprendizagens vivenciadas na docência e as
prioridades na
formação inicial. A pesquisadora realizou entrevistas e aplicou um questionário a três professores, sendo dois da Matemática e um do curso de
Letras.
Nessa descrição, os três professores relataram algumas características que consideram
essenciais à docência na Licenciatura:
[...] conteúdo, ou seja, basta o saber disciplinar para saber ensinar; vivências profissionais e pessoais vividos enquanto professor formador; consideram que suas posturas ensinam, que é importante ser modelo para os alunos; necessário uma relação entre conteúdos específicos e conteúdos da docência. (COSTA, 2010, p. 111-112).
A pesquisa ressalta a forma como os professores se identificam com suas áreas específicas e como os saberes da experiência podem influenciar o trabalho da
docência.
Ressaltam, contudo, a importância da fundamentação dos saberes específicos e dos saberes
pedagógicos e o campo profissional que deve fazer parte de um projeto institucional, afirmando que, muitas vezes, predomina a autoformação, sem que a instituição se preocupe
com um trabalho conjunto de estudos e de capacitação a estes professores.
Em sua pesquisa, Melo (2010) aborda as questões das mudanças curriculares na
professores
inseridos no contexto das mudanças curriculares ocorridas no ambiente de um curso de Licenciatura em Matemática e também entrevistas com alunos do mencionado curso. O objetivo foi compreender as transformações curriculares que ocorreram no interior de um
27
curso durante cerca de 40 anos de sua existência, buscando descrever avanços e recuos
perceptíveis no percurso da construção curricular, bem como registrar possíveis aprendizagens da comunidade de formadores que participaram desse
processo.
Um dos primeiros apontamentos da pesquisa é a forma como se dá a constituição do
profissional professor, ressaltando que a sua constituição é predominantemente técnica, pois
visualiza a falta de reflexões sobre a própria prática.
Melo (2010) apontou, ainda, o modo como o formador aprende e transforma as suas
práticas e saberes sobre a formação de professores de Matemática, afirmando que estas estão
fortemente relacionadas com os processos de constituição do sujeito professor formador e
com as modificações operadas no próprio Projeto Político-Pedagógico do curso de Matemática, espaço e lugar desse formador. Cada lugar, cada instituição apresenta as suas
diferenças e suas intencionalidades, principalmente no currículo praticado. A pesquisa também revela que no campo de construção do formador de professores de
Matemática
predomina a visão de formação vinculada à comunidade dos matemáticos, fato este abordado
em várias pesquisas ora apresentadas no presente estudo. Essa predominância que os professores formadores fazem circular acaba produzindo efeitos e verdades que
ultrapassam
os domínios da sua atuação e se disseminam no espaço acadêmico, levando os alunos em
formação a continuar e produzir tais verdades.
A pesquisa de Simões (2010) teve como objetivo investigar os saberes pedagógicos
dos professores do Ensino Superior no cotidiano de suas práticas. Os sujeitos envolvidos
foram professores do curso de Matemática de uma universidade federal. Os instrumentos da
pesquisa foram uma entrevista semiestruturada, um questionário e observação em sala de aula
de cinco professores formadores.
A pesquisadora aponta que o saber, o fazer e o saber-fazer do docente devem ter como
base a complexidade dos saberes docentes, a pluralidade dos conhecimentos no ato de ensinar
e de aprender. Ela afirma que essa transformação perpassa pela formação continuada do
docente e também do discente, ambos os atores e construtores do conhecimento científico.
Afirma, também, que é necessário um movimento entre ensino, pesquisa e extensão, com o
objetivo de circular as experiências em cada eixo, de forma que haja transformação, discussão
e reflexão das práticas pedagógicas entre os pares.
Simões (2010) defende que o ensinar e o aprender são indissociáveis e que o conhecimento nunca está pronto. Dessa forma, o professor de Matemática não pode usar
somente o saber técnico da disciplina, mas é necessário pensar no processo pedagógico,
28
aprender e reaprender os novos conhecimentos, incorporando o paradigma tradicional no
paradigma emergente.
A pesquisa de Martins (2012) trata das concepções sobre a Matemática e o seu ensino
na perspectiva de professores que ensinam a disciplina em licenciaturas, contemplando instituições de Ensino Superior que ministram cursos presenciais de licenciatura em Matemática, envolvendo professores de disciplinas com conteúdo
específico.
A pesquisa buscou identificar, em particular, elementos de concepções mobilizadas
por professores que ensinam conteúdo específico de Matemática nas referidas licenciaturas. A
pesquisadora, inicialmente, levantou elementos históricos sobre a Licenciatura em Matemática no Brasil e identificou modelos de formação que vêm sendo implementados nas
instituições de Ensino Superior, identificando elementos que caracterizam concepções suscetíveis de serem mobilizadas pelos docentes. Os professores formadores
responderam a
um questionário semiestruturado, cujas questões contemplaram categorias de elementos de
concepções estabelecidas, a priori, com base no estudo das concepções sobre a Matemática e
sobre o ensino da Matemática.
Ademais, o estudo de Martins (2012) apontou que as concepções do professor se
apoiam em um modelo clássico de formação e se fundam, em grande parte, em doutrinas
relacionadas ao modelo tradicional de ensino e que existe uma dualidade entre os conteúdos
específicos e pedagógicos, bem como a dicotomia entre a Matemática acadêmica e a escolar.
Os resultados da pesquisa mostram uma tendência à superação de concepções ligadas aos
modelos estáticos da Matemática, embora apontem, igualmente, na direção de concepções
ligadas a uma Matemática instrumental. As respostas também apontam que os formadores
consideram pertinente a superação de concepções ligadas aos modelos estáticos da Matemática, embora as suas concepções sejam fortemente caracterizadas por
elementos
ligados a uma Matemática instrumental.
A pesquisa de Albino (2014) analisou a representação social que licenciandos de um
Instituto Federal possuem de disciplinas didático-pedagógicas, identificando essa representação social e compreendendo a forma como ela é influenciada pela formação
desses
licenciandos a partir do professor formador. O pesquisador desenvolveu seu estudo no âmbito
de sete cursos presenciais de Licenciatura, a saber: Biologia, Espanhol, Física, Geografia,
Informática, Matemática e Química, e contou com um total de 120 professores. Identificou a
representação social de disciplinas didático-pedagógicas centradas na ideia de que por meio
delas se possa alcançar o perfil do “bom profissional”, sendo que aquele que reúne 29
conhecimentos e atributos necessários ao pleno desenvolvimento da docência envolve nisso
capacidades e características que demarcam o sentido da profissionalização.
A pesquisadora percebeu que a atuação do professor formador repercute na maneira
como os estudantes apreendem, assumem e se envolvem no estudo das disciplinas didático-
pedagógicas e que isto reflete significativamente na sua representação social.
A pesquisa de Verdum (2015) defendeu que os IFs com estrutura verticalizada de
ensino, aliadas à tríade ensino, pesquisa e extensão, podem ser um meio profícuo para a
formação dos docentes, se concebidas e planejadas ações estratégicas que considerem as
características das suas licenciaturas e do seu contexto institucional. Para essa defesa, a
