UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
OS EFEITOS DAS DIFERENÇAS DE GÊNERO NO PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO MOTOR DE ESCOLARES NOS ANOS INICIAIS
ALINE MAZZONETTO
Ijuí (RS) 2012
1
ALINE MAZZONETTO
OS EFEITOS DAS DIFERENÇAS DE GÊNERO NO PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO MOTOR DE ESCOLARES NOS ANOS INICIAIS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado no Curso de Licenciatura em Educação Física na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí), como requisito parcial para a obtenção do grau em Licenciatura em Educação Física.
Orientadora: Profª. Doutora Maria Simone Vione Schwengber
Ijuí (RS) 2012
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a meus pais Norberto e Maria de Lourdes, fontes de minha força!
A todos os que buscam e lutam por uma Educação Física escolar igualitária e transformadora.
3
AGRADECIMENTO
Agradeço primeiramente a Deus; tudo o que tenho e sou recebi por intermédio Dele.
A meu pai Norberto e minha mãe Maria de Lourdes, por terem me ensinado a lutar pelos meus sonhos e também pelo incessante incentivo prestado durante este percurso, dando-me força para chegar até aqui.
Aos meus queridos irmãos Vinícius, Ivan e Evandro, e minhas cunhadas Ana Claudia e Nilva pelo apoio e ajuda dedicados.
À faculdade de Educação Física da Unijuí, professores e funcionários; local e pessoas com quem convivi por quatro anos, e que me proporcionaram muito aprendizado e, principalmente, amadurecimento profissional.
Um agradecimento especial à minha querida orientadora, doutora Maria Simone Vione Schwengber. Obrigada pela dedicação, conselhos, incentivos, ideias e, principalmente, por compartilhar comigo seus saberes.
Meu agradecimento ao Instituto Estadual de Educação Madre Tereza, à professora, pais e crianças envolvidos neste processo investigativo; sem vocês a realização desta pesquisa não teria sentido.
Aos colegas Isamara, Cassiane, Simone B., Gilmar, Simone C., Aldenor e Eliane, por compartilharem comigo os prazeres e tensões, tristezas e alegrias deste percurso acadêmico, nunca deixando com que me sentisse só. Não podia deixar de agradecer a vocês: Graciela, Elizandra, Camila, Grazieli, Ana Paula, Daiane, Katiane, Eveline, Fernanda e Delma, maninhas do coração. Obrigada pelos incentivos, puxões de orelha e momentos de descontração.
O meu sincero agradecimento a todos que, de alguma maneira, colaboraram no meu processo de formação.
O sonho
Sonhe com aquilo que você quiser. Seja o que você quer ser, porque você possui apenas uma vida e nela só tem uma chance de fazer aquilo que quer.
Tenha felicidade bastante para fazê-la doce. Dificuldades para fazê-la forte. Tristeza para fazê-la humana e esperança suficiente para fazê-la feliz.
As pessoas mais felizes não têm as melhores coisas. Elas sabem fazer o melhor das oportunidades que aparecem em seus caminhos.
A felicidade aparece para aqueles que choram. Para aqueles que se machucam. Para aqueles que buscam e tentam sempre.
E para aqueles que reconhecem a importância das pessoas que passam por suas vidas.
5
RESUMO
A pesquisa consiste na análise dos efeitos das diferenças de gênero no processo de desenvolvimento motor de meninos e menina nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Seu objetivo é perceber se existem diferenças motoras nos escolares, se estas proveem da cultura corporal apresentada de maneira diferenciada a meninos e meninas e ainda como o processo pedagógico auxilia a ampliação e/ou diminuição destas diferenças. Sendo uma pesquisa qualitativa de corte etnográfico, fez-se uso da observação participante por meio de análises, anotações de campo, entrevistas, filmagens e fotografias. Os sujeitos participantes do estudo foram 15 alunos do 2º ano do Instituto Estadual de Educação Madre Tereza e sua professora de Educação Física. Primeiramente foi realizada a observação participante das aulas de Educação Física, pela qual analisamos ações dos alunos e do professor. Em seguida foi realizada a entrevista semiestruturada com a professora, visando a entender como realiza o planejamento de suas aulas, o porquê das atividades desenvolvidas no decorrer do processo de observação, assim como o porquê do método de ensino utilizado, quais as atividades preferidas de meninos e meninas, o que os auxilia nesta escolha, além da influência das atividades desenvolvidas nas aulas no processo de desenvolvimento motor dos sujeitos, e ainda como percebe a construção dos estereótipos de gênero no ambiente escolar. Logo, mediante a aplicação e análise do teste motor segundo a matriz desenvolvimentista de Gallahue e Ozmun (2005), pudemos constatar o nível de desenvolvimento motor de meninos e meninas, pontos de igualdade e diferenças. Ao fim da pesquisa percebemos que os escolares recebem sim muitos incentivos à ampliação das diferenças de gênero na escola, e que o professor, apesar de entender a importância de problematizar o assunto, quando tem oportunidades de fazê-las não a faz, no entanto ministra aulas mistas de Educação Física, incentivando meninos e meninas a realizarem as mesmas atividades. Apesar disto, porém, encontramos uma vantagem de desenvolvimento motor nos meninos nos movimentos locomotores e manipulativos e nas meninas nos movimentos estabilizadores, o que vem ao encontro da bibliografia estudada e com os aspectos culturais esperados por nossa sociedade. Com isso percebemos que os sentidos de gênero são auxiliados pela professora, mas que as diferenças motoras já provêm das experiências e determinações que são empregadas aos gêneros anteriormente, uma vez que o incentivo para o desenvolvimento de habilidades durante as aulas é aplicado de maneira igual.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Centopeia ... 30
Figura 2: Salva-vidas ... 31
Figura 3: Telefone sem fio... 32
Figura 4: Aquecimento ... 33
Figura 5: Circuito ... 34
Figura 6: Dança ... 35
Figura 7: Meninos meditando ... 36
Figura 8: Escultor ... 36
Figura 9: Caixinha ... 37
Figura 10: Dança do pezinho ... 38
Figura 11: Cavalgada ... 39
Figura 12: Brincando com jornal ... 40
Figura 13: Árvore de jornal ... 40
Figura 14: Passar a bola ... 41
Figura 15: Passar o bastão ... 42
Figura 16: Aquecimento ... 43
Figura 17: Seu mestre mandou ... 43
Figura 18: Boliche ... 44
Figura 19: Corrida ... 45
Figura 20: Brincando com corda ... 46
Figura 21: Brincando com corda ... 46
Figura 22: Pular corda ... 47
Figura 23: Passa anel ... 47
Figura 24: Bingo ... 48
7
Figura 26: Caçador ... 50
Figura 27: Caçador ... 50
Figura 28: Assembleia ... 51
Figura 29: Brincando com balão ... 52
Figura 30: Brincando com balão ... 52
Figura 31: Menina no estágio inicial – salto na horizontal... 60
Figura 32: Menina estágio elementar – salto na horizontal ... 60
Figura 33: Menina no estágio maduro – salto na horizontal ... 61
Figura 34: Menino no estágio inicial – salto na horizontal ... 61
Figura 35: Menino no estágio elementar – salto na horizontal... 61
Figura 36: Menino no estágio maduro – salto na horizontal ... 62
Figura 37: Menina no estágio inicial – equilíbrio com um pé só ... 63
Figura 38: Menina no estágio elementar – equilíbrio com um pé só ... 63
Figura 39: Menina no estágio maduro – equilíbrio com um pé só ... 64
Figura 40: Menino no estágio inicial – equilíbrio com um pé só ... 64
Figura 41: Menino no estágio elementar – equilíbrio com um pé só ... 64
Figura 42: Menina no estágio inicial no arremesso de bola ... 66
Figura 43: Menina no estágio elementar do arremesso de bola ... 66
Figura 44: Menina no estágio maduro no arremesso de bola ... 67
Figura 45: Menino no estágio elementar do arremesso de bola ... 67
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Comparação dos resultados do salto na horizontal entre meninos e meninas ... 60 Gráfico 2: Comparação dos estágios de desenvolvimento entre meninos e meninas no equilíbrio num pé só ... 63 Gráfico 3: Comparação dos níveis de desenvolvimento de meninos e meninas no arremesso de bola ... 66
9
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 10
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 14
2.1 ENTENDENDO O DESENVOLVIMENTO MOTOR ... 14
2.2 GÊNERO X SEXO ... 17
2.3 IMPLICAÇÕES DE GÊNERO E SEUS EFEITOS NO DESENVOLVIMENTO MOTOR ... 19 3 O CAMINHO DA PESQUISA ... 23 3.1 REFLEXÕES INICIAIS ... 23 3.2 SUJEITOS DE PESQUISA ... 23 3.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 23 3.3.1 A Pesquisa ... 23 3.3.2 Procedimentos Iniciais ... 24 3.3.3 Instrumentos ... 25 4 O CONTEXTO ... 27 4.1 O LOCAL DE PESQUISA... 27 4.2 CHEGADA À ESCOLA ... 28 4.3 ROTINA DE ATIVIDADES... 29
5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ... 30
5.1 CONSTATAÇÕES DAS AULAS OBSERVADAS ... 52
5.2 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA ... 55
5.3 ANÁLISE DO PERFIL MOTOR DOS ALUNOS ... 58
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 68
7 REFERÊNCIAS ... 71
1 INTRODUÇÃO
Considerando que nossa sociedade é um produto das ações culturais, sabe-se que muitas são as relações culturais que nos são apresentadas ao longo da nossa vida. Estas aceitamos, não aceitamos ou ainda as transformamos de acordo com nossas vivências. Apesar, no entanto, desta capacidade de transformar e problematizar a realidade, algumas destas relações impõem determinações socioculturais que são difíceis de mudar, principalmente quando já as aceitamos como “verdade”, como acontece com algumas das determinações de gênero. Ao considerarmos crianças, podemos perceber que o universo cultural (sociedade, família, escola) age constantemente no processo de formação de identidades, ou seja, no seu processo de significação, e ainda no seu próprio desenvolvimento (motor, cognitivo e afetivo), isto, principalmente, por instituir e, de certa forma, ordenar o que é próprio a ser seguido por meninos e meninas, elevando as relações de poder e assim favorecendo com que os meninos tornem-se mais aptos à realização de algumas atividades e as meninas a outras, o que, por vezes, os priva de experiências iguais.
Por isso deve ser levado em conta que a falta de participação e incentivo a atividades corporais/motoras demandadas a um “gênero” determinado, afeta diretamente os sujeitos. Eu mesma, durante minha infância, sofri muito com as determinações que me foram impostas pela família, principalmente sobre o que era apontado a seguir e realizar por ser menina. Fatos que não entendia e aceitava, pois queria/desejava participar das atividades realizadas primordialmente pelos meus irmãos (exemplo: jogar futebol, caçar com rifles de milho, pular “barrancos”...), mas me eram negadas, e justificadas pelas considerações de que era fraca, pequena, seria perigoso, ou simplesmente não era permitida a participação de meninas. Ao ingressar no ambiente escolar as atribuições de gênero ganharam ainda mais força, uma vez que a escola e os professores, assim como os pais, seguem geralmente o que lhes é imposto cultural e socialmente, como percebemos nos incentivos prestados a meninas, como brincar de boneca, casinha, e a terem a cor rosa como sua. Já os meninos a jogarem futebol, brincarem de lutar e ter a cor azul como referência. Isso faz com que ações de separação entre gêneros, atendimento e atenções, sejam diferenciadas a meninos e meninas, tornando as separações algo natural e a interação entre os gêneros algo não muito comum.
A percepção destes fatos e suas consequências para mim surgiram recentemente, por meio de reflexões teóricas, mais precisamente durante as aulas de Estágio Supervisionado I, após apontamentos realizados sobre o tema gênero na análise do artigo “Meninas e meninos apresentam desempenho motor distinto? Por quê?” de autoria da professora Maria Simone
Vione Schwengber (2009). Mediante as reflexões realizadas sobre o texto, percebi que muitas das limitações que tenho hoje, sobretudo motoras, podem ser efeitos das vivências e privações que me foram atribuídas.
Ainda como visitadora do Programa Primeira Infância Melhor, passei a analisar como este processo de constituição de gênero acontece desde o período gestacional da mãe, a compra das roupinhas, dos brinquedos e até na forma de falar e tratar diferenciada, utilizadas na formação e desenvolvimento das crianças. A percepção e proximidade obtida neste período com o tema, juntamente com a construção do artigo de seminário, trouxeram preocupações, principalmente pela percepção dos incentivos desiguais atribuídos a meninos e meninas.
Desta maneira, refletir acerca do desenvolvimento motor junto as influências de gênero passa a aparecer como um processo fundamental no meio escolar, em especial para a compreensão e busca de novas alternativas pedagógicas que possam viabilizar e diminuir as diferenças atribuídas cultural e socialmente a homens e mulheres. Isto porque por intermédio da investigação se torna possível a tomada de consciência e a criação de alternativas que visem a amenizar o problema. Percebermos a família como grande colaborada na criação de identidades de gênero... Entendo que a escola poderia ser a grande viabilizadora de reflexões, interferências e incentivos em todas as áreas do conhecimento. Ao levarmos em consideração as aulas de Educação Física, percebemos que os incentivos prestados, principalmente a crianças, determinam suas vivências e experiências motoras com o movimento, e assim também seu desenvolvimento motor. Desta maneira, ao privar experiências motoras priva-se o desenvolvimento integral e igualitário entre os sujeitos, tornando os gêneros hábeis apenas em algumas habilidades.
Posto que as consequências da falta de incentivo e experiências, na maioria das vezes, são percebidas tardiamente, as limitações serão sentidas constantemente, inclusive na realização de tarefas simples e rotineiras. Por isso estudar, refletir e analisar o tema é fundamental na tentativa de conscientização e busca de intervenções pedagógicas, assim minimizando os prejuízos motores enfrentados graças às determinações de gênero que limitam nosso desenvolvimento.
Ao trabalharmos, ou ao menos entendermos como as relações de gênero vão se concretizando na escola, poderemos criar “[...] possibilidades de desconstruir verdades únicas, de questionar os aspectos políticos da construção da diferença e de todas as desigualdades” (FILHA, 2009b, p. 38-39) incluindo as desigualdades motoras.
Ainda a realização da presente pesquisa poderá servir como base ao incentivo para profissionais da área de educação, favorecendo a percepção da coeducação e a igualdade de
incentivos como fatores essenciais no ambiente escolar, considerando o fato de que se “[...] a co-educação existir como ideal pode, per si, transformar as práticas. A busca [...] asseguraria a existência de práticas mais igualitárias e menos centradas nas relações de gênero tradicionais que colocam o masculino de um lado e o feminino de outro” (AUAD, 2006, p. 86), assim acabando, ou ao menos minimizando, os prejuízos causados aos gêneros pelas suas determinações culturais, pois a realização de ações igualitárias proporciona novas experiências e possibilita a criação de novos pensamentos sobre o assunto, principalmente aos(às) alunos(as) que sofrem com as separações.
Quanto mais cedo analisarmos esta situação e agirmos perante ela, melhor, pois as crianças poderão participar de atividades sem restrições por serem de um ou outro sexo, favorecendo seu desenvolvimento integral e não fazendo distinções entre meninos e meninas em determinadas atividades, como estamos acostumados a ver nas escolas.
Além disso, é importante intervir nos ensinamentos dados pela família e pelas demais instituições sociais. A escola, para que haja aprendizado, interfere nas hipóteses das crianças sobre os conhecimentos matemáticos, científicos e lingüísticos. Da mesma maneira, há de se intervir nos conhecimentos relativos às relações de gênero, às relações étnico-raciais, geracionais e de classe, para que as discriminações e desigualdades acabem (AUAD, 2006, p. 87).
Desta forma, buscar a explicação para tais fatos e entender como as implicações de gênero e seus efeitos agem na construção do desenvolvimento motor de crianças, e, ainda, traçar novos caminhos, novas alternativas de ensino, é fundamental. Não podemos permanecer inertes ao que nos impõem como “verdade”, essencialmente quando os fatos favorecem a desigualdade e/ou ainda o preconceito e limitações.
Neste sentido, este estudo busca refletir quanto à construção de determinações de gênero. Deste modo, procura compreender como este procedimento acontece no ambiente escolar, especialmente em crianças que estão frequentando os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Assim, investigando como os professores agem perante esta realidade, realizam-se incentivos iguais a meninas e meninos, silenciam-se as relações de gênero e/ou as problematizam, uma vez que perceber os prejuízos causados pelas determinações de gênero logo no início do ciclo de ensino de uma criança, pode ser fundamental ao seu crescimento, especialmente por estarem em pleno processo de desenvolvimento de suas habilidades motoras.
Assim sendo, as perguntas que moveram o estudo foram: Como os sentidos de gênero aparecem (ou não) no contexto escolar nas aulas de Educação Física nos Anos Iniciais
do Ensino? E como as ações pedagógicas colaboram no desenvolvimento motor de meninas e meninos?
Desta maneira, tivemos como objetivo principal compreender como as diferenças atribuídas aos gêneros e seus efeitos colaboram no processo de desenvolvimento motor de meninos e meninas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, buscando evidenciar o papel assumido pelo professor neste processo.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 ENTENDENDO O DESENVOLVIMENTO MOTOR
Entender o processo de desenvolvimento motor é essencial para a compreensão das possibilidades de movimento de cada pessoa. Isto por este desempenhar um importante papel nas mudanças ocorridas em nosso comportamento durante a vida, as quais acontecem junto a influência de aspectos biológicos do indivíduo, das tarefas que lhe são demandadas e dos fatores ambientais presentes na realização das atividades (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Durante as diferentes fases da vida percebemos e vivenciamos alterações no nosso organismo. Gallahue e Ozmun (2005, p. 6) destacam estas mudanças como “um processo contínuo que se inicia na concepção e cessa com a morte”, assim possibilitando a aquisição de níveis variados de desenvolvimento a cada indivíduo de acordo com os estímulos a ele impostos. Isso por que cada sujeito é único, apresentando ritmo, época e capacidades específicas de desempenho e desenvolvimento na área afetiva, cognitiva e também motora (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Para atingir níveis mais complexos nos movimentos realizados, o desenvolvimento motor sofre a interação e influência de alguns fatores. Haywood e Getchell (2004) acreditam que estes são os fatores individuais, ambientais e da tarefa, e os explicam com o modelo de restrições de Newell. Esse autor fala em restrição, pois esta tem caráter limitativo, acreditando que, ao mesmo tempo em que restringe, permite o movimento. Da mesma maneira, Gallahue e Ozmun (2005) classificam os fatores de influência do desenvolvimento motor como individuais e ambientais, apenas acrescentando as tarefas como físicas.
Deste modo, classificam os fatores individuais como as características próprias de cada indivíduo, sendo elas as mentais, como a motivação, e as físicas, como altura e peso, resultados do processo de maturação de cada sujeito (fatores intrínsecos) (HAYWOOD; GETCHELL, 2004; GALLAHUE; OZMUN, 2005). Gallahue e Ozmun (2005) acrescentam que é a herança genética que torna cada sujeito único, e faz com que seu desenvolvimento aconteça de forma previsível e ainda ordenada.
Já as restrições ambientais classificam-se como características externas ao sujeito, as quais se apresentam como sendo físicas, ou seja, próprias da natureza do ambiente (superfície, temperatura, iluminação...) e ainda socioculturais, dependendo da influência do ambiente social e cultural ao qual o indivíduo está inserido (HAYWOOD; GETCHELL, 2004; GALLAHUE; OZMUN, 2005). Desta forma acontece desde que somos crianças, por meio
dos vínculos que criamos com nossos pais, os quais são essenciais para um bom desenvolvimento, seja motor ou afetivo. Isto posto, “a interação entre pais e a criança cria um relacionamento mutuamente recompensador e satisfatório, cuja importância não pode ser minimizada” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 69). Principalmente por ser a família quem possibilita os primeiros estímulos e conhecimentos, a falta de vínculos afetivos entre pais e filhos pode ocasionar experiências mais tardias e assim “[...] atrasar o desenvolvimento normal” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 72) das crianças, ou voltá-las apenas ao desenvolvimento de algumas habilidades. Assim:
para compreender a influência da experiência sobre o desenvolvimento, precisamos somente olhar um playground escolar e observar muitas garotas pulando corda ativamente e muitos garotos arremessando e apanhando bola com grande habilidade. Quando se pede, entretanto, a cada grupo para trocar entre si as atividades, eles tendem a reverter a padrões motores menos maduros (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 72).
Ou seja, o ambiente, ao qual o indivíduo está inserido, o encorajamento e as experiências que lhe são destinadas, irão refletir no seu desenvolvimento durante toda a vida.
Por fim, consideram as restrições da tarefa aquelas relacionadas às características da atividade proposta incluindo regras, metas e equipamentos utilizados para sua realização (HAYWOOD; GETCHELL, 2004; GALLAHUE; OZMUN, 2005). Gallahue e Ozmun (2005, p. 85) destacam que “os fatores da tarefa pertinentes à área psicomotora são denominados fatores „físicos‟ e „mecânicos‟”, sendo os fatores físicos os de aptidão física e motora, e os mecânicos os estabilizadores, fornecedores e receptores de força (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 88). Ainda ressaltam que “esses fatores têm um impacto profundo sobre a aquisição, manutenção e a diminuição de nossas habilidades motoras no decurso da vida” (GALLAHUE; OZMUN, 2005, p. 85), e, portanto, influenciam na segurança para a realização dos movimentos.
Desta forma, a relação dos fatores individuais, ambientais e da tarefa são os responsáveis por dar “[...] origem a um comportamento de movimento particular” (HAYWOOD; GETCHELL, 2004, p. 37). No momento, portanto, em que mudamos qualquer um destes elementos (individuais, ambientais ou da atividade), estaremos mudando o movimento e, consequentemente, possibilitando novas formas de adaptação e evolução no comportamento motor. Neste sentido, Gallahue e Ozmun (2005) destacam que os incentivos e oportunidades de prática, além do encorajamento e de uma boa instrução em local apropriado, contribuem para a aquisição e aprendizagem motoras.
Assim, podemos perceber o desenvolvimento motor como um processo dinâmico e complexo, que, porém, pode ser descrito e compreendido. Na presente pesquisa utilizaremos como referência o modelo teórico de Gallahue e Ozmun (2005), o qual apresenta a progressão do desenvolvimento motor a partir de estágios e fases. Sua classificação consiste em:
Fase motora reflexiva – caracterizada pelos primeiros movimentos de um indivíduo, sendo estes inteiramente involuntários, e por isso considerados reflexos. Inicia-se na idade fetal e persiste até um ano. Nesta fase os indivíduos passam pelo estágio de codificação de informações, sendo observados desde o período fetal até o quarto mês de vida pós-natal, o qual é caracterizado pela absorção, reunião de informações e movimentos involuntários. E ainda pelo estágio de decodificação de informação, este assinalado pela realização do processamento das informações anteriormente reunidas. Inicia a partir do quarto mês de vida pós-natal persistindo até um ano (p. 99-101).
Fase de movimentos rudimentares – são os primeiros movimentos considerados voluntários do bebê, determinados pela maturação, envolvendo movimentos estabilizadores e locomotores. Acontece do nascimento aos dois anos. Seus estágios são o de inibição de reflexos – onde os movimentos passam pela influência do córtex em desenvolvimento e os reflexos são substituídos por movimentos voluntários. Acontece até um ano de idade. E o estágio de pré-controle – neste o indivíduo passa a ter maior controle nos movimentos. Inicia-se com um ano e vai até os dois (p. 101-102).
Fase de movimentos fundamentais – nesta as crianças começam a explorar e experimentar suas habilidades motoras. Descobrem o movimento, sejam eles estabilizadores, locomotores ou manipulativos, porém, ao contrário dos movimentos rudimentares que são influenciados pela maturação, os movimentos fundamentais sofrem influência do ambiente e do encorajamento, os quais trarão efeitos na aquisição das habilidades motoras fundamentais maduras. É vivenciado dos dois aos sete anos. Esta fase é caracterizada por três estágios, sendo eles: estágio inicial, no qual acontecem as primeiras tentativas da criança de desempenhar uma habilidade fundamental. Observado dos dois anos até os três. Estágio elementar, período em que as atividades são realizadas com maior e melhor coordenação rítmica, porém os movimentos ainda são restritos. Inicia-se nos quatro anos e vai até os cinco. E o estágio maduro onde os movimentos passam a ser desempenhados de maneira eficiente e coordenados. Acontecendo dos seis aos sete anos (p. 103-105).
Fase de movimentos especializados – esta depende da anterior, pois neste período as habilidades estabilizadoras, manipulativas e locomotoras são estruturadas para serem usadas em situações mais exigentes, que demandam atividades motoras complexas. Este
período depende muito dos fatores ambientais, da tarefa e do próprio indivíduo. Ocorre dos sete anos acima. E é caracterizada pelo estágio transitório – no qual acontece a combinação de habilidades motoras fundamentais com as especializadas, proporcionando ações mais controladas. Pode ser percebido dos sete aos dez anos. Pelo estágio de aplicação, neste o indivíduo torna-se capaz de decidir, solucionar problemas individuais, e ainda da tarefa e do ambiente. Acontecendo dos onze a dez anos. E ainda o estágio de utilização permanente, que consiste na utilização dos movimentos aprendidos durante toda a vida. Ocorrendo dos catorze anos acima (p. 105-107).
É importante ressaltar que, apesar da existência de modelos teóricos como o de Gallahue e Ozmun, o processo de desenvolvimento motor não é rígido, podendo ser mais rápido ou lento para algumas pessoas. A análise das fases e estágios supracitados, no entanto, pode tornar mais fácil a identificação dos níveis motores vivenciados pelos sujeitos, auxiliando no momento do planejamento de ações que visem à melhora e aprimoramento de habilidades, e ainda para a busca de um desenvolvimento motor equilibrado que priorize e leve em consideração as necessidades e o contexto vivido pelos indivíduos.
2.2 GÊNERO X SEXO
Ao falarmos ou ouvirmos a palavra gênero lembramos primeiramente das diferenças entre os sexos. Isso por que ainda hoje a distinção destes não é clara e é pouco problematizada no cotidiano das famílias e instituições educacionais (escolas, igrejas, clubes), possibilitando que se tenha pouco entendimento de seus sentidos e ainda favorecendo para que seja compreendido apenas como uma relação de oposição entre mulher e homem (SILVA; GOMES; QUEIRÓZ, 2006).
Visando a compreender a diferença dos termos gênero e sexo, a busca de seus significados se faz necessária, pois enquanto o sexo “se refere às características genéticas e biológicas de uma pessoa, que determinam se ela é do sexo masculino ou feminino” (DEVIDE, 2005 apud JAEGUER, 2006, p. 201), “o gênero é [...] a forma pela qual as capacidades reprodutivas e as diferenças sexuais dos corpos são trazidas para a prática social e tornadas parte do processo histórico” (CONNEL, 1995 apud ALTMANN, 1998, p. 8) de cada sujeito. Ou seja, enquanto um é atribuído geneticamente, o outro faz parte de um processo de construção social e cultural.
A falta de compreensão desta diferença de sentidos faz com que a significação do termo gênero sofra com as atribuições que lhe são destinadas, principalmente por que o
gênero sofre os efeitos das práticas sociais, adquirindo características da cultura vivida, as quais refletem no comportamento e ações que são esperadas para cada gênero. Ou seja, as vivências de determinado grupo e as ações a eles destinadas vão determinar a sua forma de representação de ser homem ou mulher. Isto não significa que todos os sujeitos irão pensar e agir da mesma maneira, mas sim que sua forma de ser recebe influências constantes do contexto onde vive, o que viabiliza o entendimento de que ninguém nasce homem ou mulher, mas vem a caracterizá-los e se constituírem a partir da produção histórica e cultural (SCHWENGBER, 2009).
Neste sentido, ainda é válido ressaltar que os gêneros não se constituem separadamente, mas sim num processo de relação entre o ser masculino e o feminino (ALTMANN, 1998). E que “a ênfase dada pelo conceito gênero à construção social das diferenças sexuais não se propõe a desprezar as diferenças biológicas existentes entre homens e mulheres, mas a considerar que a partir destas, outras são construídas” (p. 9).
Assim, é possibilitado que, evidentemente a partir destas construções, acabamos constituindo e vivenciando os gêneros sob as regras, estruturas e linhas de seguimento atribuídas a cada sexo e, deste modo:
[...] acabamos por naturalizar o que é social, acabamos por “colar”, aos corpos femininos e masculinos, destinos, possibilidades, sentimentos, disposições, tornando-os “inerentes” a cada um dos gêneros. Atributos que são sociais e históricos – portanto atributos que são produzidos e fabricados, de diferentes modos, por diferentes sujeitos, em diferentes momentos e sociedades – acabam por serem percebidos como universais e eternos (LOURO, 1995 apud SILVA; GOMES; QUEIRÓZ, 2006, p. 18)
Mediante este processo de colagem do que é determinado ou não a cada indivíduo, acabamos promovendo as desigualdades entre homens e mulheres, pois, uma vez que “[...] o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos [...], o gênero é uma forma primária de dar significado às relações de poder” (SCOTT, 1995, p. 86). Foucault afirma, na Microfísica do Poder [1975], que por meio das manifestações de poder reproduzimos verdades e construímos saberes. Desta forma, as atribuições de gênero, ao classificar e induzir comportamentos, modos de ser característicos a cada sujeito – homem ou mulher – fazem desses saberes e verdades produzidas verdadeiras fontes de desigualdades, as quais hoje estão sendo constantemente questionadas, mostrando que o que torna “[...] forte o poder passa a ser aquilo por que ele é atacado [...]” (FOUCAULT, [1975], p. 82).
2.3 IMPLICAÇÕES DE GÊNERO E SEUS EFEITOS NO DESENVOLVIMENTO MOTOR
Hoje é praticamente impossível deixar de perceber como homens e mulheres são diferentes. Isso devido às determinações e vivências culturais que lhes são apresentadas socialmente, que por vezes acabam sendo aderidas de forma tão espontânea e despercebida que passam a se tornar um processo de construção de desigualdades entre os sexos (SILVA; GOMES; QUEIRÓZ, 2006).
Essas desigualdades, promovidas pelas diferenças culturais, acabam por trazer prejuízos ao comportamento motor dos indivíduos. Valentini (2002), ao investigar as percepções de competência e desenvolvimento motor de meninos e meninas de diferentes idades, percebeu que ambos apresentam desempenhos locomotores similares, mas que os meninos apontam superioridade nas habilidades de controle de objetos (arremessar, quicar, chutar, receber e rebater). Isto a fez avaliar estas situações como sendo possivelmente determinadas por diferenças de gênero e ainda afirmar que “os meios de comunicação, o mercado de brinquedos e as próprias famílias tendem a considerar essas habilidades motoras como mais relacionadas ao sexo masculino” (VALENTINI, 2002, p. 59).
Estes fatores nos levam a considerar a mídia e o mercado de brinquedos grandes contribuintes na construção do ser diferente entre os gêneros, principalmente por terem como aliada a informação, a qual, para lhes favorecer, torna-se persuasiva, convincente, criadora de simbologias, pois aponta o que aparentemente é melhor ao homem e à mulher, mas que, no entanto, é apenas um caminho à lucratividade. Richter et al. (2008) veem isto presente no meio infantil pela seleção de cores, personagens, brinquedos, que criam um mundo material que não traz ganhos aos gêneros, mas apenas intensifica sua confrontação.
É ainda por meio desse processo de assimilação de informação e construção cultural que os pais acabam tornando seus filhos seres generificados muito cedo (SCHWENGBER, 2009), e assim contribuem para que “[...] desde que nascem as crianças já possuem um „roteiro de vida‟, construído a partir das expectativas dos seus pais, a ser seguido” (CRUZ; PALMEIRA, 2009, p. 119-120). Isto faz com que as experiências proporcionadas a meninos e meninas acabem abrangendo sentidos parecidos com as vivenciadas por seus pais, que despercebidamente introduzem uma educação diferenciada com os meninos, dispondo de mais tempo para brincar, e as meninas passando mais tempo ajudando a mãe nos seus afazeres, tendo oportunidades de desenvolver as habilidades motoras apenas mais tarde (JESUS; DEVIDE, 2006; SABBAG, 2008).
O resultado destas experiências tardias são perdas motoras, as quais passam a ser percebidas principalmente no meio escolar. Assim nos mostram Bronsato e Romero (2001), Collet et al. (2008) e Guedes, Neto e Silva (2011), ao analisarem o desempenho motor de escolares e ao encontrarem diferenças acentuadas nos gêneros, com as meninas apresentando nível inferior aos meninos. Isso os fez refletir que a culpa destes comportamentos não deve ser atribuída somente a princípios biológicos, mas a implicações socioculturais presentes desde a infância, e tendem a aumentar a partir do ingresso escolar pelos incentivos desiguais que lhes são proporcionados, os quais socialmente são vistos como normais e por isso acabam sendo aderidos pela escola (SABBAG, 2008). Essas circunstâncias fazem com que as crianças no seu ingresso escolar, além das influências e implicações herdadas da família, passem a seguir regras e delimitações empregadas ao ser menina ou menino, partes da cultura escolar.
Não podemos, no entanto, perceber apenas as meninas como lesadas neste processo de determinações motoras. Sabbag (2008, p. 70) ressalta que “existe muita preocupação sobre o quanto as meninas são prejudicadas e sofrem preconceitos [...], contudo estas questões não afetam somente as meninas”, mas podem ser notadas principalmente nas habilidades que envolvem ritmo e manifestação de emoções, se tratando dos meninos (SABBAG, 2008). Isto explica os resultados obtidos por Paim (2003) quanto ao desenvolvimento motor de pré-escolares, com as meninas se sobressaindo nos testes voltados aos saltos horizontais, evidenciando uma maior participação destas em atividades que envolvem dança e ginástica. Feitosa e Romero (2005) ainda enfatizam que, pelo fato de os meninos estarem diretamente envolvidos em atividades práticas, acabam não sendo estimulados quanto à fala/comunicação, fazendo com que seu desenvolvimento cerebral seja mais lento, afetando diretamente na coordenação motora fina destes sujeitos, o que Silva (2009) confirmou ao verificar o perfil motor de crianças na educação infantil, percebendo as meninas superiores aos meninos nas atividades que solicitam a motricidade fina, permitindo-nos entender que:
através das práticas masculinizantes e feminilizantes, o processo educacional da criança ao longo de seu desenvolvimento, constrói hábitos corporais que influenciam a corporeidade e a motricidade diferentemente, e, conseqüentemente, tornando um sexo mais apto do que o outro em determinada atividade (FEITOSA; ROMERO, 2005, p. 7).
Desta maneira, ao entender como são grandes os efeitos do gênero no desenvolvimento motor dos sujeitos, é interessante analisar como as perdas proporcionadas por elas estão sendo vistas e encaradas pela escola. Neste sentido, pela busca realizada na bibliografia percebeu-se que práticas que visem a compensar perdas motoras são praticamente
inexistentes. O que mais se aproxima desse objetivo são as aulas mistas de Educação Física, que vêm com caráter coeducativo, buscando, por meio de atividades previamente planejadas, fazer com que os alunos compreendam os movimentos realizados, e que estes não possuem sexo (ANDRADE; DEVIDE, 2006), caracterizando esta prática como voltada à busca de minimizar questões de gênero e não motoras.
Ainda neste sentido de minimizar questões de gênero, destaca-se um projeto realizado no Estado do Mato Grosso do Sul, na Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, organizado por Constantina Xavier Filha (2009a) e intitulado “Educação para a Sexualidade, Eqüidade de Gênero e Diversidade Sexual”, que tem como objetivo ser um material de base para professores da rede pública de ensino auxiliando na preparação do profissional a enfrentar o sexismo na escola, assim como a homofobia, conscientização da diversidade sexual e a busca pela promoção de igualdade aos gêneros. Os materiais são distribuídos em um kit contendo um livro que apresenta reflexões sobre os temas supracitados como maneira de proporcionar reflexões ao educador. Ainda contém DVDs – um com filmes de animação (“Rosazul no reino do Arco-íris” e “Isso é de menina ou de menino?”), que discutem sobre a constituição das identidades de gênero, e outro que apresenta relatos de experiência sobre o projeto. Por fim, o kit traz livros infantis com as seguintes histórias: “A menina e o menino que brincavam de ser...”, “Entre sementes e cegonhas: as curiosidades de Gabriela” e “Entre explosões e cortes na barriga: as curiosidades de Rafael”. Todo o projeto gira em torno da tentativa de mostrar para os professores que existem maneiras diferentes e criativas de se trabalhar com temas tão complicados como os anteriormente descritos.
Na bibliografia encontramos também algumas buscas de promoção de igualdade entre os sexos. No Brasil foram assegurados às mulheres os mesmos direitos empregados aos homens pela Constituição Federal de 1988; o que ainda não é totalmente vivenciado, mas está no caminho, segundo Lovisolo, Soares e Bartholo (2006). Em Portugal foi criado o Manual de Formação de Formadores/as em Igualdade de Oportunidades entre Mulheres e Homens, que prevê a igualdade de gêneros como uma tarefa do Estado e uma missão da União Europeia. Seus principais objetivos estão direcionados a mudanças de atitudes discriminatórias, igualdade de oportunidades, elaboração de planos voltados à realidade dos gêneros, oferta da formação a cursos públicos, criação de uma nova profissão: consultor(a)/formador(a) em igualdade para melhorar a qualidade de emprego e de vida de mulheres e homens (MANUAL..., 2003). Já na Alemanha, na Deutscher Sportbund (DSB) existe o Comitê Mulheres no Esporte, que visa a criar oportunidades de ampliar a participação das mulheres no meio esportivo, principalmente em cargos de liderança (PFISTER; SABINE, 2007).
Ferretti (2011) também colabora apontando em sua Tese de Mestrado intitulada A formação
da lutadora: Estudo sobre mulheres que praticam modalidades de luta, como algumas leis
auxiliaram na luta a favor de mudanças nos esportes, fruto de muita dedicação principalmente de atletas mulheres. Como exemplo cita a emenda Title IX, de 1972 – EUA –, que assegura o direito de garantia de verbas para a realização de esportes ao público feminino, ressaltando que “essa emenda constitucional tem se mostrado efetiva até os dias de hoje” (FERRETTI, 2011, p. 80), e que a partir dela as mulheres conseguiram alcançar mais espaços na área profissional (FERRETTI, 2011). Ao analisar as ações descritas percebe-se, contudo, que, apesar dos avanços que passaram a surgir mediante a preocupação de promover as mesmas oportunidades a homens e mulheres, o caminho para a igualdade ainda é longo, necessitando de muito empenho e trabalho por parte da sociedade envolvida.
Para que os sujeitos se tornem seres generificados pouca coisa basta, mas possibilitar mudanças de ações não é tarefa fácil, principalmente ao pensarmos em crianças que passam diariamente por incentivos e estímulos que as conduzem a ações impostas e que devem ser por elas seguidas, dificultando experiências que viabilizem troca de conhecimentos e interação entre meninos e meninas desde cedo.
Considerando que o contato entre as crianças passa a se aprofundar no seu ingresso escolar, este poderia ser um bom momento para a realização de práticas igualitárias, principalmente por esta fase ser importantíssima, seja para o desenvolvimento das habilidades motoras ou na criação de identidades.
Por isso, entender como as implicações de gênero influenciam no processo de desenvolvimento motor de meninos e meninas nos Anos Iniciais de ensino, acaba por se tornar imprescindível, além da investigação das ações do professor perante este processo e na busca de fatores compensatórios diante das perdas propiciadas a cada gênero, posto que neste período as oportunidades de crescimento motor aumentam e as crianças encontram-se cheias de estereótipos culturais.
23
3 O CAMINHO DA PESQUISA
3.1 REFLEXÕES INICIAIS
O processo de realização de uma pesquisa vai além do movimento teórico, essencialmente quando apresentamos preocupações e ainda curiosidades sobre o tema em destaque, uma vez que “pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade” (FREIRE, 1996, p. 32). Pesquisar é ir além de seus próprios conhecimentos, é questionar, é buscar, é recriar, é não se contentar com a verdade única; pesquisar é aprender! Sendo esta, portanto, a preocupação de nossa pesquisa, a busca do aprendizado!
3.2 SUJEITOS DE PESQUISA
No processo de constituição deste estudo, durante a etapa etnográfica, tornaram-se sujeitos: uma docente que ocupava a função de professora titular da turma, e, portanto professora de Educação Física, e uma turma de 2º ano do nível do Ensino Fundamental composta por 15 alunos (8 meninos e 7 meninas), com faixa etária de 7 a 8 anos.
3.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.3.1 A Pesquisa
A elaboração de projetos de pesquisa tornou-se uma ferramenta importantíssima para a concretização do conhecimento. Mediante o conhecimento obtemos resposta às dúvidas que surgem durante o processo de aprendizagem (GIL, 2007). Segundo Gil, uma pesquisa deve ser “[...] desenvolvida mediante o curso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas e outros procedimentos científicos” (p. 17), para que uma reflexão e análise da problemática possam ser possíveis.
Levando em consideração o objetivo da pesquisa, podemos delineá-la e classificá-la em tipos distintos. No caso do estudo apresentado, a pesquisa é qualitativa. “A base analógica desse tipo de investigação se centra na descrição, análise e interpretação das informações recolhidas durante o processo investigatório, procurando entendê-las de forma contextualizada” (NEGRINE, 1999, p. 61).
Ainda analisando o fato da necessidade de inserção em um universo cultural particular para sua realização, podemos delineá-la como um estudo de corte etnográfico. Desta maneira:
para entender e descrever esse universo, o pesquisador deve fazer uso da observação participante, que envolve observação, anotações de campo, entrevistas, análises de documentos, fotografias, gravações. Os dados são considerados sempre inacabados. O observador não pretende comprovar teorias nem fazer generalizações estatísticas. O que busca, sim, é compreender e descrever a situação, revelar seus múltiplos significados, deixando que o leitor decida se as interpretações podem ou não ser generalizáveis, com base em sua sustentação teórica e em sua plausibilidade (ANDRÉ, 1997, p. 2).
Por meio desta inserção num habitat diferente ao habitual do pesquisador, como afirma Souza e Barroso (2008) é possível perceber com mais clareza o comportamento humano e assim melhor entendê-lo e explicá-lo, considerando que, ao estar em contato direto com o campo de pesquisa mesmo que de forma indireta, mais favorável se torna a compreensão do que orienta e direciona as ações dos sujeitos, uma vez que o ponto-chave da etnografia é justamente “[...] abstrair o significado de símbolos e compreender como as pessoas os interpretam e direcionam suas atitudes” (SOUZA; BARROSO, 2008, p. 151), assim favorecendo ao pesquisador e também ao leitor formar suas hipóteses para o entendimento do ambiente pesquisado.
3.3.2 Procedimentos Iniciais
Primeiramente foi mantido contato com a direção da escola, professora e alunos para apresentação da proposta. Após aceita e com os termos de consentimento livre e esclarecido estabelecidos, assim como o consentimento da participação da pessoa como sujeito aceito, iniciou-se o processo de observação das dez aulas de Educação Física (de 4/9/2012 a 16/10/2012). Finalizada esta etapa foi realizada entrevista semiestruturada com a professora (23/10/2012). Em um terceiro momento do estudo foi aplicado o teste motor (26/10/2012) e realizada sua análise segundo a matriz de desenvolvimento proposta por Gallahue e Ozmun (2005). O trabalho foi finalizado com as reflexões e apontamentos necessários à busca de respostas da problemática inicialmente lançada.
3.3.3 Instrumentos
Visando o alcance dos objetivos da pesquisa, contamos com alguns instrumentos norteadores para a realização das reflexões, tais como entrevista semiestruturada, observação e aplicação de teste motor.
Ao consideramos que a pesquisa é de corte etnográfico, a evidência apenas de relatos não é suficiente para fundamentá-la, sendo, portanto, necessária a análise das ações reais dos sujeitos. Desta forma, foi realizada observação das aulas de Educação Física num período de três meses (agosto, setembro e outubro). Por intermédio de observação, segundo Negrine (1999), poderemos analisar a realidade vivida pelo grupo investigado, registrar fenômenos e comportamentos e, principalmente, verificar se as diferenças de gênero realmente influenciam o grupo na realização de atividades, no desempenho, nos relacionamentos mormente na área motora, buscando compreender o papel do professor neste processo. Assim, perceberemos a importância e a complexidade do ato de observar.
Ainda visando à integridade e melhor aproveitamento possível do instrumento de pesquisa, seguiremos a técnica de coleta de informações sugerida por Negrine (1999), que consiste nos seguintes elementos:
- o sujeito: idealizador da pesquisa (o observador, portanto esta que vos fala); - os indivíduos: alunos e professor (os observados);
- os meios: visão e audição (sentidos utilizados para captar as informações);
- os instrumentos: diário de campo, câmera fotográfica, filmadora, cronômetro, fita métrica e gravador de áudio (ferramentas de coleta de informações).
Para fundamentarmos as constatações da observação utilizaremos a entrevista semiestruturada com a professora, pois, com suas perguntas abertas, poderemos obter informações concretas sobre o tema em destaque e ainda oportunizar o participante, no caso o professor, a expor com liberdade aspectos que acredita serem importantes segundo seu ponto de vista sobre o assunto (NEGRINE, 1999). Ou seja, apesar de ser uma entrevista previamente planejada, é possível a discussão de temas não destacados, mas que podem ser considerados relevantes ao estudo e permanecerem obscuros durante a observação.
Para concluir a pesquisa, aplicaremos o teste motor. Este se mostra fundamental para a pesquisa, uma vez que possibilitará a análise das diferenças no nível de desenvolvimento dos sujeitos – alunos envolvidos no processo. Este teste, portanto, nos auxiliará nas conclusões quanto à influência dos incentivos recebidos e tarefas desenvolvidas (principalmente se forem diferenciadas a meninos e meninas), possibilitando-nos entender se
realmente as influências de gênero auxiliam num desenvolvimento motor desigual ao grupo. Para isso, seguimos o modelo de desenvolvimento proposto por Gallahue e Ozmun (2005) como guia. Inclusive na escolha das atividades foi considerado o modelo bidimensional de Gallahue e Ozmun (2002) com classificação de movimentos utilizando exemplos, ficando selecionadas as seguintes atividades:
- locomoção: salto na horizontal; - estabilidade: equilíbrio num pé só; - manipulação: arremessar uma bola.
27
4 O CONTEXTO
4.1 O LOCAL DE PESQUISA
A pesquisa foi realizada no Instituto Estadual de Educação Madre Tereza, localizado no município de Seberi/RS, cidade da Região Norte do Estado do Rio Grande do Sul pertence à região do Conselho Regional de Desenvolvimento do Médio Alto Uruguai (Codemau).
Creio que não existiu um motivo único que pudesse explicar a escolha por este estabelecimento de ensino. O fato, porém, de ser uma das escolas que esteve presente em minha formação faz e fez com que um carinho especial e confiança fossem depositados ao educandário. Afinal, nos três anos e meio em que fui “guiada” por mestres desta instituição, aprendi a amar a “arte de ensinar”, uma vez que durante todo o processo de formação do curso normal passei a perceber dia a dia que o desejo de ser educadora encontrava-se em meu sangue e pulsava em meu coração. Os primeiros passos dados neste local de ensino fizeram com que a inquietação e a busca do conhecimento se tornassem constantes em minha vida, e, de certo modo, me apontaram o caminho para a realização de minha Graduação e, portanto, desta pesquisa.
Atualmente o I.E.E. Madre Tereza localiza-se no centro da cidade e atende, em três turnos, alunos da Educação Infantil em parceria com o município na cedência do espaço físico da escola, Ensino Fundamental de 8 e 9 anos, Ensino Médio, Curso Normal de Nível Médio e Curso Normal – Aproveitamento de Estudos – e Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA. A clientela predominante no Ensino Fundamental e Ensino Médio são filhos de pequenos agricultores, de funcionários públicos, assalariados e autônomos. O Ensino Médio Noturno e EJA recebem, em sua maioria, jovens que trabalham durante o dia. Neste ano iniciaram-se os atendimentos especializados em sala de recursos e ainda está prevista a instalação do curso técnico em vendas; também ocupa as dependências da escola uma unidade da Universidade Aberta do Brasil (UAB) desde o ano de 2007. As Graduações ofertadas são: Matemática, Pedagogia, Administração, Ciências Contábeis e Ciências Econômicas.
Hoje o estabelecimento de ensino conta com 835 alunos matriculados distribuídos em 36 turmas. Para atender à demanda escolar a escola tem 57 professores e 19 funcionários. Sua estrutura física possui 1 sala de vídeo, 1 biblioteca, 1 auditório, 19 salas de aula, 1 ginásio de esportes, 1 quadra de voleibol aberta, 1 refeitório, 1 sala laboratório de ciências, 2 salas laboratório de informática, pista de atletismo e quadra de voleibol de areia.
Como princípio norteador tem o lema: “Educar para o pensar, sentir e agir”. Desta forma, vê o educando como um ser complexo em sua especificidade, o qual adquire na escola sólida formação geral e domínio de conhecimentos, desenvolvendo a sua capacidade crítica, a autonomia de pensamento, atitudes éticas e morais e a inteligência emocional.
Desta maneira, o Instituto Estadual de Educação Madre Tereza é uma instituição considerada modelo para os demais estabelecimentos de ensino da região. Este título não lhe foi atribuído apenas por sua estrutura, mas também pela responsabilidade com o ensino ofertado.
4.2 CHEGADA À ESCOLA
A chegada à escola baseou-se nas típicas apresentações à direção, coordenação pedagógica e explicitações sobre o projeto a ser realizado, incluindo sua importância, seus objetivos, o público-alvo pretendido. Diante do exposto, a proposta foi aceita, porém foi-me solicitada a espera de alguns dias, uma vez que era necessário conversar com as professoras das turmas que melhor se enquadravam a auxiliar na resolução do problema-base do estudo. Dias após a conversa, não tendo nenhuma resposta da escola, novamente me direcionei ao educandário e voltei a conversar com as coordenadoras, que afirmaram já obter a aprovação do projeto por parte de uma professora. Neste mesmo dia fui apresentada a ela; esclareci alguns pontos da pesquisa que haviam ficado obscuros e combinamos o primeiro encontro com a turma e apresentação da proposta aos pais. Passados estes trâmites e com todos os termos aceitos, iniciei as observações. Ainda no mês de agosto foram realizadas cinco observações, todas caracterizadas por estarem carregadas de situações fundamentais e interessantíssimas para a realização das reflexões de nossa problemática. Em uma tarde, no entanto, ao chegar à escola e me direcionar à sala, para minha surpresa a professora não se encontrava no local, pois havia adoecido e acabou tirando laudo de 40 dias. Fui, então, orientada pelas coordenadoras pedagógicas a esperar uma semana para a possível chegada de uma professora substituta, fato que não aconteceu. Por estarmos em período eleitoral a Coordenadoria de Educação não disponibilizou nenhum professor substituto para suprir a ausência e, desta forma, as normalistas do Instituto Estadual de Educação Madre Tereza foram as que ficaram responsáveis pela turma, o que inviabilizou a continuação do projeto.
Assim, novamente passei por um processo de espera, a fim de conseguir a aceitação de outra professora, outra turma, outras crianças. A espera foi angustiante, porém outra turma me foi disponibilizada e tudo novamente “ganhou vida”; a proposta foi apresentada e aceita
pela professora, alunos e pais e posteriormente foram iniciadas as observações e a coleta dos novos dados.
4.3 ROTINA DE ATIVIDADES
A rotina de atividades da turma é aquela caracterizada como normal nas escolas, baseada na chegada à escola, formação de filas de meninos e meninas para a entrada na sala, recepção da professora aos alunos ainda na fila e condução à sala após sinal do vice-diretor. O início da aula é às 13 horas, com momento de reflexão na sala (oração: Santo Anjo). A apresentação dos conteúdos é conforme o horário estabelecido pela professora. O recreio é das 15 horas às 15 horas e 30 minutos, com a formação de filas separadas de meninos e meninas novamente para a entrada na sala de aula e continuação do processo de ensino aprendizagem até às 17 horas. À Educação Física destina-se dois períodos semanais, um na terça-feira (16h30min às 17h) e outro na quinta-feira (15h30min às 16h).
5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Segue a descrição dos pontos de destaque das aulas de Educação Física observadas e, logo em seguida, sua análise.
Observação 1 Dia: 4/9/2012
Atividade 1: Centopeia
Duas colunas mistas (meninos e meninas): ambas deveriam rastejar, assim como uma centopeia, sem levantar o bumbum do chão.
Percepções: a turma gosta de competir e é bem unida; a professora mantém a ordem; todos participaram da atividade; a professora incentiva meninos e meninas igualmente.
Maiores dificuldades foram percebidas nas meninas, que aparentavam menos mobilidade nos membros inferiores, dificultando a movimentação ao rastejar, fazendo com que, automaticamente, ao estarem rastejando, buscassem uma elevação de quadril tentando facilitar a locomoção.
Figura 1: Centopeia Fonte: MAZZONETTO, set. 2012.
Atividade 2: Salva-vidas com corda
Dois grupos mistos, separados pela professora. Um grupo é caracterizado por ser pessoas se afogando no mar e o outro por ser os salva-vidas. Os salva-vidas deveriam tentar puxar todos os que estavam se afogando até um determinado ponto.
Percepções: a professora fez uma nova separação no grupo para esta brincadeira; fez duas colunas, uma de meninas e uma de meninos e os organizou (um menino para um lado, outro para o outro, assim com as meninas também). Os meninos, ao perceberem isto tramavam, colocando um colega a sua frente forçando a separação de forma que ficavam com colegas que tinham mais afinidade (meninos também!). Não houve resistência quanto ao trabalho em grupo entre meninos e meninas; as crianças não soltavam a corda de jeito nenhum. A disputa foi bem-acirrada e preferiam se afogar a serem salvos! Meninas choraram após a brincadeira alegando terem machucado a mão na corda. A professora as incentivou a parar de chorar, pois ainda iriam participar de outra atividade. Logo estavam mais calmas.
Figura 2: Salva-vidas Fonte: MAZZONETTO, set. 2012.
Atividade 3: Carrinho de mão
Em duplas, um colega se deita no chão para que o outro possa pegar nos seus calcanhares. Após, aquele que estava deitado apoiando-se nas mãos e utilizando a força de seus membros inferiores deverá se locomover o máximo possível sem deitar-se novamente. Percepções: a professora orientou a formação de duplas. Logo, meninas se juntaram a meninas e meninos a meninos, ficando, portanto, formadas duplas apenas do mesmo gênero. A professora não interviu na separação, os deixou livre para a escolha. Um menino considerado o mais “gordinho” da turma não foi escolhido por nenhum colega. Este realizou a brincadeira com a professora. A professora não orientou nenhum colega a auxiliar o outro. Todos, no entanto, participaram da atividade. Meninas apresentaram
menos força e resistência na realização da atividade. A professora ria muito olhando e observando as reações das crianças que se divertiram bastante e se envolveram na atividade.
Atividade 4: Telefone sem fio
A professora reuniu a turma em um círculo; todos sentaram-se no chão. Após foram orientados que deveriam escutar a palavrinha que seria dita e repeti-la baixinho no ouvido do colega do lado, assim até chegar ao último coleguinha, o qual deverá falar em tom alto e então analisarmos se todos falaram e escutaram o mesmo.
Percepções: no círculo meninas ficaram sentadas de um lado e meninos de outro; os meninos não conseguiam se manter quietos. Desta forma, não escutavam a palavra direito e acabavam passando a palavra errada. A professora orientava os meninos a escutarem, se acalmarem e comparava o comportamento agitado deles com o calmo das meninas. O telefone sem fio foi realizado três vezes e em nenhuma delas a palavra chegou ao final igual. A professora analisava após cada tentativa e descobria que sempre era um menino que passava de maneira errada. Na saída da aula um menino empurrou uma coleguinha que estava em sua frente a chamando de monte. Esta começou a chorar. A professora, ao perceber a situação, fez com que ambos se desculpassem (ficou apenas o pedido de desculpa, pois não conversou sobre e nem questionou o que havia ocorrido).
Figura 3: Telefone sem fio Fonte: MAZZONETTO, set. 2012.
Observação 2 Dia: 6/9/2012 Atividade 1: Aquecimento
A turma foi organizada em uma coluna e deveriam realizar movimentos semelhantes ao da professora, tais como: caminhar, agachar-se, correr. Deveriam, porém, manter-se atentos uma vez que a realização dos movimentos e de suas alterações não seria avisada.
Percepções: as meninas demoravam mais para perceber a mudança dos movimentos. Isto fazia com que acabassem se chocando com o colega da frente. Já os meninos ficavam atentos, preparados para as mudanças. A professora orientou a todos a prestarem atenção e, de certo modo, nem percebeu que na maioria das vezes eram as meninas que estavam distraídas.
Figura 4: Aquecimento Fonte: MAZZONETTO, set. 2012.
Atividade 2: Circuito
Etapas do circuito: andar entre bambolês; tornear a corda e pular cinco vezes; andar sobre uma corda; converter um ponto na cesta de basquetebol; passar por baixo de um banco rastejando; contornar os cones correndo; controlar uma bola com os pés e novamente contornar os cones; finalizar fazendo um rolinho.
Percepções: enquanto a professora montava o circuito, alguns meninos e meninas começaram a “testá-lo” tentando realizar as tarefas. Ambos foram contidos e orientados a aguardar a explicação das atividades. Ainda durante a organização, dois meninos foram solicitados pela professora para mover um banco. Logo, isto gerou inquietação por parte
das meninas, uma vez que estas comentavam entre si a indignação de apenas meninos serem chamados para auxiliar a professora. Após o período de organização as crianças foram direcionadas à atividade. A professora chamou um menino para iniciar, o que novamente gerou comentário entre as meninas, porém agora alegavam o início das atividades sempre serem realizados por meninos. Durante o percurso foi percebido que as meninas apresentavam maiores dificuldades em: realizar o rolinho, converter a cesta (força, coordenação dos movimentos) e na execução do contorno dos cones com a bola (controle). Já nos meninos as principais dificuldades foram analisadas nas tarefas de pular corda (combinação dos movimentos) e andar sobre a corda (equilíbrio).
Figura 5: Circuito Fonte: MAZZONETTO, set. 2012.
Observação 3 Dia: 11/9/2012 (aula na sala)
Atividade 1: Dançar
Dançar livremente músicas da novela “Carrossel”.
Percepções: neste dia o tempo estava chuvoso e por não ser um dia em que o ginásio era liberado para os Anos Iniciais, a aula foi na sala. A professora iniciou a aula solicitando a ajuda de todos os alunos para arredarem as classes para o fundo e lados da sala para, assim, disporem de espaço para as atividades. Ao ajudarem, os meninos começaram a empurrar com força as classes de forma que elas fossem arrastadas no chão fazendo um alto barulho. As meninas, percebendo a travessura, passaram a empurrar também. O interessante foi que
empurravam e olhavam para a professora, esperando serem repreendidas. Logo o esperado aconteceu, e de todos os “barulhentos” foi chamada a atenção; no entanto, ao se dirigir às meninas, a professora usou a afirmação: “que feio meninas!” Em seguida a professora colocou um CD no rádio (novela Carrossel), chamou meninos e meninas e os orientou a dançar. As meninas vibraram, já os meninos pouco a pouco foram se retirando. Enquanto as meninas se deixavam envolver pelo som, os meninos se sentavam e alguns ainda fingiam meditar, faziam caretas e ainda sinais de reprovação. Ao terminar a música a professora parabenizou as meninas, e pediu aos meninos que batessem uma salva de palmas para elas. Esta foi realizada com muito esforço. Em seguida questionou por que os meninos haviam se retirado da “pista”. Um deles logo se levantou e disse: “eu não gosto de dançar, é coisa de menina!” Outros nem responderam, apenas sacudiram a cabeça como se quisessem dizer: “ainda pergunta!”. Diante dessa situação, a professora não soube o que dizer; ficou calada e apenas olhou fixamente por alguns segundos ao menino. Voltando para o rádio, trocou de música e, sem serem orientadas, as meninas começaram novamente a dançar. Enquanto isso, os meninos respiravam fundo, como se não aguentassem mais aquela atividade. Surpreendentemente dois deles se levantaram arriscando alguns passos, porém um pouco retirados das meninas. Ao terminar a música novamente a professora solicitou uma salva de palmas para quem havia dançado e parabenizou em especial os dois meninos, os chamando de corajosos. Após, questionou os meninos que estavam sentados se existia alguma música que eles gostariam de dançar e um deles respondeu: “somente Rock”. A professora apenas sorriu.
Figura 6: Dança Fonte: MAZZONETTO, set. 2012.
Figura 7: Meninos meditando Fonte: MAZZONETTO, Aline, set. 2012.
Atividade 2: Escultor
Em duplas, um é o barro e o outro o escultor que deverá moldar o barro transformando-o em uma bela escultura.
Percepções: para a atividade foram formadas duplas mistas de meninos e meninas. Inicialmente a ideia não agradou a turma. Alguns meninos zoavam e riam de outros meninos por causa do seu par. Estes foram repreendidos pela professora, que afirmou que se não parassem iria retomar o conteúdo de Matemática. Logo todos pararam e aceitaram as formações. Depois de organizados foram direcionados à atividade, que foi realizada sem dificuldades e sem resistências. As meninas moldaram os meninos e os meninos moldaram as meninas. Foi interessante perceber que os meninos mexiam bastante no cabelo das meninas enquanto as moldavam, por vezes acariciando e outras bagunçando.
Figura 8: Escultor Fonte: MAZZONETTO, set. 2012.
Atividade 3: Caixinha
Ao som de uma música, uma caixa passa de mão em mão. Dentro dela tem alguma tarefa a ser realizada, algumas engraçadas, outras assustadoras. Quando a música para quem estiver com a caixa retira uma tarefa e a realiza.
Percepções: nesta atividade, ao ser solicitada a formação de um círculo, meninos e meninas se sentaram misturados, intercalados, sem nem mesmo perceber. Segundos depois alguns começaram a levantar e mudar de lugar. Destes a professora chamou a atenção e ordenou que voltassem a sentar em seus lugares. Durante a brincadeira um menino retirou a tarefa de escolher um colega e lhe dar um abraço. Este, um pouco envergonhado, subiu em uma cadeira, analisou a turma e se aproximou de uma de suas colegas e a abraçou. No mesmo instante a turma toda começou a rir e alguns cochicharam: “são namorados, são namorados!” Ligeiramente o menino, com as bochechas rosadas, voltou para seu lugar e se sentou. A professora riu da situação.
Figura 9: Caixinha Fonte. MAZZONETTO, set. 2012.
