1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS EM REDE
Valquiria Conti
POTENCIALIDADE DO GOOGLE MAPS NAS AULAS DE
GEOGRAFIA EM UMA ESCOLA DO CAMPO DE SANTA
MARIA, RS
Santa Maria, RS 2018
2
POTENCIALIDADE DO GOOGLE MAPS NAS AULAS DE GEOGRAFIA EM UMA ESCOLA DO CAMPO DE SANTA MARIA, RS
Dissertação de Mestrado apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Tecnologias Educacionais em Rede, Área de Concentração em Tecnologias Educacionais em Rede para Inovação e Democratização da Educação, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Tecnologias Educacionais em Rede.
Orientadora: Profª. Drª. Liziany Müller Medeiros
Santa Maria, RS 2018
Sistema de geração automática de ficha catalográfica da UFSM. Dados fornecidos pelo autor(a). Sob supervisão da Direção da Divisão de Processos Técnicos da Biblioteca Central. Bibliotecária responsável Paula Schoenfeldt Patta CRB 10/1728.
Conti, Valquiria
POTENCIALIDADE DO GOOGLE MAPS NAS AULAS DE GEOGRAFIA EM UMA ESCOLA DO CAMPO DE SANTA MARIA, RS / Valquiria Conti.- 2018.
51 p.; 30 cm
Orientadora: Liziany Müller Medeiros
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Tecnologias Educacionais em Rede, RS, 2018
1. Google Maps 2. Educação do Campo 3. Ensino de Geografia 4. Tecnologias de informação e comunicação I. Müller Medeiros, Liziany II. Título.
4
RESUMO
POTENCIALIDADE DO GOOGLE MAPS NAS AULAS DE GEOGRAFIA EM UMA ESCOLA DO CAMPO DE SANTA MARIA, RS
AUTORA: Valquiria Conti
ORIENTADORA: Prof. Drª Liziany Müller Medeiros
A presente pesquisa busca compreender quais as potencialidades do uso da ferramenta Google Maps para o ensino de geografia em uma escola do campo? Para isso, tem-se como objetivo geral avaliar as potencialidades do uso da ferramenta Google Maps para o ensino de Geografia na Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande. Como objetivos específicos, a pesquisa pretende apresentar a ferramenta Google Maps para educandos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande, ensinando suas funções; identificar através da ferramenta Google Maps o espaço onde estes jovens e a escola em que estudam se insere; avaliar se a ferramenta auxilia na democratização do conhecimento no que tange a geografia escolar. A pesquisa trata-se de um estudo de caso com abordagem qualitativa. Para tanto, foram realizadas atividades, com educandos do Ensino Básico, utilizando o Google Maps como ferramenta de interação e de complementação do conteúdo Problemas Ambientais. Através da utilização do Google Maps, os educandos mostraram mais motivação na aula, bem como relataram que a ferramenta proporciona uma aprendizagem mais dinâmica e interativa, uma vez que o mesmo aproveita os conhecimentos prévios dos educandos, levando‐os a relacionar os conhecimentos adquiridos com o seu cotidiano e tornando mais fácil o entendimento de conceitos mais específicos, potencializando assim o ensino e democratizando o conhecimento. A presente dissertação está focada na área de concentração de Tecnologias Educacionais em Rede para Inovação e Democratização da Educação para a Gestão de Tecnologias Educacionais em Rede. Assim, a partir deste trabalho foi possível ter como resultado o diagnóstico de indicativo de uso do Google Maps como uma ferramenta para a educação.
Palavras chave: Google Maps, Educação do Campo, Ensino de geografia, tecnologias de informação e comunicação.
5
RESUMEN
POTENCIALIDAD DE GOOGLE MAPS EN CLASES DE GEOGRAFÍA EN UNA ESCUELA DEL CAMPO DE SANTA MARIA, RS
AUTORA: Valquiria Conti
ORIENTADORA: Prof. Drª Liziany Müller Medeiros
La presente investigación busca comprender cuáles son las potencialidades del uso de la herramienta Google Maps para la enseñanza de geografía en una escuela del campo? Para ello, se tiene como objetivo general evaluar las potencialidades del uso de la herramienta Google Maps para la enseñanza de Geografía en la Escuela Estatal de Enseñanza Fundamental Arroyo Grande. Como objetivos específicos, la investigación pretende presentar la herramienta Google Maps para educandos de la Escuela Estatal de Enseñanza Fundamental Arroyo Grande, enseñando sus funciones; identificar a través de la herramienta Google Maps el espacio donde estos jóvenes y la escuela en la que estudian se inserta; evaluar si la herramienta auxilia en la democratización del conocimiento en lo que se refiere a la geografía escolar. La investigación se trata de un estudio de caso con un enfoque cualitativo. Para ello, se realizaron actividades, con educandos de la Enseñanza Básica, utilizando Google Maps como herramienta de interacción y de complementación del contenido Problemas Ambientales. A través del uso de Google Maps, los educandos mostraron más motivación en la clase, así como relataron que la herramienta proporciona un aprendizaje más dinámico e interactivo, ya que el mismo aprovecha los conocimientos previos de los educandos, llevándolos a relacionar los conocimientos adquiridos con su cotidiano y haciendo más fácil el entendimiento de conceptos más específicos, potenciando así la enseñanza y democratizando el conocimiento. La presente disertación está enfocada en el área de concentración de Tecnologías Educativas en Red para la Innovación y Democratización de la Educación para la Gestión de Tecnologías Educativas en Red. Así, a partir de este trabajo fue posible tener como resultado el diagnóstico de indicativo de uso de Google Maps como una herramienta para la educación.
Palabras clave: Google Maps, Enseñanza de geografía, tecnologías de información y comunicación, Educación del Campo.
6
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01: Localização do distrito de Arroio Grande, Santa Maria, RS...11 Figura 02: Espaço atual da escola...12 Figura 03: Sala de Informática da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande ...20 Figura 04: Parte do arquivo da apresentação ministrada aos educandos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande...22 Figura 05: Parte do arquivo da apresentação ministrada aos educandos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande ...23 Figura 06: Educandos do quinto ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande utilizando a ferramenta Google Maps...24 Gráfico 01: Resposta dos educandos ao questionário...27 Gráfico 02: Respostas obtidas sobre a importância de entender que existem problemas ambientais na comunidade em que moram...28 Figura 07: Educandos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande durante a prática com a ferramenta Google Maps...29 Gráfico 03: Número de educandos que possuem acesso às TICs nas suas residências...30 Gráfico 04: Frequência de acesso à internet...31 Gráfico 05: Principais sites acessados pelos educandos...32 Gráfico 06: Número de educandos que já tiveram contato com o Google Maps...33
7
Sumário
1. INTRODUÇÃO………8
2. REVISÃO DE LITERATURA...11
2.1 A Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande...11
2.2 Educação do Campo e TICs...13
2.3 O uso da tecnologia no ensino da Geografia...15
2.4 O uso do Google Maps...17
3. MATERIAIS E MÉTODOS...20
4. AS POTENCIALIDADES DA FERRAMENTA GOOGLE MAPS NA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA NA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ARROIO GRANDE...25
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...35
6. REFERÊNCIAS...37
8
1. INTRODUÇÃO
O uso de novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) na área da educação está cada vez mais presente na realidade das escolas. Tais tecnologias são importantes pois permitem uma nova forma de pensar sobre o ensino e desenvolver uma nova metodologia que oriente a construção do conhecimento, conforme afirma Sacramento e Munhoz (2009). A tendência deste uso permite que as aulas se tornem diferenciadas e contribuam ainda mais no ensino-aprendizagem dos educandos.
Na disciplina de geografia, muitos recursos podem ser utilizados, dentre eles a ferramenta Google Maps. Segundo o site da empresa Google, o Google Maps é um “serviço de pesquisa e visualização de mapas e imagens de satélite da Terra gratuito na web”. Esta plataforma é um importante recurso para trabalhar conteúdos relacionados a cartografia, pois permite ter uma visão completa sobre o lugar a ser estudado.
O uso da tecnologia nas escolas ainda vem sendo um desafio superado pouco a pouco com o auxílio de políticas públicas, formações continuadas e ferramentas educacionais. Esses desafios estão ainda mais presentes quando se trata de escolas marginalizadas pelo acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação, como escolas de periferia e escolas do campo1.
Acredita-se que, nas escolas do campo, as práticas pedagógicas mediadas pelas inovações tecnológicas são menos difundidas que em áreas urbanas, como afirma Vighi (2013). Neste sentido, é importante estabelecer a interação do uso destas tecnologias com a realidade dos educandos do campo, os quais também demandam da necessidade dessa interação.
A concepção de Escola do Campo nasce através do paradigma da Educação do campo. Segundo Molina e Sá (2012, p.326) “a Educação do Campo surge a partir da luta dos movimentos sociais camponeses por terra e por educação”. Caldart (2012, p.257) ainda acrescenta que a Educação do Campo “nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo”.
1 Vale ressaltar que nem todas as escolas de periferia ou do campo estão a margem deste
9
As trajetórias de vida, bem como os saberes tradicionais dos sujeitos do campo são fundamentais para no cotidiano das escolas do campo. Esta perspectiva trabalha com o intuito de que a maneira de ser e de viver desses grupos sociais se mantenham vivas, trabalhando a ideia de identidade destes sujeitos.
A educação do campo, em sua raiz epistemológica, segundo Medeiros e Cabral (2006), traz o viés de formar cidadãos críticos, capazes de compreender seu papel como atores sociais, identificando-se no lugar onde estão inseridos. Para entender melhor o lugar onde os educandos se inserem, a cartografia se mostra como um excelente meio, visto que a partir deste recurso, é possível conhecer o espaço geográfico sem sair da sala de aula (DAMBRÓS, 2014).
Neste contexto, se faz de grande valia o desenvolvimento de noções cartográficas para com os educandos, com o intuito de que eles, como afirma Dambrós (2014, p. 15) “percebam o espaço geográfico como um produto histórico, fruto das inúmeras transformações ocorridas ao longo do tempo”.
Em meio a temática da cartografia, muitos assuntos podem ser abordados. Partindo de uma demanda mencionada pela escola, optou-se por seguir um viés ambiental, trabalhando com os educandos sobre a preservação ambiental, com enfoque na mata ciliar e nos rios que escoam próximos a escola.
Vale ressaltar a importância de se trabalhar a temática ambiental, com um enfoque local. Segundo relato em 2016 de uma educadora da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande, há a necessidade de trazer a realidade local para dentro da escola e desenvolver atividades com este viés junto aos educandos para que estes se reconheçam como sujeitos atuantes deste processo.
Dessa forma, é importante que a geografia auxilie os educandos a compreenderem as interações entre a sociedade com a natureza desde a educação infantil. Neste contexto, conhecer sobre a cartografia e orientação espacial se mostra de grande valia para a compreensão de diversos fenômenos, dentre eles a localização espacial da escola, da comunidade e do ambiente que os circunda.
Segundo Dambrós (2014, p. 16), ao reconhecer e entender o modo como o espaço se organiza a partir da leitura de um mapa, o educando pode
10
“adquirir um olhar crítico frente à realidade, obtendo autonomia no pensar e tornando-se agente transformador do seu ambiente de vivência”. Para tanto, a alfabetização cartográfica se faz de grande valia pois ensina a ler o espaço que está sendo apresentado ao educando.
O programa Google Maps pode ser utilizado como recurso didático pedagógico para elaboração de representações do espaço de vivência do educando, despertando seu interesse e a curiosidade para o aprendizado de cartografia. Segundo Cirolini (2008), o uso das funções da ferramenta para o ensino de cartografia permite ao educando interagir com o espaço a ser representado e assim ser usuário, leitor, produtor e comunicador de informações a respeito da realidade em que vive, contribuindo dessa forma na (re) construção da identidade do lugar onde ele se insere, bem como potencializando a democratização do conhecimento
A partir dessas premissas, busca-se compreender quais as potencialidades do uso da ferramenta Google Maps para o ensino de geografia em uma escola do campo? Justifica-se a escolha desta temática devido à proximidade que a presente pesquisadora tem com a Educação do Campo. A escolha do lugar se deu pela proximidade e contato que a pesquisadora tem, desde 2013 com a Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande. Justifica-se importância da presente pesquisa visto a insipiência de trabalhos voltados para as TICs em escolas do campo.
Assim, de modo geral objetiva-se avaliar as potencialidades do uso da ferramenta Google Maps para o ensino de Geografia na Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande. Como objetivos específicos, a pesquisa pretende apresentar a ferramenta Google Maps para educandos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande, ensinando suas funções; identificar através da ferramenta Google Maps o espaço onde estes jovens e a escola em que estudam se insere; avaliar se a ferramenta auxilia na democratização do conhecimento no que tange a geografia escolar.
2. REVISÃO DE LITERATURA
11
A Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande se localiza na área rural do município de Santa Maria, em uma região conhecida como distrito de Arroio Grande, no estado do Rio Grande do Sul/Brasil, conforme mostra a Figura1.
Figura 01: Localização do distrito de Arroio Grande, Santa Maria/RS.
Fonte: FOLMER, et al (2016)
Segundo Folmer et al (2016), na presente escola do campo os educandos que a frequentam são oriundos da proximidade da escola ou de comunidades próximas. Os mesmos autores ainda indicam que a escola tem recebido educandos de outras regiões pois estes faziam parte de escolas multisseriadas que gradativamente foram fechando. “Os educandos oriundos dessas escolas fechadas inseriram-se na Escola-Núcleo, que se localiza na parte mais urbanizada e de fácil acesso do distrito” FOLMER, MEURER E SILVA (2016, p.5).
“Em vinte e dois de maio de 1937, conforme decreto nº 6.521, foi criado pelo governo do Estado do Rio Grande do Sul o Grupo Escolar de Arroio Grande”, como afirma Mumbach; Ferrari (2015, p. 1). Neste ano iniciou-se a construção do prédio, sua inauguração ocorreu no dia treze de novembro de 1940 (MUMBACH; FERRARI, 2015).
12
Conforme Mumbach e Ferrari (2015), a escola já contou com educação de jovens e adultos – EJA, já teve pré-escola e mudou de nome várias vezes, foi Grupo Escolar Arroio Grande, posteriormente Escola Rural André Pozzobon, Escola Estadual Integrada de 1º Grau Arroio Grande e atualmente Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande, registrada na Figura 02.
Figura 02: Espaço atual da Escola.
Fonte: MUMBACH; FERRARI, 2015.
Na década de 90 havia um esforço pedagógico para adequá-la (a escola) à realidade do aluno, buscava-se desenvolver técnicas adequadas à pequena propriedade (rural), como forma de evitar o êxodo rural, e desenvolver um processo educativo que atendesse a realidade da região (MUMBACH; FERRARI, 2015).
As autoras ainda ressaltam que atualmente a Escola Estadual sob a gestão da professora Beloni Guidolin Noal conta com uma equipe de 25 profissionais, 20 professores, 05 funcionários, com uma APM (associação de Pais e Mestres) e 140 educandos desempenhando as atividades em dois turnos: manhã e tarde.
13
2.2 Educação do Campo
Para Barreiro (2010), o sistema educacional brasileiro esteve historicamente voltado a privilegiar as práticas urbanas não demonstrando interesse em desenvolver políticas educacionais que atendessem as necessidades do campo. Segundo Caldart (2004), a ideia que se tinha era de um camponês rude e ignorante, incapaz de ser um agente ativo de nossa sociedade. Esse processo de rotulação está atrelado às raízes históricas, como afirma Leite (1999):
A educação rural no Brasil, por motivos sócio-culturais, sempre foi relegada a planos inferiores e teve por retaguarda ideológica o elitismo acentuado do processo educacional aqui instalado pelos jesuítas e a interpretação político-ideológica da oligarquia agrária, conhecida popularmente na expressão: “gente da roça não carece de estudos. Isso é coisa de gente da cidade” (LEITE, 1999, p. 14). Assim, entendia-se que para viver no campo não era necessário ter os conhecimentos ensinados nas escolas. Antônio e Lucini (2007) afirmam que as escolas que existiam no meio rural eram poucas, pequenas e atendiam os educandos em classes multisseriadas.
Calazans (1992) fala que existiam instituições que defendiam uma formação no campo que fosse voltada para à vida rural, uma educação que fosse prática e utilitária. A referida autora ainda afirma que foi apenas a partir de 1930 que os programas de escolarização voltado ao meio rural começam a serem implantados.
Segundo Leite (1999), foi a partir de 1910 e 1920 devido a um forte movimento migratório ocorrido no Brasil, que suscitou em uma maior atenção à educação no meio rural. Antônio e Lucini (2007) falam que neste contexto surge o “ruralismo pedagógico”, o qual objetivava uma educação voltada para as necessidades locais de quem vivia no meio rural, com o intuito de fixar esses sujeitos no campo.
Antônio e Lucini (2007) contam que este “ruralismo pedagógico” segue por muitas décadas e nos traz a herança de uma educação vocacionada dos sujeitos do campo. Assim, os referidos autores ainda citam que a educação rural ensina, além da alfabetização, as técnicas agrícolas e dessa forma auxiliam a fixar o homem no campo. No entanto, a partir da educação rural não
14
se desenvolve uma reflexão sobre o lugar, apenas se reproduz o que já existe, diferente do que propõe a educação do campo.
Assim, conforme Antônio e Lucini (2007), nas últimas décadas surgem discussões sobre a educação rural e a falta de políticas que contemplem esta modalidade de educação. Dessa forma, movimentos como o de educação popular discutem e reivindicam uma maior atuação do poder público em relação aos sujeitos do campo.
Paludo (2001, p.82) caracteriza a educação popular como “uma prática educativa que se propõe a ser diferenciada, isto é, compromissada com os interesses e a emancipação das classes subalternas”. Assim, a educação popular surge a partir de reivindicação das menos favorecidas, como a classe operária, que segundo Paludo (2001) foi a precursora nas reivindicações de uma educação voltada para a sua realidade e a de seus familiares.
A luta pela educação popular tem suas bases no socialismo, anarquismo e anarco-sindicalismo, como afirma Paludo (2001). Essas bases ideológicas propõem uma “educação para a liberdade”, no entanto, não obtiveram grande sucesso pois seus ideais foram combatidos pelo Estado e suas escolas foram fechadas. Anos após, ainda como herança desses ideais surgem movimentos ligados à educação popular, como cita Antônio e Lucini (2007):
A partir da década de 1950-1960, porém, emergem e se consolidam movimentos ligados às mais variadas instâncias sociais, como os Movimentos de Cultura Popular (MCP), do qual participou Paulo Freire, o Movimento de Educação de Base (MEB), criado pela Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), e os Centros Populares de Cultura (CPC), criados pela União Nacional dos Estudantes (UNE) (ANTÔNIO E LUCINI, 2007, 180p.)
O grande educador e pensador Paulo Freire junta-se a luta, a partir da década de 1950/1960 e da continuidade à discussão da educação popular tendo como base a proposta de uma educação libertadora, como afirma Antônio e Lucini (2007). Segundo Paludo (2001), é apenas a partir de 1960, com Paulo Freire que se tem no Brasil uma pedagogia voltada para as classes populares, a qual propunha entender as experiências vividas para sugerir as transformações.
Segundo Antônio e Lucini (2007) as propostas de Freire sobreviveram as constantes repressões sofridas pela população brasileira com a Ditadura Militar
15
que inicia em 1964. As Comunidades Eclesiais de Base (CEB), organizadas e mantidas pelo setor progressista da Igreja Católica foram fundamentais para manter as bases desse movimento, (ANTÔNIO E LUCINI 2007).
A partir da década de 1970, segundo Antônio e Lucini (2007), surgem “novos” movimentos sociais, os quais enfrentam a repressão da Ditadura Militar e ressurgem no pensamento da educação popular. Os referidos relatam sobre as características desses “novos” movimentos sociais e citam que:
(...) parece que as características desses “novos” movimentos apresentam elementos diferenciados, como sua organicidade, instâncias decisórias, desvinculação de instituições reguladoras e normatizadoras. Possivelmente, essa “renovada” forma de estar em movimento é decorrente do processo formativo em que esses movimentos são construídos, em que a dialogicidade, proposta por Freire, parece ser uma referência. (ANTÔNIO E LUCINI 2007, p. 183) Com a ascensão dos movimentos sociais, no início da década de 1980, a ditadura militar já não conseguia sufocar os conflitos que decorriam das relações entre capital e trabalho no campo, segundo Ribeiro (2010). A referida autora ainda destaca que, nessa época, a luta dos movimentos sociais, destacando o MST (Movimento Sem Terra) tinha como principal pauta a busca por igualdade de direitos e melhores condições de vida para os camponeses.
Segundo Arroyo (2000), um dos mais importantes eixos de pauta do MST é a educação. Suas bases nascem da concepção de educação popular e do pensamento de Paulo Freire e estão intimamente ligados com a educação que se busca no campo, como afirma a referida autora:
Eles nasceram colados à terra e foram cultivados em contato estreito com os camponeses, com suas redes de socialização, de reinvenção da vida e da cultura. Nasceram percebendo que o povo do campo tem também seu saber, seus mestres e sua sabedoria. (Arroyo, 2000, p. 14)
Se fortalece assim, a discussão a respeito de uma educação voltada para os sujeitos do campo. A educação do campo é uma prática que vem se construindo na última década, para Fernandes (2005) é entendida como um processo em construção que contempla em sua lógica a política que pensa a Educação como parte essencial para o desenvolvimento do Campo.
Assim, o Movimento Sem Terra começa a ganhar força e se ampliar, as questões relacionadas à educação dos camponeses e trabalhadores rurais ficaram mais visíveis. Esse movimento social se pôs a lutar para que se construísse uma política pública voltada para a educação do campo,
16
questionando o paradigma da educação rural, que segundo Souza (2008) o sujeito do campo no contexto da educação rural é visto como sinônimo de atraso, e a política educacional se organiza em conformidade com os interesses capitalistas predominantes, propondo a educação do campo como novo paradigma para orientar as políticas e práticas pedagógicas ligadas aos trabalhadores do campo.
Arroyo e Fernandes (1999) comentam que o termo “campo” é resultado de uma nomenclatura que surgiu com os movimentos sociais. Historicamente, a educação na escola do meio rural estava vinculada a uma educação “no” campo, a qual era descontextualizada, elitista e oferecida para a maioria da população brasileira. Assim, pode-se dizer que a educação que se teve no campo até pouco tempo atrás, era uma educação rural, a qual visava uma formação mercadológica dos sujeitos ARROYO E FERNANDES (1999).
Desse modo, a educação rural vai dando lugar à educação do campo, como afirma Fernandes, et al. (2004):
Decidimos utilizar a expressão campo e não mais a usual meio rural, com o objetivo de incluir no processo (...) uma reflexão sobre o sentido atual do trabalho camponês e das lutas sociais e culturais que hoje tentam garantir a sobrevivência deste trabalho. (FERNANDES, et al. 2004 p. 25)
Tal designação abarca uma nova concepção do rural, o qual não é mais um lugar de atraso, como era visto anteriormente, mas de produção de vida, de cultura nos aspectos sociais, políticos e econômicos, como afirma Antônio e Lucini (2007).
Caldart (2004) afirma que para que se constitua uma educação do campo é necessária reflexão pedagógica que remeta aos sujeitos do campo. Que nasça das práticas camponesas e se reflita na educação desenvolvida neste local e por estes sujeitos. Segundo Caldart (2004, p. 52) “uma reflexão que reconheça o campo como lugar onde não apenas se reproduz, mas também produz pedagogia”.
Ainda Caldart (2002) afirma que “este projeto educativo pedagógico reafirma e dialoga com a pedagogia do oprimido de Freire, na sua instância de que são os oprimidos os sujeitos de sua própria educação, de sua própria libertação”. Assim, a educação do campo deve ser cultivada pelos sujeitos do campo, através de sua organização e conforme sua necessidade.
17
2.3 Educação do Campo e TICs
Segundo Leão (1999) a Educação, tanto a brasileira quanto a mundial, vêm passando por uma intensa mudança de paradigmas. Para a referida autora, anteriormente a educação estava baseada em uma perspectiva de ensino tradicional e voltada para as práticas passivas de ensino aprendizagem. Atualmente vivencia-se a emergência de um processo inovador no ensino, inserindo novas formas de mediação do conhecimento para os educandos (PERIN, 2013).
Neste sentido, Perin (2013) afirma que é possível visualizar no cenário contemporâneo a passagem de uma ação pedagógica baseada no quadro de giz e nos livros didáticos, de natureza vertical na relação educador– educando para uma perspectiva baseada na mobilização do conhecimento disponibilizado nos meios midiáticos. A revolução nas potencialidades de comunicação digital permite que os educadores e educandos, em relação mais igualitária, possam acessar o conhecimento já produzido.
Cancela (2012) reconhece que os educandos também detêm importantes conhecimentos e que cada vez mais, seu domínio sobre as tecnologias de informação e comunicação, os coloca diante de uma grande gama de informações. Assim, a referida autora acredita que cabe ao educador, nesta nova perspectiva, dar historicidade a este conhecimento e relacioná-lo com o contexto social e cultural.
Neste contexto, se faz necessária uma reflexão pedagógica que nos remeta aos sujeitos do campo, que nasça das práticas camponesas e se reflita na educação desenvolvida neste local e por estes sujeitos. Segundo Caldart (2002) “uma reflexão que reconheça o campo como lugar onde não apenas se reproduz, mas também produz pedagogia”.
Ainda Caldart (2004) afirma que “este projeto educativo pedagógico reafirma e dialoga com a pedagogia do oprimido, na sua instância de que são os oprimidos os sujeitos de sua própria educação, de sua própria libertação”. Assim, a educação do campo deve ser cultivada pelos sujeitos do campo, através de sua organização e conforme sua necessidade.
Segundo Perin (2013), a educação do campo é um espaço propicio para reflexões sobre interdisciplinaridade, uma vez que o próprio campo se
18
caracteriza por uma diversidade cultural, social e econômica. Dar continuidade à educação do campo requer a analise das especificidades de cada lugar. Assim, compreender o lugar, enquanto categoria de análise da geografia, se faz de grande importância para o ensino-aprendizagem dos educandos e pode ser auxiliado pelo uso de tecnologias, como afirma Carvalho Sobrinho (2018).
Ao conhecer a diversidade que existe no campo, também se estabelecem os desafios para o uso de tecnologias nas práticas educativas devido às dificuldades de acesso as TICs no meio rural. Segundo o Censo Escolar 2013, divulgado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas), apenas 9,9% das 76.229 escolas brasileiras existentes no campo possuem acesso à internet. Em áreas urbanas, o número chega a 84% (BONILLA 2014).
No entanto, o acesso a esta tecnologia democratiza o conhecimento dos educandos, segundo Rodrigues Junior e Cordenonsi (2014), as tecnologias de informação e comunicação surgem como potente instrumento de disseminação do conhecimento, democratizando o ensino e disseminando informações nas mais remotas regiões. Estas tecnologias viabilizam projetos educacionais organizados com base na integração da realidade na qual os sujeitos se inserem, bem na organização administrativa.
Segundo Oliveira et al (2015), ao inserir as tecnologias nas escolas, é importante investir não só na formação de educadores para se adequarem às práticas tecnológicas, mas também, envolver todos que atuam na escola. Com o uso das tecnologias, educadores e educandos descrevem suas ideias, trocam experiências, produzem histórias e desenvolvem projetos que podem ser usados no cotidiano escolar (PERIN, 2013).
Nesse sentido, o educador é fundamental para a prática desses projetos, pois, a qualidade educativa destas iniciativas depende, do uso de sua didática, instigando o educando a pensar a teoria com a prática. À medida que o sistema educacional utiliza das tecnologias no processo de construção do conhecimento, há uma diminuição da exclusão digital e a educação ultrapassa as paredes da sala de aula, motivando os educandos com aulas dinâmicas interativas e diversificadas (PERIN, 2013).
Assim, segundo Seegger (2012), a alfabetização tecnológica do educador se faz de grande valia, pois é importante dominar a utilização
19
pedagógica das tecnologias, de forma que elas facilitem a aprendizagem, e sejam objeto de conhecimento a ser democratizado para a construção de conhecimento. Segundo Sampaio e Leite (1999, p. 16) “Essa alfabetização tecnológica não pode ser compreendida apenas como o uso mecânico dos recursos tecnológicos, mas devem abranger também o domínio crítico da linguagem tecnológica. ”
Os avanços tecnológicos proporcionaram uma evolução no que se refere ao acesso aos meios de comunicação e informação, mudando assim, hábitos e comportamentos da população. A partir desse avanço, foram incorporadas novas formas de se relacionar, de pensar e de agir, o que modificou bastante as ações anteriormente rotineiras (VEIGA, 2006, p. 128).
Nessa mesma linha de pensamento, MOREIRA (2000, p. 3) orienta que “a escola deve recorrer às tecnologias para construir novos ambientes de aprendizagem, o que implicará a construção de novos paradigmas educacionais com vistas à superação da sala de aula tradicional”. Desta forma, as tecnologias de informação e comunicação são mediadoras pedagógicas e contribuem para a democratização da informação, promovendo um ensino mais dinâmico.
2.4 O uso de tecnologia no ensino de geografia
As Tecnologias de Informação e Comunicação, segundo Oliveira et al. (2015) podem ser compreendidas como meios técnicos que auxiliam na comunicação, podendo ser consideradas como quaisquer formas de difundir informações. O autor ainda reforça que todas as tecnologias que intercedem e permeiam os processos informacionais e comunicativos entre os sujeitos são tratadas como TICs.
A tecnologia está em constante evolução, como afirma Passos e Behar (2011), este processo continuo transforma o ser humano e sua relação com o que está ao seu redor, às relações interpessoais também tomam outra proporção e os sujeitos passam a ter maior influência entre si. Surge assim o conceito de interação e interatividade, sendo a interação a relação entre os sujeitos e a interatividade a relação destes sujeitos com a tecnologia (PASSOS E BEHAR, 2011).
20
Segundo Brito e Purificação (2008, p.22), entende-se que a tecnologia pode ser compreendida como um “conhecimento científico avançado, que pode ser aplicado ao processo produtivo e, por esta razão, diferencia-se da técnica”. Essa interação presente nas TICs faz com que sua inserção na educação seja uma importante ferramenta para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2008).
Oliveira (2015) acredita que para que esse processo tenha sucesso é preciso fortificar o ambiente escolar e conectá-lo ao mundo exterior, visto que os educandos estão em constante contato com a tecnologia fora do ambiente escolar. Assim, o referido autor enfatiza que trazer a tecnologia para a escola é uma forma de aproximar o ensino com a realidade deles.
É importante este contato com a tecnologia nas escolas, pois as TICs estão difundidas tanto na área urbana, quanto na rural. Segundo Costa Oliveira (2009) a modernização no campo chegou aos lares, com a entrada de tecnologia, as escolas do campo ganharam salas de informática com acesso a rede de internet.
Pessoa (2005) disserta sobre a importância da escola do campo atuando nas comunidades rurais durante o processo de modernização. A referida autora destaca que a inclusão digital que se insere no campo nos últimos anos trouxe uma nova identidade para os sujeitos que vivem neste lugar. Dessa forma, como afirma Oliveira (2015), é importante a adaptação da escola do campo nesta nova dinâmica, modificando sua forma de ensinar e incluindo as tecnologias de informação e comunicação no seu cotidiano.
Segundo Bonilla (2014) as potencialidades educacionais da informática vêm sendo discutidas há décadas, na atual conjuntura, o desenvolvimento das tecnologias de comunicação vem transformando os sistemas educacionais. Bonilla (2014) ainda apontam que o uso das tecnologias nas escolas vem se mostrando cada vez mais necessário para transformar o ensino e sintonizá-lo às crescentes expectativas sociais e econômicas. Como afirma Cabral (2001, p.105) “A explosão informacional, ampliada pelo uso de novas tecnologias de comunicação, proporciona o acesso rápido e muito vasto a diferentes fontes de informação”.
No Brasil, segundo Bonilla (2014) apenas nos últimos anos houve um investimento para informatizar a maioria das escolas. Segundo a referida
21
autora, além de salas de informática, os computadores também passaram a ter acesso à internet, o que se transformou em uma importante ferramenta de ensino aprendizagem para os educandos. Dessa forma as escolas se encontram hoje em um ambiente interativo respaldado em tecnologia e com uma estrutura voltada para inovações, sendo de extrema importância que as práticas pedagógicas incluam novos métodos de ensino, oferecendo oportunidade para o educador estimular os educandos na construção do seu próprio conhecimento (BONILLA, 2014)
É importante que as escolas do campo aproximem seus conteúdos à realidade do educando, para que ele se sinta sujeito pertencente do lugar onde vive. Uma estratégia que pode contribuir para isso é o uso de mapas, ou de ferramentas cartográficas interativas como o Google Maps, que proporciona a interação entre os educandos e a tecnologia, além ensiná-los a ler o espaço geográfico, (re) conhecendo sua comunidade.
2.5 O uso do Google Maps
A alfabetização cartográfica, segundo, Castrogiovanni (2009), deve ter seu princípio logo cedo junto com a alfabetização da criança, pois ao passo que o educando aprende a ler livros, é importante que ele saiba “ler” o espaço, as representações cartográficas. Esta noção de cartografia, segundo Pandim (2006), deve ser trabalhada tendo em vista o dia a dia dos educandos, abordando uma perspectiva de estudar o lugar de vivência para que posteriormente os educandos possam compreender as dinâmicas da organização espacial em uma escala global.
O Google Maps, pode ser descrito, segundo Tanan e Rodrigues da Silva (2016, p.4), como um “software de pesquisa e visualização gratuito desenvolvido pela empresa estadunidense Google, o mesmo fornece imagens de satélites e mapas de todas as partes da superfície da Terra”. Para se conectar ao Google Maps é necessário possuir um dispositivo eletrônico com internet e se conectar à algum navegador.
22
Ao localizar a página do Google Maps2 é possível localizar lugares
através de uma pesquisa simples, a qual pode ser realizada também com o uso de coordenadas geográficas. Além desse atributo inicial, a ferramenta ainda proporciona a possibilidade de traçar rotas, pesquisar distâncias, arquivar mapas, assinalar pontos de referência.
Vale ressaltar que estas opções citadas são possibilidades simples que a ferramenta oferece. Há outras possibilidades que não serão tratadas pois não é o objetivo do trabalho e também, em um primeiro momento, não serão repassadas aos educandos durante as oficinas.
A ferramenta ainda permite formas diferentes de visualizar os lugares pesquisados, como nas opções Mapa, Satélite. A opção “Mapa” aparece sempre que se acessa a ferramenta e consiste em um mapa rodoviário, no qual as escalas podem ser modificadas através da ferramenta de zoom, deixando a escala com maior ou menor número de detalhes. É possível ver com mais clareza os rios ou córregos de água.
Na opção “Satélite” é possível visualizar as imagens de satélite, na qual é possível perceber com mais clareza detalhes como o uso do solo, ocupação urbana, relevo, vegetação, podendo ser observada em modo 3D. Essa opção é um bom recurso pois permite perceber várias características importantes do terreno, podendo ser usado em aulas por educadores da geografia para traçar rotas e demostrar diversos aspectos da natureza sem precisar sair da sala de aula.
Tanto a opção “Mapa” quanto a opção “Satélite” possuem a possibilidade de explorar as ruas das áreas urbanas pelo “Street View”. Nesta opção possibilita visualizar as ruas, prédios, placas, árvores e pode deixar a pesquisa mais atrativa, principalmente para educandos do ensino fundamental. No entanto essa opção não está disponível para áreas rurais, salve alguns distritos rurais cujo vilarejo central é considerado área urbana pelo IBGE.
Nas opções “Mapa” e “Satélite”, o usuário é capaz visualizar imagens fotográficas divulgadas por usuários da ferramenta. É possível ver imagens de pontos turísticos, de estabelecimentos, além de exibir os principais estabelecimentos comerciais quando a escala possui maior número de
23
detalhes. Estes recursos podem instigar os educandos a relacionarem melhor a ferramenta com a realidade.
Segundo Bottentuit Junior et al (2011), pensando em uma questão pedagógica, o Google Maps proporciona uma motivação quanto à inteligência espacial e pode ser explorada de múltiplos formatos como, por exemplo:
i) solicitar aos alunos a localização ou a criação dos mapas dos países, continentes, estados, regiões, cidades ou bairros; ii) escolher nome de pequenas cidades em diferentes países e indicar pistas da sua localização para que os alunos consigam encontrá-la no mapa; iii) solicitar aos alunos a melhor rota ou o menor percurso entre dois pontos geográficos; iv) marcação de balões de informação nos principais pontos turísticos da cidade com possibilidade de inserção de fotografias e vídeos do local referenciado, dentre outras (BOTTENTUIT JUNIOR et al, 2011 p.10)
Nesse contexto, segundo Rêgo e Serafim (2015) a ferramenta Google Maps é de grande importância para o ensino da cartografia, visto que corresponde a um importante recurso visual para o entendimento do espaço geográfico. Além disso, a partir desse recurso o educador pode desenvolver um estudo a partir da imagem de satélite, explorando os mais variados temas.
Rêgo e Serafim (2015) ainda afirmam que tal ferramenta proporciona uma maior riqueza de detalhes, facilita a identificação de elementos expressos nas imagens de satélite. Assim, utilizar a ferramenta Google Maps pode proporcionar boas reflexões e discussões acerca do ambiente representado na imagem, a construção do conhecimento assim vai se tornando mais enriquecedora e atrativa aos educandos.
Ainda é importante ressaltar que, no ensino da ciência geográfica, é fundamental instigar os educandos a terem uma visão crítica sobre o que eles aprendem. Com a cartografia não se faz diferente pois, através dos mapas pode-se ensinar vários conteúdos relacionados a geografia, como os problemas ambientais, tema escolhido pela pesquisadora para trabalhar com as turmas da Escola do Campo de Arroio Grande.
3 MATERIAIS E MÉTODOS
Como aspectos metodológicos, a presente pesquisa se baseia em uma abordagem qualitativa, o que para Oliveira (2012) facilita descrever a
24
complexidade de problemas e hipóteses, bem como analisar a interação entre variáveis, compreender e classificar determinados processos sociais, oferecer contribuições no processo das mudanças, criação ou formação de opiniões de comportamentos ou atitudes de indivíduos.
Deste modo, os procedimentos metodológicos consistem em realizar um estudo de caso, o qual, segundo Triviños (1987) tem por objetivo analisar profundamente do estudo em relação a um objeto, uma unidade. O autor ainda ressalta que é um dos métodos mais relevantes de pesquisa qualitativa, e busca fornecer conhecimento acerca de uma realidade delimitada.
Em um segundo momento houve o contato com escola para a apresentação do projeto e escolha do período a ser aplicada a atividade. Após este contato foram realizadas as atividades com os educandos nas dependências da escola. A pesquisa foi realizada no período de agosto de 2016 a julho de 2017. Para tanto foi utilizada no laboratório de informática, na qual se fez uso de projetor para demonstrar a atividade, e computadores com acesso à internet para a realização da atividade pelos educandos. O laboratório de informática conta com internet wi-fi, quatro computadores em bom estado para uso e mais três computadores que estão destinados a manutenção, como pode ser observado na Figura 03:
Figura 03: Sala de informática da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande no ano de 2016.
25
Fonte: Diário de campo das autoras.
Participaram da pesquisa onze educandos na faixa etária entre 11 e 12 anos de idade, sendo esses cinco meninos e seis meninas. Todos estes estavam na mesma turma no ano de 2016 e 2017, o quinto e depois sexto ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande. A turma foi escolhida devido ao interesse da educadora regente da turma, bem como ao contato prévio que a presente pesquisadora já tinha com os mesmos.
Foram realizados três encontros com esta turma. Um primeiro contato para a apresentação, o segundo contato para falar sobre a questão ambiental e introduzindo imagens de satélite e informações sobre o Google Maps, o terceiro encontro foi destinado a apresentar a ferramenta Google Maps e realizar o questionário3. Vale ressaltar que a presente pesquisadora já
conhecia a escola desde 2013, bem como alguns educadores e alguns educandos.
Após o contato inicial com a turma e a apresentação da proposta, o segundo encontro teve como objetivo discutir sobre as questões ambientais. Foram trabalhados e discutidos os temas sobre desmatamento da mata ciliar e
26
suas consequências para os rios. Para tanto, foram apresentadas imagens ilustrando o tema, como pode ser observado na Figura 04:
Figura 04: Parte do arquivo da apresentação ministrada aos educandos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande.
Fonte: Arquivo pessoal.
Vale ressaltar que estes conteúdos são de grande importância e estão presentes na Base Nacional Comum. A leitura do espaço, a visão crítica a partir dos mapas, as discussões sobre as questões ambientais são temas que devem ser desenvolvidos, como consta no texto da Base Nacional Comum:
A abordagem das relações espaciais e o consequente desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal no ensino de Geografia devem favorecer a compreensão, pelos alunos, dos tempos sociais e da natureza e de suas relações com os espaços. A exploração das noções de espaço e tempo deve se dar por meio de diferentes linguagens, de forma a permitir que os alunos se tornem produtores e leitores de mapas dos mais variados lugares vividos, concebidos e percebidos (BRASIL, 2015)
Segundo os textos da Base Nacional Comum, é neste período do Ensino Fundamental que os educandos devem desenvolver habilidades como o manuseio de mapas, bem como o uso de tecnologias. Estas habilidades ampliam o conhecimento e a facilidade nas áreas do conhecimento especialmente a geografia.
Após, foram apresentadas imagens de satélite de rios nos quais a mata ciliar estava preservada, e comparado com imagens onde não existia mais a mata ciliar. Dessa forma, os educandos foram instigados a verificar, através da
27
ferramenta Google Maps, se na comunidade de Arroio Grande a mata ciliar estava preservada, como pode ser observado na Figura 05:
Figura 05: Parte do arquivo da apresentação ministrada aos educandos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande.
Fonte: Arquivo pessoal.
Na terceira visita a escola, foram apontados os dados sobre o Google Maps e exibida uma apresentação sobre a ferramenta. Nesta oportunidade os educandos estavam agrupados em trios para usar a ferramenta no computador, conforme os ícones básicos da ferramenta eram explicados, eles iam manuseando a ferramenta nos seus respectivos computadores. A Figura 06 mostra os educandos conhecendo o Google Maps.
Figura 06: Educandos do quinto ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande utilizando a ferramenta Google Maps.
28
Fonte: Diário de Campo das autoras.
Depois desta atividade, a pesquisadora e a educadora regente da classe mediaram as discussões sobre as transformações ocorridas nos últimos anos nas localidades onde os educandos vivem. Com o uso da ferramenta Google Maps, os educandos puderam ter uma visão mais ampla da realidade onde estão inseridos, passando por um processo de (re) conhecimento do lugar.
A partir da apresentação desta ferramenta e deste processo (re) conhecimento do lugar, os educandos responderam ao questionário4 no qual
identificaram quais as mudanças percebidas na sua comunidade, bem como a importância do uso de tecnologia para o aprendizado da geografia. Optou-se por não divulgar o nome destes, sendo assim, as entrevistas se diferem através de números (1,2,3...11), que procedem a palavra “Educando”. Exemplo: Educando 1.
29
4 AS POTENCILAIDADES DA FERRAMENTA GOOGLE MAPS NA
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA NA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ARROIO GRANDE
O uso das tecnologias está cada vez mais difundido no cenário rural brasileiro, como afirma Assad e Pancetti (2009). A partir dessa afirmação, o presente trabalho buscou, em um estudo de caso, verificar juntamente com educandos da Escola de Arroio Grande o uso de tecnologia por parte dos mesmos, analisando as potencialidades da ferramenta Google Maps em uma escola do campo.
A pesquisa de campo se deu, de forma concreta, em três etapas como já citado anteriormente. No primeiro momento os educandos tomaram conhecimento da proposta, no segundo e terceiro momento ocorreu a aplicação da atividade, as discussões sobre o tema e a aplicação do questionário.
Conforme o andamento da pesquisa, no segundo encontro os educandos participaram de uma apresentação sobre questões ambientais e foram instigados a pensar nessa temática. Após a apresentação, houve uma roda de conversa onde os educandos discutiram juntamente com a pesquisadora e a educadora regente da turma sobre os problemas ambientais que eles acreditavam já terem visto.
No terceiro encontro os educandos foram motivados a pensar na questão ambiental da comunidade onde estão inseridos, usando a ferramenta Google Maps. Através desta ferramenta, os educandos investigaram os rios próximos a escola e à residência deles, sendo instigados a pensar sobre problemas ambientais existentes ou não nesse lugar.
Durante a apresentação sobre a ferramenta Google Maps, os educandos iniciaram a usar os ícones básicos de localização do programa. No primeiro contato com o computador e com a ferramenta, foi possível perceber que a maioria dos educandos tinham facilidade com o Google Maps.
Conforme os educandos foram conhecendo a ferramenta e observando a comunidade na qual vivem, os mesmos passaram por um processo de reconhecimento do lugar. Tudo o que eles observavam era considerado e
30
destacado por eles, desde as ruas, as residências, até os rios, a mata, objeto de estudo naquele momento.
Essas observações corroboram com as afirmativas de Carvalho Sobrinho (2018) e de Pandim (2006), os quais que destacam que a tecnologia aliada a geografia é uma importante ferramenta para compreender o lugar de vivência dos educandos.
Assim, pode-se destacar uma das potencialidades do Google Maps como ser um importante recurso para que os educandos compreendam o lugar e facilite a identificação de elementos expressos na imagem de satélite, como afirma os autores Rêgo e Serafim (2015). Estes pontos são observados quando os educandos destacam todos os detalhes encontrados nas imagens de satélite e sentem-se sujeitos pertencentes a aquele lugar e parte daquele recurso, pois observam o lugar onde vivem e por vezes no recurso Street View, encontram alguns de seus colegas, vizinhos e familiares na imagem.
Ainda durante o terceiro encontro, conforme os educandos terminaram as atividades, os mesmos foram convidados a responder alguns questionamentos sobre a atividade. Assim, foi possível conhecer melhor a realidade destes educados, bem como entender de forma concreta a experiência por eles obtida a partir da atividade proposta pela presente pesquisadora. Para que ficassem melhor acomodados, os educandos foram conduzidos até sua sala de aula para responder ao questionário.
Em um primeiro momento, objetivou-se saber se os educandos conseguiram observar, identificar e localizar a área de estudo, no caso a comunidade de Arroio Grande. Todos os 11 educandos afirmam terem identificado a localidade onde vivem, bem como a escola.
Para estimular a leitura do espaço, os educandos pesquisaram no Google Maps se havia mata ciliar perto dos rios que escoam na comunidade. Vislumbrar as imagens de satélite despertou a curiosidade frente a esta temática e todos conseguiram identificar ao menos um problema ambiental, como o desmatamento e a erosão das encostas dos rios.
Além disso, quando questionados sobre a existência ou não de Áreas de Preservação Permanente, dois educandos afirmaram que existe em todo o rio, o restante afirmou que existe em apenas alguns trechos, como realmente foi
31
observado e apenas um educando não soube responder. Essas informações estão apresentadas no Gráfico 01:
Gráfico 01: Resposta dos educandos ao questionário.
Fonte: Diário de Campo das autoras.
A maioria dos educandos afirmou não imaginar que havia problemas ambientais como este próximo de sua casa. A construção do conhecimento se deu a partir da discussão sobre a comunidade, sobre o problema do desmatamento, as enchentes, e visualizar os rios sem mata ciliar foi importante para facilitar o entendimento sobre o assunto.
Além disso, desenvolveu-se uma visão crítica sobre o tema, pois todos os educandos, a partir de identificar os problemas ambientais, pontuaram que precisavam fazer algo para alertar a comunidade sobre e mudar estar realidade. O Gráfico 02 mostra as respostas dadas na pergunta sobre a importância de saber que existem problemas ambientais na comunidade onde moram.
Gráfico 02: Respostas obtidas sobre a importância de entender que existem problemas ambientais na comunidade em que moram.
32
Fonte: Diário de campo das autoras.
A partir da visualização das imagens de satélite, ao ver os rios, a mata, as residências, os educandos conseguiram compreender as noções básicas da cartografia e do espaço geográfico. Essas afirmativas vão ao encontro do que Dambrós propões sobre o ensino da cartografia no âmbito escolar. Além de compreender a geografia, as questões ambientais, os educandos conseguiram compreender de forma mais clara o ambiente que os circunda. A Figura 07 mostra os educandos durante a prática na sala de informática:
Figura 07: Educandos da Escola Estadual de Ensino Fundamental Arroio Grande durante a prática com a ferramenta Google Maps.
33
Fonte: Diário de Campo das autoras.
Essas respostas nos possibilitam afirmar que o Google Maps é uma boa ferramenta que estimula a inteligência espacial, conforme afirmou Bottentuit Junior et al (2011). Isso se deve ao fato de que foi perceptível que os educandos foram estimulados a observar o ambiente a partir do uso dessa ferramenta.
Dessa maneira, pode-se perceber que o uso do Google Maps serve como uma importante fonte de pesquisa e pode ser utilizado como estratégia de ensino nas escolas para a alfabetização cartográfica, como afirma Castrogiovanni (2009). A importância desta ferramenta no ensino pode ser entendida a partir das falas dos educandos, conforme afirma o Educando 3: “Ele serve para pesquisar, estudar e para se encontrar quando a gente se perder” (Educando 3, Diário de Campo).
No âmbito do ensino da geografia, o ensino de cartografia através de mapas digitais tem grande carga de informações e pode ser usado em diversos contextos. Como afirma Dambrós (2014), a imagem é a chave desse recurso no qual o educador pode contextualizar com a realidade do educando, mostrar
34
seu espaço. O site Google Maps contempla essa análise, pois torna visível o espaço para o educando.
Os educandos da escola de Arroio Grande que participaram da entrevista afirmaram ter acesso as TICs, como computadores, celulares, tablets e rede de internet em sua maioria. Estes educandos afirmam ter esses recursos disponíveis em suas residências, bem como a possibilidade de acessar computadores na escola.
Esses dados vão de encontro e desmistificam a ideia de que o campo é sinônimo de atraso, como afirma Caldart (2004) o campo é lugar de conhecimento, onde não apenas se reproduz, mas se faz pedagogia. Sobre o acesso dos educandos às TICs, o Gráfico 03 mensura a quantidade de educandos que possuem acesso em sua residência.
Gráfico 03: Número de educandos que possuem acesso às TICs nas suas residências.
Fonte: Diário de Campo das autoras.
Mesmo sendo uma pequena amostragem, essa resposta nos permite compreender que as tecnologias têm se difundido no meio rural. A visão de um camponês rude, atrasado e que não tem acesso à tecnologia não caracteriza os sujeitos do campo. Mesmo sendo apenas uma turma dentro de uma escola, a educadora regente da turma afirma que este é o padrão dos educandos da
35
comunidade. A grande maioria possui acesso à tecnologia, nem que seja por um celular smartphone que possui acesso à internet5.
Mesmo tendo acesso a essas tecnologias, os educandos comentam que não fazem sempre o uso destas, e também que os pais restringem o acesso. Segundo eles: “Eu só uso de noite, prefiro ficar brincado do lado de fora” (Educando 6); “Uso quando está no meu horário de usar, mas prefiro brincar com meus cachorros” (Educando 11); “Sim uso, mas não todos os dias, prefiro andar de bicicleta” (Educando 2). O Gráfico 04 mostra a frequência de acesso à internet:
Gráfico 04: Frequência de acesso à internet
Fonte: Diário de Campo das autoras.
No gráfico acima é possível perceber que existe um grupo de 4 educandos que afirmam raramente acessar a internet mesmo tendo-a disponível em casa. Muitas podem ser as explicações sobre este fato e não foi o objetivo da pesquisa ir a fundo nesse detalhe. No entanto é possível analisar o contexto do lugar onde vivem os educandos, a liberdade que ainda se tem no meio rural, diferente de centros urbanizados onde a macrocefalia urbana força o enclausuramento da população.
36
Assim, pode-se perceber que para a maioria dos educandos participantes da pesquisa, mesmo tendo acesso as TICs, conciliam o uso de tecnologias com as atividades recreativas. Segundo eles, os sites mais acessados são os sites para pesquisa escolar, os quais são acessados tanto na escola como em casa. Sites que disponibilizam vídeos e músicas também são bastante frequentados, bem como redes sociais e sites com jogos. Os principais sites acessados pelos educandos estão demostrados no Gráfico 05.
Gráfico 05: Principais sites acessados pelos educandos
Fonte: Diário de Campo das autoras.
No que tange o acesso ao Google Maps, a maioria dos educandos tinham conhecimento dessa ferramenta. Dos que não conheciam, o contato foi positivo, como afirma o Educando 1 “Eu não conhecia ainda, mais amei a experiência”. Essa afirmativa segue de acordo com os autores já citados, como Rêgo e Serafim, que indicam o Google Maps como uma importante ferramenta pois instiga a curiosidade dos educandos. O Gráfico 06 mostra o número de educandos que já haviam acessado ao menos uma vez o Google Maps.
37
Fonte: Diário de Campo das autoras.
Conforme relato dos educandos da escola de Arroio Grande, o uso da ferramenta Google Maps proporcionou este (re) conhecimento com a sua comunidade. Apensar da maioria da turma ter acesso à internet, alguns ainda não conheciam a ferramenta. Dos educandos que conheciam o Google Maps apenas um havia explorado a comunidade de Arroio Grande através do programa.
No entanto, todos afirmam conhecer o rio usado como exemplo, bem como toda a comunidade onde se insere. Esse conhecimento parte de um esforço da escola que preza por mostrar a realidade local para seus educandos. A educadora regente da classe afirma que são realizadas saídas a campo para conhecer a comunidade, o que mostra que esta escola preza por uma educação que seja do campo e para o campo.
A partir desse relato, é possível perceber que a escola em questão cumpre com as Diretrizes Nacionais da Educação do Campo, na qual afirma que os conteúdos devem estra voltados para a realidade do lugar, valorizando seus costumes, hábitos e crenças, compreendendo que o campo não é lugar de atraso, como afirma Caldart (2002).
Assim como enfatiza Molina e Sá (2012) e Caldart (2012), a educação do campo e a valorização dos sujeitos do campo é uma luta constante, a interação das tecnologias e informação e comunicação se integra na luta no sentido de desmistificar a ideia de atraso no meio rural. A partir da pesquisa se
38
percebe que não há atraso, que a partir dos educandos participantes da pesquisa e segundo relato da educadora regente da turma, a tecnologia está difundida na comunidade.
39
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização do Google Maps como ferramenta no ensino de geografia proporcionou a criação de um ambiente de trabalho motivador, onde os educandos focalizaram mais a sua atenção, sentiram-se atraídos e estimulados na aprendizagem dos conteúdos e podendo relacioná-los com sua realidade.
Ressalta-se a importância de se utilizar esse tipo de ferramenta como mediadora na construção do conhecimento, sem tirar o valor do educador neste processo de ensino-aprendizagem, pois possui papel fundamental como incentivador e orientador da utilização das TICs na educação. Pois através delas, o educando pode ser conduzido a construir o seu próprio conhecimento, não restrito a conteúdos disciplinares, mas do seu cotidiano, permitindo conhecer a si e ao mundo ao seu redor.
Através da utilização do Google Maps, os educandos mostraram-se motivados em aula, bem como relataram que a ferramenta proporciona uma aprendizagem mais dinâmica e interativa, aproveitando conhecimentos prévios dos educandos, levando‐os a relacionar os conhecimentos adquiridos com o seu cotidiano e tornando mais fácil o entendimento de conceitos mais específicos.
A partir desse contato com o Google Maps os educandos desenvolveram uma visão mais crítica sobre a questão ambiental, passaram por um processo de alfabetização cartográfica, desenvolveram interesse no estudo da geografia e passaram por um processo de reconhecimento do lugar onde vivem.
Essas potencialidades mostram, a partir dessa pesquisa que o Google Maps é uma excelente ferramenta para se trabalhar a geografia e a alfabetização cartográfica em sala de aula. Além de desmistificar a ideia de que em escolas do campo não é possível usar a tecnologia.
A tecnologia está presente no campo nas mais variadas formas, desde a televisão até os computadores, tablets, celulares, internet, como os educandos afirmaram ter acesso. Isso mostra que os sujeitos do campo não estão imersos em um território de atraso, uma vez que tem acesso e usam aparelhos tecnológicos para se comunicarem e trabalhar.
40
A pesquisa mostra que é possível e é importante o uso de tecnologia dentro de escolas do campo, uma vez que está tecnologia já está difundida na realidade dos educandos fora de sala de aula. Ter acesso e usar esta tecnologia a favor da educação é democratizar o ensino e a tecnologia.
41
6 REFERÊNCIAS
ASSAD, L.; PANCETTI, A. A silenciosa revolução das TICs na agricultura.
2009. Disponível em <
http://www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=48&id=60 4&tip&print=true> Acesso em 20 de março de 2018.
BARREIRO, I. M. F. Política de educação no campo: para além da alfabetização
(1952-1963) [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 149 p.
BRITO, Glaucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonélia. Educação e novas tecnologias: um repensar. Curitiba: IBPEX, 2008.
BRASIL. Base Nacional Comum 2015 – 2018. Disponível em <
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf> Acesso em 28 de maio de 2018.
BEHERENS, Marilda Aparecida, "Projetos de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente", in MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000
BONILLA, M. H. S. Como a tecnologia pode impactar na Educação do Campo. 2014. Disponível em < http://porvir.org/como-tecnologia-pode-impactar-na-educacao-campo/ > Acesso em 15 de novembro de 2017.
CABRAL, Loni Grimmm; Souza, Pedro de, Lopes, Ruth E Vasconcelos e Pagotto E. G. Linguística e ensino: novas tecnologias/ Coletânea de textos – Blumenau: Nova Letra, 2001.
CALDART, R. S; KOLLING, E.J; CERIOLI, P. R. Educação do campo: identidade e políticas públicas. Brasília, DF: articulação nacional Por Uma Educação do Campo, 2002, coleção Por Uma Nova Educação do Campo, nº 4. Segunda parte, p 36.
42
CALDART, Roseli Salete et al. Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro: Expressão Popular, 2012.
CANCELA, J. M. F. D. de C. O papel das TIC no desenvolvimento das competências transversais dos alunos. 2012. 141 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal, 2012.
CARVALHO SOBRINHO, H. de. Geografia escolar e o lugar: a construção de conhecimentos no processo de ensinar/aprender geografia. Geosaberes, Fortaleza, v. 9, n. 17, p. 1-17, jan./abr. 2018.
CASTROGIOVANNI, A. Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. – Porto Alegre: Mediação, 7.ed, 2009.
CAVALCANTI, L. de S. O ensino de geografia na escola. Campinas (SP): Papirus, 2012. p. 39-59; p. 175-198.
CIROLINI, A. Atlas eletrônico e socioeconômico sob a perspectiva da cartografia escolar no município de Restinga Sêca, RS. 2008. 282 p. Dissertação (Mestrado e em Geografia) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, 2008.
COSTA OLIVEIRA, M. B. da. A sala de informática em uma escola do campo: concepções e práticas da comunidade escolar. 2009. 119 p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande, MS, 2009.
DAMBRÓS, G. Por uma cartografia escolar interativa: jogo digital para a alfabetização cartográfica no ensino fundamental. 2014.122 p. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, 2014.
