MAPAS CONCEITUAIS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS
Francisca Nilde Gonçalves da Silva Mestranda em Ensino de ciências [email protected]
RESUMO
Este trabalho resulta de uma revisão literária referente à formação de conceitos dos conteúdos de Ciências a partir de mapas conceituais, e suas implicações para o Ensino de Ciências. Para a realização da pesquisa, utilizou-se uma abordagem qualitativa e como técnica de coleta de dados a leitura e a análise das informações. Para o levantamento bibliográfico, foram utilizados livros, anais e revistas eletrônicas, em que foram escolhidos artigos e dissertações de pesquisadores que trabalharam a temática, mapas conceituais no ensino de Ciências. A pesquisa foi embasada na teoria de Ausubel, e nos Mapas Conceituais de Novak, que têm por finalidade representar relações significativas entre conceitos. Com base nos resultados dos trabalhos analisados, consideramos que os mapas conceituais podem ser utilizados como metodologia em diversas áreas da educação, auxiliando alunos e professores em questões conceituais no currículo, na avaliação e na aprendizagem.
Palavras- Chave: mapas conceituais, ensino de Ciências, aprendizagem significativa.
ABSTRACT
This work stems from a literary review on the formation of concepts of the science content from topic maps, and its implications for science education. For the realization of the research used a qualitative approach and technique of data collection and analysis of information to read. For the bibliographic survey was used books, and electronic journals Annals, where was chosen articles and dissertations of scholars who worked the theme, topic maps in science education. The research was based on Ausubel’s theory, and in the conceptual maps of Novak, who aims to represent significant relationships between concepts. Based on the result of the work reviewed, we consider that the concept maps can be used as a methodology in various areas of education, helping students and teachers in conceptual issues in the curriculum, evaluation and learning.
Keywords:conceptual maps, teaching science, meaningful learning.
INTRODUÇÃO
Tendo em vista a cultura do conhecimento, e as mudanças profundas por que passa a sociedade atual, em que o conhecimento e seus processos de aquisição assumem o papel de destaque em primeiro plano, como ressalva Valente (1999), a valorização do conhecimento demanda uma nova postura dos
profissionais em geral, o que requer uma nova forma de pensar os processos educacionais, em especial aqueles relacionados à formação de profissionais e com os processos de aprendizagem (VALENTE, 1999). Sendo a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, para o ensino de Ciências,
Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, apropriando-se de seus conceitos e procedimentos podendo contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciência e Sociedade (BRASIL, 1997, p. 21).
Para que essa mudança de paradigma da formação do conhecimento possa atingir todas as classes, em especial os estudantes, e os mesmos possam desenvolver sua capacidade de organização do pensamento de tal maneira que possa auxiliá-los na construção do raciocínio crítico e reflexível, é necessário que os estudantes tenham acesso a uma alfabetização científica no ensino de Ciências. Para isso, faz-se necessária a utilização de práticas pedagógicas que permitam ao aluno a interação com novas culturas, com uma nova visão do mundo, de forma que o leve a conquistar seu lugar no ambiente acadêmico e no mundo do trabalho.
O presente trabalho é resultado de uma revisão literária referente à formação de conceitos dos conteúdos de Ciências, a partir de mapas conceituais, e suas implicações para o Ensino de Ciências. Buscamos organizar um raciocínio a partir de elementos teóricos para se refletir sobre as questões centrais da formação de conceitos na construção do conhecimento. Para tanto, foram consideradas as concepções já identificadas por outros pesquisadores nesta área do conhecimento.
Utilizou-se uma abordagem qualitativa que tem por objetivo procurar “explicações interpretativas, heurísticas, universais e concretas alcançadas através do estudo detalhado de um caso e da comparação com outros estudados com igual detalhe Erickson” (apud, MOREIRA, 2009, p. 7). Para o levantamento bibliográfico, foram utilizados livros, anais e revistas eletrônicas, em que foram escolhidos artigos e dissertações de pesquisadores que trabalharam a temática, mapas conceituais no ensino de Ciências. A pesquisa foi embasada na teoria de Ausubel que tem como conceito principal a aprendizagem significativa, em que, para aprender significativamente, os novos conhecimentos devem ser relacionados a conceitos relevantes que o aprendiz já conhece, sendo que, aprendiz, para Ausubel, refere-se a qualquer pessoa que se dispõe a aprender (AUSUBEL, 2003).
Os mapas conceituais de Novak têm por finalidade representar relações significativas entre conceitos na forma de proposições, sendo que uma preposição consiste em dois ou mais termos conceituais, ligados por palavras de modo a formar uma unidade semântica (NOVAK e GOWIN, 1984).
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL
Ausubel chamou de aprendizagem por recepção significativa a aquisição de novos significados a partir do material de aprendizagem apresentado, o que exige um mecanismo de aprendizagem significativa, no qual o próprio material de aprendizagem possa estar relacionado de forma lógica, plausível e não
aleatória, e não literal. “E que a estrutura cognitiva do aprendiz contenha ideias ancoradas relevantes, com as quais se possam relacionar o novo material. A interação entre os novos significados potenciais e ideias relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz dá origem a significados verdadeiros ou psicológicos” (AUSUBEL, 2003, p. 17). Sendo que o novo significado adquirido deve se relacionar à estrutura cognitiva apropriada e relevante, ou seja, um determinado conteúdo não se relaciona a qualquer estrutura cognitiva já existente, mas à estrutura cognitiva referente ao novo conteúdo aprendido, formando, assim, um sentido completo de determinado conteúdo já aprendido anteriormente (AUSUBEL, 2003). O que Moreira considerou como aprendizagem significativa.
Aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova informação (um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não-literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico do material de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o sujeito. Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de conhecimento (MOREIRA, 1997, p. 2).
A aprendizagem significativa tem como características básicas a não arbitrariedade e a substantividade. Sendo que, na não arbitrariedade, o material potencialmente significativo relaciona-se de maneira não arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Em que essa relação não ocorre com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas com o conhecimento especificamente relevante. O que Ausubel (2003, p. 16) afirma e que “a tremenda eficácia da aprendizagem significativa reside em duas características principais da mesma – não arbitrariedade e substantivação (caráter não literal)”. Sendo que a não arbitrariedade quer dizer que o conhecimento prévio do aprendiz vai servir de ancoradouro ideacional e organizacional para a incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos, e a substantividade significa que o novo conhecimento incorporado à estrutura cognitiva é a substância do novo conhecimento, das novas ideias, não apenas palavras precisas usadas para expressá-las (MOREIRA, 1997, 2001).
A reconciliação integradora ou integrativa refere-se a uma reorganização dos conceitos subsunçores da estrutura cognitiva do indivíduo. Nesse caso, durante a aquisição de novas informações, estas são reconhecidas como relacionadas a outras já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo, os subsunçores, havendo, então, uma reorganização dessas informações, que adquirem novos significados (MOREIRA, 1999). Portanto, a reconciliação integradora é um processo no qual são exploradas as relações entre ideias, buscando as suas diferenças e/ou semelhanças, reorganizando-as na estrutura cognitiva, conforme Ausubel, apud Almeida (2006)
Considerando aquilo que o aluno já sabe, e tendo um material potencialmente significativo, Ausubel também defende de que o ensino de um conteúdo deve partir do mais geral para o mais inclusivo, definindo um processo que ele chama de diferenciação progressiva. De acordo com isso, o ensino não deve iniciar com casos particulares, mas partir do mais amplo, apresentando as ideias mais gerais e inclusivas do conteúdo de uma disciplina, sendo
progressivamente diferenciadas até chegar a um nível particular, específico, e, após, retornar
ao geral, em um processo definido como reconciliação integradora (ALMEIDA, 2006). Sendo assim, os conceitos pré-existentes interagem com a nova informação, modificando-a, portando o conceito que o aprendiz já possuía, passando a ser mais organizado e complexo, o que torna a estrutura
cognitiva mais elaborada e complexa.
MAPAS CONCEITUAIS FACILITADORES NA FORMAÇÃO DE CONCEITOS
Para Novak, (1984), o conhecimento não se descobre, como o ouro ou o petróleo, mas é construído, como os carros ou as pirâmides. Para essa construção, os conceitos desempenham um papel fundamental na organização das ideias e na formação dos conhecimentos.Definimos conceito como uma regularidade nos acontecimentos ou nos objetos que se designa por um certo termo. ‘Cadeira’ é o termo que nós usamos (em português) para designar um objeto que possui pernas, um assento e costas, e que serve para nos sentarmos. ‘Vento’ é o termo que nós usamos para o acontecimento que envolve ar em movimento (NOVAK e GOWIN, 1984, p. 20).
Moreira (2012) afirma que, apesar de Ausubel nunca ter falado de mapas conceituais em sua teoria, a mesma foi adotada por Novak que desenvolveu, em meados da década de 1970, uma técnica metodológica de mapas conceituais, para trabalhar os conceitos, os quais consistem em diagramas ligados entre conceitos ou diagramas que são usadas para representar conceitos (MOREIRA, 2012). Em Moreira (2001), a formação dos conceitos no ser humano inicia na idade pré-escolar, através da aquisição espontânea de ideias genéricas por meio de experiências empírico concretas, chamadas de aprendizagem por descoberta, o que seria um processo de abstração dos aspectos comuns de uma classe de objetos ou eventos que variam contextualmente. Nas crianças em idade escolar e nos adultos, esses conceitos são adquiridos por meio de atributos criteriais e pelo relacionamento desses atributos a ideias relevantes já existentes na estrutura cognitiva.
Para Vergnaud (apud, MOREIRA, 2002) o conhecimento está organizado em campos conceituais que são adquiridos pelo sujeito ao longo do tempo, por meio de experiência, maturidade e aprendizagem. Em que ele considera os (ibid) “campos conceituais como um conjunto informal e heterogêneo de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas, conteúdos e operações de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaçados durante o processo de aquisição” (MOREIRA, 2002, p. 2).
A aquisição de novos conceitos é definida por Novak e Cañas,
Após os três anos de idade, cada novo conceito e aprendizado proposicional é altamente mediado pela linguagem e se dá essencialmente por um processo de aprendizado receptivo, no qual os novos significados são obtidos por meio de perguntas e esclarecimentos sobre as relações entre velhos conceitos e proposições e novos conceitos e proposições. Essa aquisição é mediada de forma muito importante quando experiências ou proposições concretas estão disponíveis; daí a importância de atividades interativas no aprendizado de ciências com crianças mais novas, embora isso também seja verdade para aprendizes de qualquer idade e qualquer campo disciplinar (NOVAK e CAÑAS, 2010, p. 11).
Os mapas conceituais servem para tornar claro, tanto aos professores quanto aos alunos, as principais ideias/termos chave em que eles devem focar-se para uma tarefa de aprendizagem específica. Os mapas conceituais mostram um resumo esquemático do que foi aprendido ao final de uma tarefa de aprendizagem. Considerando que a aprendizagem significativa se produz mais facilmente quando os novos conceitos ou significados conceituais são englobados sob dois outros conceitos mais amplos,
mais inclusivos. Os mapas conceituais devem ser hierárquicos, isto é, os conceitos mais gerais e mais inclusivos devem situar-se no topo do mapa, com os conceitos cada vez mais específicos, menos inclusivos, colocados em seguida. (NOVAK e GOWIN, 1984), (AUSUBEL, 2003). O que Ausubel chamou de aprendizagem subordinada:
Quer na aprendizagem conceitual, quer na proposicional, as informações novas e potencialmente significativas ancoram-se, mais frequentemente, a ideias relevantes mais gerais e inclusivas na estrutura cognitiva do aprendiz. Tem-se vindo a referir este processo de relacionamento de novas informações com segmentos subordinantes relevantes e preexistentes da estrutura cognitiva como aprendizagem de subsunção. Uma vez que a própria estrutura cognitiva tem tendência a ser organizada, em termos hierárquicos, no que toca ao nível de abstração, generalidade e inclusão de ideias, a emergência de novos significados proposicionais reflete, de um modo geral, uma relação subordinada do novo material a ideias mais subordinantes existentes na estrutura cognitiva (AUSUBEL, 2003, p. 93).
A intenção de Novak, ao desenvolver os mapas conceituais, foi a de apresentar técnicas simples, mas potencialmente poderosas, para ajudar os estudantes a aprender e aos educadores a organizar o material da aprendizagem. O objetivo dos mapas conceituais é a de representar relações significantes entre dois ou mais termos conceituais ligados por palavras, formando uma unidade semântica.
Os mapas conceituais são recursos esquemáticos para representar um conjunto de significados conceituais, e servem para tornar claro, tanto aos professores quanto aos alunos, um pequeno número de ideias chave em que eles devem focar para uma tarefa de aprendizagem específica. Eles podem servir para representar um resumo esquemático do que foi aprendido, considerando que a aprendizagem significativa ocorre mais facilmente quando os novos conceitos ou significados conceituais são englobados a outros conceitos mais amplos, mais inclusivos e de forma hierárquica (NOVAK E GOWIN, 1984).
Para Moura e Lima, (2013), os mapas conceituais são formados por estruturas conceituais que representam uma categoria simbólica, provocando imagens mentais que permitem o relacionamento do objeto real com o simbólico, as proposições que duas ou mais palavras ligadas por uma linha formando um significado, afirmando ou negando algo de um conceito, com palavras sobre essas linhas, que podem ser palavras ou frases de ligação, especificando os relacionamentos entre os conceitos (MOURA E LIMA, 2013).
Moreira (2010) esclarece que apesar de os mapas conceituais serem organizados em diagramas hierarquicamente incluindo setas, os mesmos não devem ser confundidos com organogramas, que são espécies de diagramas usados para representar as relações hierárquicas dentro de uma empresa, ou a distribuição dos setores, unidades funcionais, cargos e a comunicação entre eles. Os diagramas de fluxo, que fornecem apenas uma visão estruturada do sistema das funções, ou fluxo dos dados, normalmente é uma etapa preliminar usada para criar uma visão geral do sistema que pode, posteriormente, ser elaborado, muito utilizados em projeto de análise de sistema para criação de software. Não devendo, também, serem confundidos com mapas mentais que são livres, associacionistas, não se ocupam de relações entre conceitos, incluem coisas que não são conceitos e não estão organizados hierarquicamente. Não devem, tampouco, ser confundidos com quadros sinópticos de classificação. Os Mapas conceituais são diagramas de significados, de relações significativas, em alguns casos de hierarquias conceituais, “mapas conceituais não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los e hierarquizá-los” (MOREIRA, 2010, p. 11).
Os mapas conceituais são organizadores que representam o conhecimento, em que os conceitos são colocados dentro de diagramas conectados por linhas ou setas, que representam as relações entre esses conceitos. Os diagramas podem assumir diversas formas, podendo ser identificadas por dimensões e ter uma ou mais dimensões. Mapas unidimensionais são apenas listas verticais de conceitos que apenas representam a hierarquia ou o grau de importância conceitual de maneira simples e pouco representativa; os mapas bidimensionais oferecem a possibilidade de expressar as relações conceituais de uma área de conhecimento de forma mais completa, como uma disciplina, por exemplo, possibilitando a estruturação simétrica do mapa nas diversas direções do plano, sendo este o tipo de mapa conceitual o mais utilizado, por ser mais fácil de fazer e mais completo que o unidimensional, já os tridimensionais são os menos usados por sua complexidade e abstração (MOREIRA, 1992).
O fato de os mapas conceituais seguirem um modelo hierárquico na forma piramidal, não significa que o mesmo seja uma regra, ou padrão, o mais importante é que os conceitos mais inclusivos estejam no topo e os conceitos específicos, pouco abrangentes, sejam distribuídos na base inferior. Os mapas conceituais não precisam, necessariamente, ter este tipo de hierarquia. A regra geral é que os conceitos mais importantes devem está em destaque dos conceitos secundários ou específicos, podem-se utilizar setas para dar um sentido de direção a determinadas relações conceituais, o que não é obrigatório. Cada mapa depende de quem faz, e o que vai explicar, pois os mapas não são autoexplicativos, a pessoa que o explica internaliza o significado dos conceitos (MOREIRA, 2012, 2010).
Os mapas conceituais podem ser desenhados em figuras geométricas como elipses, retângulos e círculos. Moreira (2012) deixa claro que as figuras são, em princípio, irrelevantes, e podem ser vinculadas a determinadas regras como, por exemplo, a de que conceitos mais gerais, mais abrangentes, devem estar dentro de elipses e conceitos bem específicos, dentro de retângulos. Porém, as figuras geométricas nada significam em um mapa conceitual, bem como o comprimento e a forma das linhas, ligando conceitos em um desses diagramas, a menos que estejam acopladas a certas regras. O importante são os conceitos, as linhas indicam o que há no entendimento de quem fez o mapa, e que existe uma relação entre esses conceitos, mas o tamanho e a forma dessas linhas não têm significados maiores.
Para Novak e Gowin (1984), aprender o significado de determinado conhecimento implica dialogar, trocar, compartilhar e estabelecer compromissos. Para eles, a aprendizagem é uma atividade que não pode ser compartilhada, mas uma questão de responsabilidade individual, ao contrário dos significados que podem ser compartilhados, discutidos, negociados e sujeitos a consenso. Quando dois ou mais alunos se juntam para fazer seus mapas conceituais, eles desempenham uma função social útil, animada por discussões mais produtivas em sala de aula. Os autores destacam, ainda, a importância do professor para evitar ambiguidades ou inconsistências num texto, orientar os alunos para que eles façam as conexões das novas informações ensinadas com conceitos relevantes estabelecidos em sua estrutura cognitiva e ajudar na clarificação dos conceitos ou das proposições adequadamente apresentados no texto em estudo (ROMANO JUNIOR, 2012).
Novak lembra que, no contexto da educação, os estudantes trazem sempre algum conhecimento prévio para a negociação, não sendo uma tábua rasa para se escrever, sendo, portanto, um ponto importante no compartilhar de significados. Os mapas conceituais são úteis para ajudar os estudantes a negociar os significados com seus mentores (NOVAK e GOWIN 1984).
MAPAS CONCEITUAIS E O ENSINO DE CIÊNCIAS
Os mapas conceituais podem desempenhar papel importante no ensino, na aprendizagem e no currículo, sendo para o estudante uma ajuda que pode evidenciar os conceitos chave a serem aprendidos, e facilitar as ligações entre o novo conhecimento e o que eles já sabem. O professor pode utilizar os mapas conceituais para determinar rotas de ensino, organizar significados e descobrir as concepções alternativas dos alunos. No planejamento e na organização do currículo, os mapas conceituais podem ser úteis na separação das informações mais significativas da trivial e para escolher os exemplos (NOVAKE e GOWIN 1984). Os mapas conceituais ajudam a facilitar a aprendizagem significativa por permitirem que o professor identifique os organizadores prévios dos alunos em determinado conteúdo a ser ensinado, facilitando a análise e a organização de conteúdo, assim como instrumento norteador para o próprio professor.
De acordo com Rodrigues (2010), no ensino de Ciências do 9º ano, têm ocorrido sérios problemas de aprendizagem, porque, nas aulas de Física, os alunos preocupam-se em memorizar fórmulas e não compreendem os conceitos relacionados ao conteúdo. Para amenizar esse problema, a autora sugere que a aprendizagem significativa de Ausubel, subsidiada pelos mapas conceituais de Novak, podem contribuir para que ocorra uma melhora no processo de ensino e de aprendizagem, já que o conhecimento prévio do aluno é utilizado, servindo como âncora para o novo conhecimento apresentado na formação de mapas conceituais (RODRIGUES, 2010).
Moura e Lima (2013) confirmam a potencial capacidade dos mapas conceituais como recurso didático na formação de conceitos:
Os mapas conceituais compõem um grande recurso para detectar e apreciar o que os alunos já sabem e são proveitosos enquanto apoio ao esquema de percursos de aprendizagem. Eles são utilizados para a facilitação, ordenação e sequenciação hierarquizada dos conteúdos a serem abordados, de modo a oferecer estímulo para a aprendizagem, levando-o a uma participação ativa e conduzindo-o a situações de desafios (MOURA e LIMA, 2013). O bom de se trabalhar com mapas conceituais é que sua construção não é definitiva, o mesmo pode ser reconstruído e melhorado. Devendo ocorrer sua construção em sala de aula, onde surgirão diferentes mapas conceituais, o que implica que as relações não são padronizadas, e que o que deve ser considerado são as relações de coordenação e subordinação. A construção dos mapas pode ser feita manualmente, usando o próprio caderno, cartolina ou papel quarenta, o que facilita a visualização pelos demais na hora em que os alunos forem apresentá-los. Se a escola tiver acessibilidade a computadores (laboratório de informática, ou os notebooks dos próprios alunos), o melhor seria a utilização de aplicativos apropriados como CmapTools o qual, se for usado juntamente com um projetor multimídia, poderá ser feito um mapa coletivo.
O programa CmapTools está disponível para download em http://cmap.ihmc.us>, o mesmo foi desenvolvido no Instituto para a Cognição Humana e Mecânica (Institute for Human and Machine
Cognition - IHMC), as qualidades dos mapas conceituais, aliadas ao potencial da tecnologia e da internet
em especial, facilitam seu uso para usuários de todas as idades a fim de elaborarem e modificarem mapas conceituais. Sua dinamicidade permite aos usuários trabalharem juntos e à distância na elaboração de mapas, podem publicar seus mapas conceituais para o acesso de qualquer pessoa conectada à internet,
além de fazerem links para fontes externas diretamente de sites, incluindo, em seus mapas, imagens ou textos para melhor explicarem seus conteúdos (NOVAK e CAÑAS, 2010).
O mapa conceitual, a seguir, exemplifica uma de suas estruturas e as possibilidades de ligações entre os conceitos, pois queremos deixar claro que se trata apenas de um exemplar. Como já foi falado neste artigo, os mapas conceituais não seguem um modelo padrão, sua organização depende de quem faz e do conteúdo a ser trabalhado.
Figura 1 – Um mapa conceitual mostrando as características dos mapas conceituais.
Fonte: (NOVAK e CAÑAS, 2010).
EXPERIÊNCIAS COM MAPAS CONCEITUAIS E O ENSINO DE CIÊNCIAS
A seguir, mostraremos algumas experiências com mapas conceituais no ensino de Ciências. As experiências, abaixo relacionadas, foram resultados de pesquisas desenvolvidas por professores e pesquisadores do tema, e publicados em anais e revistas de ensino de Ciências.
Esse primeiro relato foi de uma oficina realizada em Altamira-PR, com alunos do 7º ano do ensino fundamental, sobre os micro-organismos presentes em amostras de água, coletadas pelos próprios estudantes e visualizadas com auxílio de um artefato didático, construído com material alternativo. Foi utilizada a abordagem qualitativa, e como critérios de análise dos mapas de conceitos, a contagem das palavras e os conceitos encontrados, considerando suas relevâncias. Teve como objetivo principal analisar a potencialidade do uso dos mapas conceituais dentro de uma abordagem contextualizada, como estratégia para o ensino de microbiologia, como base nas concepções dos alunos acerca do tema antes e depois de participarem de uma oficina sobre a temática em questão (SILVA, 2014).
Ao final da pesquisa, constatou-se, nos primeiros mapas conceituais construídos, que os alunos inseriram um número razoável de conceitos, porém de forma errada. 80% dos alunos não tinham noções do tamanho de um microscópico, acrescentando conceitos prévios ou subsunçores de que peixes pequenos, larvas macroscópicas ou vermes da água, seriam considerados micro-organismos, mostrando que os estudantes incluíram os vertebrados e os invertebrados aquáticos dentro do mesmo grupo. Os conceitos foram interligados, porém alguns de forma equivocada. O que chamou a atenção dos pesquisadores sobre a necessidade de avaliar as ideias dos alunos e usar tais informações para orientar o ensino de microbiologia de modo mais eficaz.
Figura 2 - Primeiro Mapa Conceitual elaborado por alunos do 7º ano acerca do tema Microbiologia da Água.
Fonte: (SILVA, 2014).
No mapa conceitual posterior, pode-se ver um grande número de termos. Destacando que todas as palavras foram interligadas de forma correta.
Figura- 3 Segundo Mapa Conceitual elaborado por alunos do 7º ano acerca do tema Microbiologia da Água.
Fonte: (SILVA, 2014).
Silva (2014) afirma que em todos os mapas construídos, após a oficina, foi citada a importância dos micro-organismos de forma geral, além dos benefícios e malefícios que os mesmos podem acarretar à saúde. Foi constatado, por meio do trabalho relatado acima, a necessidade e a importância da realização de pesquisas voltadas para tais problemáticas epistemológicas e cognitivas, dando ênfase à utilização de aportes teóricos como mapas conceituais e representações sociais voltados ao ensino de Biologia, contribuindo para a pesquisa e a disseminação de mais informações acerca do tema, auxiliando, também, na formulação de novas práticas pedagógicas (SILVA, 2014).
O relato, a seguir, trata-se de um trabalho realizado com duas turmas de 2º. Ano do Ensino Médio em uma escola da região periférica da cidade de Cambe, PR. As turmas apresentavam cerca de 30 alunos cada, com idades variando de 15 a 20 anos. Para essa atividade, foram utilizados conteúdos do sistema circulatório humano. A atividade foi desenvolvida em seis aulas, iniciando com uma coleta oral, estimulando os alunos a listar conceitos que tivessem relação com o termo “sistema circulatório”. A palavra que mais surgiu foi “coração”. A partir daí, foi solicitado aos alunos que escrevessem três ou mais ideias a respeito de coração. A análise dos resultados mostrou que metade dos alunos associava coração às emoções, como paixão, amor, saudade, tristeza, alegria. O restante dos alunos usou expressões relativas ao movimento ou à função do coração como batimento, circulação do sangue e bombeamento do sangue.
Na sequência didática, foi feita uma leitura de textos sobre o tema, produção de textos e mapas conceituais que foram recolhidos pelo professor, sobre as ideias que eles tinham sobre circulação. Ao final da sexta aula, foi realizada uma sistematização oral dos conceitos discutidos até então, e foram feitos novos mapas conceituais para que os alunos reformulassem seus conceitos em relação ao sistema circulatório humano. Os mapas conceituais, a seguir, foram construídos pelos mesmos alunos antes e após a aplicação da atividade.
Figura 4- Mapa construído pelo aluno A, antes das atividades.
Fonte: (NASCIMENTO, s/d)
Figura 5 - - Mapa construído pelo aluno A, depois das atividades.
Fonte: (NASCIMENTO, s/d).
Os mapas foram avaliados considerando como critérios o aumento do número de conceitos, o aumento do número de interações entre esses conceitos e a querência dessas interações. Foi observado que cerca de 87%, dos mapas construídos, após a sequência desenvolvida, apresentavam aumento significativo dos conceitos empregados, 85% apresentavam aumento das interações entre os conceitos e 88% das interações apresentadas nos mapas eram válidas.
Nascimento (S/D) ressalta que a análise dos mapas conceituais não pode resumir-se a questões quantitativas, no entanto pode contribuir com os resultados encontrados a partir da análise qualitativa. Na análise final dos mapas e nas sistematizações, foi possível identificar uma aprendizagem significativa apresentada pelos alunos, pois os mapas conceituais elaborados demonstram a construção de um conhecimento articulado e integrado (NASCIMENTO, s/d, p. 19).
Os mapas conceituais podem ser utilizados para a formação de pré-conceitos com alunos ainda não alfabetizados e da pré-escola, como descreve Ontoria (2005) no relato “Experiências com mapas conceituais no 2° curso da Escola Primária”. Neste relato, a pesquisadora trabalhou com três temas: natureza, alimentos e ovelha. Em Natureza, seria para formar conceito de natureza.
Figura: 6 - Mapa feito por um aluno do segundo ano
Fonte: (ONTORIA, ET AL, 2005).
No tema alimento, os alunos deveriam classificar por origem. Nesse mapa, foram criadas três classes de alimento animal, vegetal e mineral. A professora utilizou figuras para designar os conceitos, já que a maioria dos alunos não sabia ler. A atividade consistiu em um cartaz com as hierarquias já desenhadas e, coletivamente, os alunos iam definindo qual conceito pertencia a cada hierarquia e iam colando as figuras no mapa. Para trabalhar o tema “Ovelha”, a professora usou um texto no qual as crianças iam grifando os conceitos do aparelho digestivo e do aparelho respiratório. Ao final, a professora escreveu no quadro os conceitos grifados pelos alunos e, posteriormente, eles montaram os mapas conceituais.
Figura: 7 - Mapa construído coletivamente pelos alunos do segundo ano.
Fonte: (ONTORIA, et al., 2005)
A pesquisadora chegou à conclusão de que as atividades foram muito proveitosas e bem aceitas pelos alunos, facilitando a aprendizagem e a formação de pré-conceitos os quais, após a construção dos mapas com os desenhos, explicaram os conceitos para a turma, e, também, para os colegas do primeiro ano e da pré-escola (ONTORIA, et al., 2005).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base nos resultados dos trabalhos analisados, podemos considerar que os mapas conceituais podem ser utilizados como metodologia em diversas áreas da educação, auxiliando tanto alunos quanto professores em questões de conceituação no currículo, na avaliação e na aprendizagem. Observou-se que as estruturas esquemáticas, construídas pelos alunos, antes e depois dos procedimentos didáticos da pesquisa, confirmaram a ancoragem de novas informações às já existentes, em que os subsunçores utilizados como conhecimentos prévios dos alunos são de extrema importância no processo de ensino e de aprendizagem de novos conceitos e significação destes.
Pode-se observar, também, a relevância da metodologia dos mapas conceituais para a aprendizagem dos alunos nos diversos conteúdos trabalhados. O ensino foi mais significativo, pois ficou visivelmente destacada a formação de novos conceitos, quando foi feito um mapa para pré-avaliação e outro para avaliação ao final das atividades. Em ambos os relatos, a metodologia foi bem aceita pelos alunos.
Conclui-se que um ensino de forma mais lúdica e com auxílio de metodologias diferenciadas, como mapas conceituais, são de extrema importância na formação do conhecimento e na avaliação da aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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