MATEMÁTICA
RODOLFO MOURA PEREIRA
A INTERDISCIPLINARIDADE E SEUS OLHARES SOBRE A CULTURA CORPORAL MEDIADOS POR TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA: UMA
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Vitória 2015
A INTERDISCIPLINARIDADE E SEUS OLHARES SOBRE A CULTURA CORPORAL MEDIADOS POR TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA: UMA
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Carlos Roberto Pires Campos
Vitória 2015
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo)
P436i Pereira, Rodolfo Moura.
A interdisciplinaridade e seus olhares sobre a cultura corporal mediados por textos de divulgação científica: uma sequência didática para o ensino fundamental. Rodolfo Moura Pereira. Vitória: Instituto Federal do Espírito Santo, 2015.
170 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Carlos Roberto Pires Campos
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, Vitória, 2015.
1. Ciência - Estudo e ensino. 2. Cultura corporal. 3. Educação científica. 4. Divulgação científica. 5. Interdisciplinariedade I. Campos, Carlos Roberto Pires. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
A todos que me apoiaram na realização deste projeto.
Ao meu orientador Carlos Roberto por ter confiado aos meus cuidados um projeto desta grandeza.
Aos colegas do mestrado, em especial, Toninho, Lisandra, Kléber e Tatiene pelo compartilhamento das dificuldades.
À minha amiga Layla pelas sugestões e formatação.
Não existe um caminho para a felicidade. A felicidade é o caminho. Mahatma Gandhi
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CAMPUS VITÓRIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Avenida Vitória, 1729 – Bairro Jucutuquara – 29040-780 – Vitória – ES 27 3331-2110
RESUMO
Os textos e documentários de divulgação científica estão entre os meios de popularização da ciência que mais despertam o interesse do grande público, justamente por seu caráter fronteiriço de jornalismo científico, construídos com o propósito de levar a ciência aos atores sociais. Neste sentido, este trabalho propõe a reflexão sobre uma metodologia de ensino da cultura corporal orientada pelos pressupostos teóricos da divulgação científica, da teoria libertadora de Paulo Freire, da teoria da complexidade de Edgar Morin e, por fim, das concepções de ensino de ciências de Delizoicov, Angotti e Pernambuco. A formação da cultura científica depende de um processo de desenvolvimento qualitativo da ciência, passando pelo seu ensino e formação de cientistas, do ensino para a ciência e finalmente depende da atuação massiva da divulgação científica. Na dimensão da cultura corporal, o estabelecimento de padrões corporais na sociedade moderna tem aliciado grande parte da população a uma busca insaciável pelo corpo perfeito. De modo a proporcionar um olhar crítico, de contribuir para a construção de uma cultura científica no campo da cultura corporal, buscaremos desenvolver uma pesquisa etnográfica escolar Os procedimentos de coleta serão: registros em diário de campo a partir da observação participante, além de registros de áudio de todos os momentos pedagógicos. A pesquisa foi realizada na EEEF Germano André Lube no município da Serra, com a turma de primeiro ano do ensino médio. No desenvolvimento de tais práticas educativas, aplicamos uma sequência didática de 12 aulas no primeiro semestre do ano de 2015, finalizando com uma mostra cultural aberta a todo o público
esta.
Palavras-chave: Cultura corporal. Educação científica. Divulgação científica. Interdisciplinaridade.
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CAMPUS VITÓRIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Avenida Vitória, 1729 – Bairro Jucutuquara – 29040-780 – Vitória – ES 27 3331-2110
ABSTRACT
The texts and popular science documentaries are among the means of popularizing science that most arouse the interest of the general public precisely because of their border character of science journalism, built with the purpose of bringing science to social actors. Thus, this work proposes a reflection on a teaching methodology of physical culture guided by theoretical assumptions of scientific dissemination, liberating theory of Paulo Freire, the theory of complexity of Edgar Morin and, finally, educational conceptions of science Delizoicov, Angotti and Pernambuco. The formation of the scientific culture depends on a process of qualitative development of science, through its education and training of scientists, teaching for science and ultimately depends on the mass action of science communication (VOGT, 2003 cited LORDELO; PORTO, 2012). The size of the body culture, the establishment of body patterns in modern society has lured much of the population to an insatiable quest for the perfect body. In order to provide a critical eye, to contribute to the construction of a scientific culture in the field of physical culture, we will seek to develop a school ethnographic research (André, 2013). Collection procedures are : records in field diary from the participant observation , and audio records of all teaching moments . The survey was conducted in ESE Germano André Lube in the city of Serra, with the first year of high school class. To develop the educational practices , we applied a didactic sequence of 12 classes in the first half of 2015 , ending with a cultural show open to
Figura 1 - Mapa conceitual do pensamento complexo de Edgar Morin…………..….25
Figura 2 - Espiral da cultura científica………57
Figura 3 - Antropologia e suas vertentes………..………....63
Figura 4 - Entrada principal da EEEF Germano André Lube……….…....84
Figura 5 - Quadra poliesportiva………...………86
Figura 6 – Biblioteca………..86
Figura 7 - Auditório visão panorâmica………87
Figura 8 - Auditório – equipamentos………..87
Figura 9 – Refeitório……….……….88
Figura 10 - Aula 1 turma 8v01………...105
Figura 11 - Aula 2 turma 8v02………...108
Figura 12 - Aula 2 turma 8v01………...109
Figura 13 - Aula 3 turma 8v01………...111
Figura 14 - Aula 3 turma 8v02………...113
Figura 15 - Aula 4 turma 8v01………..114
Figura 16 - Aula 4 turma 8v02………..116
Figura 17 - Aula 5 turma 8v01………..117
Figura 18 - Aula 5 turma 8v02………..119
Figura 19 - Aula 6 turma 8v01………..120
Figura 20 - Aula 7 turma 8v02………..123
Figura 21 - Aula 8 turma 8v02………..126
Figura 22 - Aula 9 turma 8v02………..128
Figura 23 - Aula 9 turma 8v01………..129
Figura 24 - Aula 11 turma 8v02………133
Figura 25 - Alunos confeccionando material………...136
Figura 26 - Preparativos para mostra cultura……….136
Figura 27 - Cartaz de divulgação da mostra cultural……….…137
Figura 28 - Mostra cultural……….…137
Figura 29 - Mostra cultural……….138
Figura 30 - Mostra cultural……….138
Figura 31 - Mostra cultural………....139
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Sequência didática aplicada na pesquisa – modelo estrutual de uma sequência didática proposto por Guimarães e Giordan (2011)………..96 Quadro 2 – Categorias iniciais e finais……….158
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...……….16
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......……….20
2.1 A TEORIA DA COMPLEXIDADE DE MORIN……….20
2.2 A EDUCAÇÃO LIBERTADORA DE PAULO FREIRE………...26
2.3 O ENSINO DE CIÊNCIAS………..38
2.4 AS CONTRIBUIÇÕES DA DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA PARA A POPULARIZAÇÃO DA CULTURA CIENTÍFICA………....48
2.4.1 Um novo cenário educativo: alfabetização e educação científica…...48
2.4.2 Divulgação científica e seu papel no ensino de ciências………...53
2.5 REFLEXÕES SOBRE O CORPO NO SÉCULO XXI……….59
2.5.1 A ampliação do conceito de cultura corporal………....62
2.5.2 Cultura corporal, educação física e complexidade: a busca por um paradigma interdisciplinar………..71
2.5.3 A mercantilização da cultura corporal……….73
2.5.4 A influência da mídia na concepção contemporânea da cultura corporal……….75 3 O PERCURSO METODOLÓGICO………...80 3.1 O ESTUDO………....80 3.2 COLETA DE DADOS………...81 3.3 ANÁLISE DE DADOS...……....82 3.4 LOCAL DA PESQUISA...…....84
3.4.1 Breve histórico da escola...………...84
3.4.2 Espaço físico e infraestrutura...………....85
3.4.3 Recursos Humanos………..….88
3.6 LIMITES DA PESQUISA………....91
4 RESULTADOS……….92
4.1 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA……….……92
4.2 VALIDAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA……….…...101
4.3 4.3.1 RELATÓRIOS DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS………...103
Aula introdutória……….….103 4.3.2 Aula 1……….….104 4.3.2.1 4.3.3 Turmas 8v01 e 8v02………..104 Aula 2......………...105 4.3.3.1 Turma 8v02……….106 4.3.3.2 Turma 8v01……….108 4.3.4 Aula 3………..109 4.3.4.1 Turma 8v01 ………109 4.3.4.2 Turma 8v02 ………...112 4.3.5 Aula 4………..113 4.3.5.1 Turma 8v01……….113 4.3.5.2 Turma 8v02……….115 4.3.6 Aula 5………..116 4.3.6.1 Turma 8v01……….116 4.3.6.2 Turma 8v02……….118 4.3.7 Aula 6………..119 4.3.7.1 Turma 8v01……….…119 4.3.7.2 Turma 8v02………120 4.3.8 Aula 7......……….121 4.3.8.1 Turma 8v02...………121
4.3.9.1 Turma 8v02……….124 4.3.9.2 Turma 8v01……….126 4.3.10 Aula 9………..127 4.3.10.1 Turma 8v02……….127 4.3.10.2 Turma 8v01………128 4.3.11 Aula 10………129 4.3.11.1 Turma 8v02……….129 4.3.11.2 Turma 8v01……….130 4.3.12 Aula 11………....131 4.3.12.1 4.3.12.2 4.3.13 5 Turma 8v02………...131 Turma 8v01……….133 Mostra cultural………..134 DISCUSSÃO………...140 5.1 5.1.1 5.1.1.1 CATEGORIAS DE ANÁLISE………....140 Categorias iniciais………140 Conhecimento prévios………...141
5.1.1.2 Construção dialógica do conhecimento………..142
5.1.1.3 Curiosidade científica……….144
5.1.1.4 Formação de hipóteses ………146
5.1.1.5 Dedução e indução ………...147
5.1.1.6 Visão crítica da cultura corporal………...149
5.1.1.7 Humanização (valores e atitudes) ………..151
5.1.1.8 Interdisciplinariedade……….………152
5.1.1.9 Senso comum/cultura de massa………..154
5.1.2 5.1.2.1 5.1.2.2 Categorias finais………...156
Educação progressista………..156
Educação científica moderna………159
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS………..161
REFERÊNCIAS………...163
APÊNDICE A – Termo de autorização para o desenvolvimento da pesquisa………...165
APÊNDICE B – Termo de autorização para os alunos………166
APÊNDICE C – Termo de autorização para os professores...….167
APÊNDICE D – Instrumento para análise, avaliação e validação das sequências didáticas...………..168
1 INTRODUÇÃO
O interesse pelos esportes e pelas atividades físicas, em geral, sempre esteve presente em minha vida desde a mais tenra idade. Como toda criança, o ímpeto pelo movimento estava arraigado em minha natureza. Com o avanço dos anos, este ímpeto se solidificou, metamorfoseando-se no desejo de compreender melhor o fenômeno da cultura do movimento.
Em 2002 finalizei minha graduação em Educação Física, bacharelado e licenciatura. Neste mesmo ano iniciei minha trajetória profissional trabalhando em uma academia de pequeno porte. Neste período trabalhei com exercícios resistidos e personal
training. Em meu segundo ano profissional, mudei-me para a cidade de
Guarapari-ES, onde tive meu primeiro contato com o ambiente escolar. Durante os próximos quatro anos seguintes dividi meus esforços profissionais entre a academia de ginástica e a educação física escolar. Em 2007, realizei o sonho de lecionar em uma instituição de ensino superior onde permaneço até os dias de hoje.
Nesta trajetória de onze anos sempre me identifiquei mais com a linha do bacharelado. Nas discussões com outros profissionais de educação física sobre áreas de atuação, sempre me posicionei favoravelmente aos bacharéis. Porém, em 2013, tive outra oportunidade, a qual desejei incansavelmente desde a minha identificação com a educação superior: o ingresso em um curso de mestrado. Este acontecimento teve um caráter fronteiriço em minha história profissional. Ao entrar em contato íntimo com a pós-graduação, percebi que eu me encontrava em uma posição privilegiada em relação aos colegas que dirigiram sua formação exclusivamente para uma das nossas possibilidades de atuação. Hoje, tenho uma maior compreensão do todo da profissão de educador físico. Sinto-me apto a transitar pelos territórios do bacharelado e da licenciatura e promover a maior integração entre as duas dimensões da formação em educação física sem a sua dicotomização, como tem sido praticada nos cursos superiores.
Nesta experiência escolar e acadêmica, sempre me inquietou um sentimento de incompletude em relação à metodologia do ensino da educação física na escola. Este mestrado em educação em ciências modificou meu olhar sobre a profissão. Agora,
consigo visualizar claramente a educação física escolar como uma disciplina científica e com grande potencial interdisciplinar. Tratar a educação física na escola como uma ciência, capaz de fomentar a formação cidadã dos discentes, pode ser um prodigioso caminho para a adequação do currículo desta disciplina aos moldes da educação progressista, condizente com as concepções freireanas de ensino/aprendizagem.
Esta visão mais abrangente da minha profissão me incentivou a estudar um tema que permeia os ambientes acadêmicos no Brasil desde a década de 80, qual seja, o trato do corpo na sociedade moderna, objeto de discussão em várias linhas de pesquisa humanísticas na área de educação física. Porém, poucas ações têm se mostrado produtivas na transposição desta discussão para a educação básica. Nossa proposta visa a contribuir para o preenchimento desta lacuna existente entre a educação superior e a educação básica. Neste sentido, a natureza profissional deste mestrado foi de enorme importância para a materialização de nossas ideias, pois tivemos que nos esforçar em desenvolver um produto final fiel à nossa proposta, que possibilitasse a outros professores, uma alternativa para a discussão da cultura corporal no ambiente escolar.
O fato é que a Educação Física tem servido como meio de propagação ideológica para manutenção do status quo da burguesia do século XXI, representada pelas grandes corporações industriais. Sabemos que a desconstrução desta ideologia perpassa por um novo parto de todo nosso sistema social, entretanto, esta transformação deve acontecer setorialmente, haja vista a complexidade. Neste contexto, este trabalho propõe desenvolver uma metodologia de ensino que tematize a cultura corporal, orientada pela teoria libertadora de Paulo Freire, da teoria da complexidade de Edgar Morin e, por fim, das concepções de ensino de ciências de Delizoicov, Angotti e Pernambuco.
A pesquisa se justifica porque a alienação disseminada por aqueles que detêm o poder tem um efeito catastrófico sobre a constituição do ser humano que, nos dias de hoje, é concebido como um objeto e não como um sujeito. Esta inversão de valores tem alimentado uma crise existencial que passa desapercebida pela maioria da população. Neste cenário, nosso corpo padece como uma vítima deste sistema opressor que tende a mercantilizá-lo. A educação física, com seu potencial
interdisciplinar e apoiada pela metodologia de divulgação científica, pode contribuir para a quebra de alguns paradigmas, ensejando reflexões mais direcionadas sobre o verdadeiro sentido do nosso corpo.
Defendemos a disciplina de educação física como um ponto de interseção entre as disciplinas componentes do currículo da educação básica, quando tratamos da cultura corporal em sua compreensão mais abrangente. Para uma concepção mais profunda de sua realidade, o corpo deve ser estudado segundo seus matizes mais determinantes, quais sejam: histórico, social, biológico, psicológico, político, econômico, moral e ético.
Nesta direção, nosso trabalho tem como objetivo final a proposição de uma sequência didática interdisciplinar que tematize, por meio da divulgação científica, a cultura corporal em dimensões que se expressam além daquelas relacionadas ao movimento corporal. Como objetivos intermediários pretendemos discutir a presença combinada de concepções pedagógicas complementares como as tendências progressistas libertadora e histórico-social e, ainda, a concepção de educação científica fundamentada nas relações entre ciência, tecnologia e sociedade (C.T.S); analisar as contribuições das teorias pedagógicas e filosóficas que nortearam a concepção de nossa sequencia didática; apresentar uma proposta de abordagem da cultura corporal tratada sob o viés da educação científica; propor o uso da divulgação científica como um elemento colaborador da educação científica, em nosso caso, no trato da cultura corporal e, por fim, elaborar um guia didático como nosso produto final.
É imperioso dizer que a Educação Física está presente na vida de todos os cidadãos brasileiros – especialmente as camadas sociais mais baixas como disciplina obrigatória no ensino básico havia décadas. Inicialmente, intencionava-se um reforço para este aparato ideológico, mas hoje, com a emergência da educação física progressista, precisamos usar este espaço para compensar anos de disseminação de propostas alienantes sobre o corpo. Para isto, é preciso unir o discurso científico ao discurso político como nos propõe Paulo Freire.
Não se pode separar o ato pedagógico do ato político, mas também não se pode confundi-los. Tenta-se compreender o pedagógico da ação política e o político da ação pedagógica reconhecendo-se que a educação é
essencialmente um ato de conhecimento e de conscientização e que, por si só não leva uma sociedade a se libertar da opressão [...] (FREIRE, 1981, p 67).
Nossa pesquisa propõe um olhar interdisciplinar sobre a cultura corporal, mediado pela disciplina (professor) de Educação Física, para que esta proposta se traduza na redescoberta do corpo humanizado. Um corpo liberto das influências consumistas que já instituíram a “moda” do corpo que culmina na infelicidade e na insatisfação com o que deveria ser tratado com naturalidade. Como educadores da cultura corporal, devemos contribuir para a superação da padronização do corpo que se traduz em uma atitude perversa com reflexos biológicos, psicológicos, afetivos e sociais.
Para a efetivação desta ideia, iniciamos nossas considerações a partir do pensamento complexo de Morin (2011), o qual nos direciona para a adoção de metodologias de ensino que contemplem a interdisciplinaridade e transdiciplinaridade no trato dos conteúdos pedagógicos. No desenvolvimento de nossa sequência didática, procuramos ampliar o teor das discussões sobre a cultura corporal a partir das contribuições das disciplinas de Artes, Ciências, História, Geografia e Ensino Religioso. Desenvolvemos também um capítulo que trata da metodologia do ensino de ciências, apoiando-nos nas concepções de (Delizoicov; Angotti e Pernambuco (2007) elaboramos nossas aulas a partir dos três momentos pedagógicos por eles defendidos, quais sejam: problematização, organização e aplicação do conhecimento. A teoria de Paulo Freire foi escolhida como a base filosófica que orientou nossa metodologia de ensino. Entendemos que somente com uma prática problematizadora, voltada para o diálogo, poderemos promover uma educação libertadora, tal como proposta por Paulo Freire em sua obra Pedagogia do Oprimido. Neste estudo, a divulgação científica figura como o elemento de maior originalidade na fomentação das discussões sobre a cultura corporal. Para seu melhor aproveitamento, e ainda, por compreendermos a divulgação científica como um meio para a promoção da educação científica, fundando-nos no conceito de educação científica defendido por Pedro Demo em seu livro “Educação e Alfabetização Científica”.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A TEORIA DA COMPLEXIDADE DE MORIN
Edgar Morin é um filósofo e sociólogo francês considerado um dos pensadores em atividade mais importantes no mundo. Com uma formação eclética, transita pelas áreas do direito, geografia, história, sociologia e antropologia. Esta formação contribuiu para que ele desenvolvesse a teoria da complexidade em mais de 30 obras sendo as mais influentes: O método (escrito em seis volumes), Ciência com Consciência, Os sete saberes para a educação do século XXI e Introdução ao pensamento complexo.
Para compreendermos melhor o surgimento do pensamento complexo, cumpre que regressemos a alguns séculos, à chamada revolução Copérnico-Galileana, que marcou uma nova fase na busca pela verdade científica. A filosofia, que até então gozava do prestígio de ser a forma mais legítima de compreender o universo, configurava-se como única forma de oposição ao pensamento religioso - marcado por subjetivismos - acabou superada por uma forma de pensamento mais objetivo.
A passagem da visão geocêntrica para a visão heliocêntrica do universo marcou historicamente o início do pensamento científico moderno e, na época, causou um forte impacto sobre a própria existência humana. Quase que instantaneamente, as pessoas se depararam com uma verdade contra a qual não poderiam confrontar - que éramos parte de um sistema em meio a outros sistemas, em um espaço que, de tão imenso, se tornava intangível dadas nossas limitações, como seres humanos, para compreender sequer o seu tamanho.
A filosofia teve que se conformar com o fato de que a ciência possuía métodos mais confiáveis para a busca da verdade, vez que se baseava na construção de teorias embasadas na observação dos fatos. Entretanto, na tentativa de busca de seu reconhecimento, como uma fonte de episteme, os filósofos alegaram que a ciência não possuía os meios para a compreensão da totalidade do universo, já que ela se organizava em áreas separadas. Esse argumento se consolidou séculos depois,
quando Edgar Morin demonstrou as fragilidades do pensamento científico, uma das quais aponta para a fragmentação do conhecimento em partes.
Assim, o pensamento complexo nasceu da incapacidade da própria ciência moderna de obter respostas racionais sobre a totalidade dos diversos fenômenos incompreendidos pelo homem. Durante séculos, a ciência se construiu sobre os pilares do pensamento puramente racional, ou seja, aquele que excluía toda a incerteza e a contradição. Não há dúvidas de que esta forma de pensar da ciência nos trouxe grandes avanços, especialmente tecnológicos. Mas o pensamento científico moderno tem esbarrado em entraves epistemológicas das quais não possui, ainda, recursos heurísticos para sua superação (MORIN, 2011).
O pensamento complexo prima por reconhecer a necessidade de superação de uma ciência que se envereda por caminhos que nem sempre levam aos interesses da sociedade como um todo. Com isso, evidencia as potencialidades de uma ciência reflexiva quanto a sua influência no desenvolvimento sustentável. Uma ciência que inclua o homem como um elemento indispensável para a construção do conhecimento, que deverá ser oriundo de um pensamento que se contraponha à tendência do homem moderno ao egocentrismo e ao ostracismo (PEIXOTO; AZEVEDO, 2010).
Uma leitura da obra de Morin, permite reconhecer um outro ponto crítico do pensamento científico moderno, qual seja, a exclusão do próprio sujeito do processo científico. Morin (2011) descreve o sujeito a partir de sua subjetividade, inegavelmente unido a sua condição biológica. Se a ciência é pensada pelo homem, e este deu-lhe existência por meio de seu raciocínio, não faz sentido que a ciência continue a excluir os atores e considere apenas o objeto, cuja existência, muitas vezes, também, se deve ao próprio sujeito. O fato é que por intermédio do olhar complexo evidencia-se uma relação de não exclusão e, sobretudo, de dependência entre estes dois elementos.
Em sua obra Morin, nos chama a atenção para uma ideia perversa que surge com a apropriação da ciência pelos interesses políticos e econômicos das potências econômicas mundiais. O conhecimento deveria fluir em favor da própria ciência, do desenvolvimento das mentes e da melhoria da qualidade de vida das pessoas. Para
reforçar seus argumentos, Edgar Morin cita o filósofo alemão Husserl que apontou que houve um buraco cego no objetivismo científico, o qual era o buraco da consciência de si mesmo. Atualmente, os cientistas têm se revestido de um grande prestígio político e, como consequência, detêm certo poder, os quais, de forma alguma, deveriam ser maiores do que o da própria ciência, como tem ocorrido nas últimas décadas.
Na busca de uma compreensão mais segura das bases epistemológicas acerca do pensamento científico atual, vamos continuar nossa regressão no tempo, de modo a destacar os eventos mais notáveis que caracterizam o pensamento cartesiano, base do pensamento científico moderno. Num primeiro momento, constatamos que ele tomou formas graças ao racionalismo do filósofo francês René Descartes, que legitimou o uso de um pensamento disjuntivo, em que as partes deveriam ser analisadas separadamente em relação ao todo. O conhecimento deveria ser organizado por disciplinas ou áreas de conhecimento. Descartes visualizava uma hierarquia entre os saberes e não concebia algumas vias em comum entre grandes áreas de conhecimento, como a física, a biologia e a filosofia. Afirmava que, esquematicamente, poderíamos conceber o saber como uma árvore que demonstra, através dos galhos e folhas, as relações hierárquicas e, poucas vias comunicativas entre diferentes saberes (MORIN, 2011).
No século XIX, o pensamento cartesiano foi influenciado por uma concepção predominantemente empírica da ciência, a qual decorreu de eventos políticos, econômicos e filosóficos como o Iluminismo, a Revolução Francesa e a Revolução Industrial. Nasce, neste contexto, o pensamento positivista, marcado pela crença cega no método científico e em toda sua objetividade, eliminando tudo o que não fosse possível ser explicado pela ciência. No contexto das décadas iniciais do século XIX, houve um distanciamento ainda maior entre a ciência e a filosofia.
A onda positivista motivou diversos pensadores a criticarem duramente o chamado “método científico”. Karl Popper atacou com veemência toda credibilidade da lógica baseada na indução/dedução apontando suas falhas, levantando a bandeira do falsificacionismo na ciência. Nessa linha de pensamento, Popper defende que uma teoria só é confiável se for falsificável, porém, não deve ser falsa. E assim, outras
teorias, que traziam considerações, as quais iam de encontro ao pensamento racional-empírico, foram se complementando e servindo de base epistemológica para que Edgar Morin desenvolvesse a teoria da complexidade, cunhando, pela primeira vez, na história, um sentido filosófico para esta palavra. Estas teorias são conhecidas como: a teoria dos sistemas, a cibernética e, finalmente, a teoria da informação (MORIN, 2011).
A teoria dos sistemas propõe uma relação paradoxal entre o todo e as partes. Para esta teoria, o todo é maior que a soma das partes, já que, ao estarem juntas, as partes podem apresentar propriedades incapazes de se manifestarem, estando separadas. Ao mesmo tempo, o todo é menor que a soma das partes, se pensarmos que as partes detêm algumas características que são inibidas para a formação do todo. Portanto, o todo é, ao mesmo tempo, maior e menor que a soma das partes.
A cibernética, também conhecida como a teoria das máquinas autônomas, trata do devir recíproco de movimento de causa e efeito. Neste pensamento, a causa influencia o efeito, o qual, por sua vez, influencia, novamente, a causa, provocando um movimento contínuo de retroalimentação. Esta concepção se coloca oposta ao pensamento cartesiano que estabelece uma relação linear entre causa e efeito, sendo que o efeito não tem influência sobre a causa. Desta forma, a cibernética concebe os organismos (vivos ou máquinas) como sistemas capazes de se auto-organizarem por meio das interações entre causa e efeito.
A teoria da informação contribui para a compreensão das falhas e defeitos que podem ocorrer na transmissão de sinais no processo comunicacional. Também conhecida como teoria matemática da comunicação, esta forma de pensamento procura tratar a comunicação de forma estatística, indicando a probabilidade do surgimento de qualquer unidade elementar portadora de informação. Sua importância para a complexidade ocorre em âmbito biológico, o que explicamos com a seguinte situação: uma célula tem a capacidade de se autoduplicar a partir da transmissão de informações detalhadas para uma cópia perfeita desta célula. Morin (2011, p.25) conclui, com isso, que “[...] a reprodução pode ser concebida como a cópia de uma mensagem[...]” e acrescenta ainda que “[...] a mutação genética foi assimilada a um
‘ruído’ [...]” perturbando a reprodução de uma mensagem e provocando um ‘erro’ (ao menos em relação à mensagem original) na constituição da nova mensagem".
Finalmente, para unir estas três teorias convergindo-as em direção à complexidade, Morin (2011) coloca a necessidade de uma teoria da organização. Assim, recorre ao conceito de auto-organização, ou seja, a organização viva. Esta auto-organização configura-se como um ponto considerável na teoria da complexidade, pois estrutura-se nos moldes das máquinas vivas, que funcionam a partir de constituintes que não se dignificam à plena confiança de seu funcionamento individual, como as células, porém, podemos depositar uma confiança maior nesta máquina, em pleno funcionamento.
Ao contrário, as máquinas, como artefatos (simplesmente organizadas, mas sem a capacidade de se auto organizar, apresentam uma maior confiabilidade no desempenho individual de cada peça, revelam, porém, um maior receio em relação ao seu funcionamento como um todo.
Com efeito, a máquina artefato constitui-se de elementos extremamente confiáveis (um motor de carro, por exemplo, constitui-se de peças verificadas e constituídas de matéria a mais durável e resistente possível, em função do trabalho que devem executar). Entretanto, a máquina, em seu conjunto, é muito menos confiável que cada um de seus elementos tomados isoladamente. Com efeito, basta uma alteração em um de seus constituintes para que o conjunto pare, entre em pane, e só possa ser reparado com a intervenção externa, a do mecânico (MORIN, 2011).
Após uma breve contextualização histórica e traçado, ainda que minimamente o perfil epistemológico do pensamento complexo, podemos conhecer os sete princípios da teoria da complexidade, conforme será apresentado na Figura 1.
Figura 1 - Mapa conceitual do pensamento complexo de Edgar Morin
Fonte: Elaborado pelo autor
1 – Princípio sistêmico ou organizacional – Parte de uma ideia contraria a concepção reducionista, ou seja, traz o pensamento de que o todo é maior que a soma das partes. Este princípio trata das relações entre o todo e as partes e considera igualmente tanto a ideia de que o todo é maior que a soma das partes quanto à ideia de que o todo também se apresenta menor que a soma das partes, haja vista que o todo pode inibir características das partes.
2 – Princípio holográfico – Propõe uma conciliação no paradoxo de o todo estar nas partes e as partes estarem no todo.
3 – Princípio do circuito retroativo – Princípio que destaca a autorregulação como uma característica importante, a fim de se eliminar a ideia das relações lineares entre causa e efeito. Por este princípio, entendemos que a causa influencia o efeito, o qual, por sua vez, influencia na causa, ocasionando um ciclo de influências mútuas.
4 – Princípio do circuito recursivo – Amplia a regulação ao incorporar também a auto-organização e a autoprodução. Conforme Silva e Camillo (2007, p.404) “É um circuito gerador em que os produtos e os efeitos são produtores e causadores daquilo que o produz”.
5 – Princípio da autonomia/dependência – Neste princípio, o aspecto chave, é o paradigma da eco-organização dos seres vivos, que são capazes de auto-organização e autoprodução numa relação de autonomia e dependência com seu meio geográfico (ambiente), que possibilita a obtenção de energia para a sua autonomia.
6 - Princípio dialógico – Promove a união de duas noções que deviam se excluir mutuamente, porque enuncia que, para a uma maior compreensão de um fenômeno complexo, é necessário um pensamento indissociável entre diversos campos do saber, especialmente, a biologia, a física e a antropologia.
7 – Princípio da reintrodução do conhecimento em todo o conhecimento – Revela a influência do homem na produção do saber, pois, todo conhecimento é concebido dentro de uma cultura específica em um período histórico específico. Esta combinação entre o contexto cultural e histórico possibilita um universo de compreensões para um mesmo fenômeno.
2.2 A EDUCAÇÃO LIBERTADORA DE PAULO FREIRE
Ao elaborarmos a proposta desta pesquisa, foi significativo considerarmos a importância da re-humanização dos discentes, por meio de uma metodologia que lhes possibilitasse alcançar um maior nível de consciência crítica, e libertação das amarras ideológicas veiculadas pelas estruturas sociais hegemônicas. Desta forma, torna-se
muito pertinente direcionar nossas ações alinhando-as ao pensamento de Paulo Freire.
Paulo Freire é um filósofo pernambucano reconhecido mundialmente por suas contribuições para a educação, sendo um dos pensadores no campo da educação dos mais influentes de todos os tempos. Sua visão à frente do seu tempo via na educação uma via capaz de dotar o aprendiz de maior consciência em relação à sua posição na sociedade. Seu pensamento está distribuído em diversas publicações. Reconhecendo a importância de toda sua obra, destacamos aqui uma delas na qual acreditamos que contribui para as discussões propostas nesta dissertação, qual seja a Pedagogia do Oprimido, pelas críticas que apresenta ao sistema educacional, direcionando-as especialmente ao estado de incapacidade das massas em enxergarem a perversidade do sistema social no qual estão inseridos.
Nesta obra, cuja edição adotada é a de 1998, Freire inicia sua análise a partir do que ele chama de medo da liberdade. Chama a atenção para algumas ideias disseminadas pelo senso comum de que a liberdade pode ser anárquica e subversiva e, de certa forma, marginalizando aqueles que a desejam. Para o autor, alcançamos a aprendizagem quando conseguimos liberdade no sentido da busca pelo conhecimento (FREIRE, 1998).
A liberdade implica a conscientização. Logo, aqueles que procuram a manutenção do seu status quo sentir-se-ão ameaçados em sua zona de conforto. Esse medo os motiva a manipular a percepção daqueles menos informados, discursando falsamente em favor da liberdade que os amedronta. Neste caso, a liberdade fica ameaçada e passa a contar como única linha de defesa o discurso do professor progressista. Desse ponto de vista, a leitura do homem demanda um cenário em que Paulo Freire destaca a ameaça e os ameaçados, designando-os como respectivamente como oprimidos e opressores.
Os opressores usam das mais variadas formas de domínio sobre os oprimidos a fim de manterem a sua posição na camada social. Uma das ações mais características nesse domínio é o revestimento das atitudes perversas por intermédio de uma falsa generosidade. Assim, o poder dos opressores, quase sempre, se expressa em falsa
generosidade sem, contudo, jamais ultrapassá-la. Os opressores, falsamente generosos, têm necessidade, para que a sua generosidade continue tendo oportunidade de realizar-se, da permanência da injustiça. A “ordem” social injusta é a fonte geradora permanente desta “generosidade”, que se nutre da morte, do desalento e da miséria (FREIRE, 1998).
Os oprimidos devem estar atentos ao discurso carregado de “generosidade” dos opressores. Para isto, devem-se orientar-se com o conhecimento e com os ensinamentos de ordem crítica, os quais devem ser apresentados pelo professor comprometido com a educação progressista. Afinal, como ressalta Freire (1998, p.31), “[...] quem, melhor que os oprimidos se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da repressão”? O interesse de se libertar sempre foi dos oprimidos, mas eles precisam de alguma mediação para que sejam capazes de se autoexaminar e se enxergarem na sua posição de oprimidos. A consciência da opressão é o caminho para a liberdade.
É preciso construir junto com os oprimidos os caminhos de sua libertação, levando-os a ser co-autores das propostas pedagógicas, considerando-os marco referêncial na elaboração das ações deste processo libertador por meio da educação. No percurso deste estudo, convidaremos nossos discentes a penetrar no universo da cultura corporal desvelando suas nuances, incorporando novos elementos aos seus conhecimentos prévios e, a partir daí, enxergarem seu corpo inserido no contexto de uma sociedade de consumo.
Devemos ter consciência de que existe uma força que conduz os oprimidos a se tornarem novos opressores quando eventualmente ascendem dentro de seu grupo. De certo modo, um adolescente que sempre se sentiu oprimido em relação ao seu corpo que destoa dos padrões estéticos ditados, quando colocado em face do chamado corpo ideal, modelado por esta sociedade de consumo, ao conseguir se colocar dentro deste padrão socialmente estabelecido, passará a ser mais um propagador da ideologia do corpo ideal. Esta reflexão encontra fundamento na obra de Paulo Freire que alerta que
Raros são os camponeses que, ao serem ‘promovidos’ a capatazes, não se tornam mais duros opressores de seus antigos companheiros do que o patrão mesmo. [...] o capataz, para assegurar seu posto, tem de encarnar, com mais dureza ainda, a dureza do patrão. (FREIRE, 1998, p. 33).
Como nosso projeto busca desenvolver uma prática pedagógica capaz de proporcionar espaços para a construção de um estado crítico por parte dos alunos, destacamos, também, a importância dada por Paulo Freire à práxis quando diz que “ A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimidos.” (FREIRE, 1998, p. 38). Um conhecimento que vem integrado a uma ação contribui de modo produtivo para a criação de uma atmosfera propícia à libertação, compreendida como conscientização. Nesta direção, quando conseguimos inserir o oprimido na realidade opressora, por meio da ressignificação, e discussão, de textos de divulgação científica, com temas selecionados que atendam aos objetivos das aulas, estamos favorecendo a construção do estado crítico de consciência.
O uso da divulgação científica da perspectiva freireana se justifica na medida em que “[...] quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem incidir sua ação transformadora, tanto mais se ‘inserem’ nela criticamente”(FREIRE, 1998, p. 40). Vivenciar as temáticas da cultura corporal a partir de uma fundamentação científica pode se constituir em uma estratégia ímpar em favor da consciência corporal e crítica da massa oprimida.
Nesse processo, o diálogo se constitui como uma condição sine qua non para a concretização de qualquer proposta libertadora. Os oprimidos devem ser os exemplos de si mesmo, pois não faz sentido buscar um modelo de novo homem, fruto da libertação da consciência, entre aqueles que oprimem (FREIRE, 1998). Assim, faz-se necessário provocar discussões que sejam contextualizadas nas vivências e experiências dos discentes, permitindo-lhes mergulhar no mundo dos opressores, para, a partir da sua realidade, reconhecerem-se como oprimidos.
Na busca pela humanização, a pedagogia do oprimido também traz a ideia do arrependimento e re-humanização do opressor. Neste caso, o ato de rebeldia do oprimido, de libertar-se, é também um ato de amor por parte dos oprimidos, já que faz com que os opressores se reconheçam como opressores. A libertação de ambos
somente é possível pela iniciativa dos oprimidos, vez que somente estes podem retirar o opressores de seu estado permanente de não libertar o oprimido, nem a si próprio (FREIRE, 1998).
Na dinâmica da opressão instaurada, o opressor manifesta implicitamente, sempre entre seus pares, as suas reais angústias em relação aos oprimidos. Enche-se de um sentimento de dever cumprido ao praticar a sua falsa generosidade já mencionada anteriormente. Falsa porque para a classe opressora, ser é ter. Eles estão imersos neste pensamento agressivo advindo da atmosfera poluída pela dominação enraizada em seu ser e transmitida ideologicamente de geração para geração. Existem, também, características perversas naqueles que oprimem, ou seja, a sensação de dominação, de superioridade e poder. Os opressores, então, travestidos de um falso amor, declaram uma preocupação inexistente em sua realidade, externada apenas nas palavras. Assim, a classe dominadora faz muito pouco em ações concretas que direcionariam para uma real libertação. O opressor cresce no mundo onde, em seu ambiente particular, vivenciava as formas de opressão. Muitas vezes o opressor não se enxerga claramente no papel dominador o qual, muitas vezes, se coloca como mais um propagador de ideologias carregadas de preconceitos sobre aqueles a quem oprimem. Sendo assim, na esteira da libertação de todos, torna-se de fundamental importância que, com a libertação dos oprimidos, os opressores se percebam em seu real papel existencial no contexto das relações sociais (FREIRE, 1998).
É importante salientarmos que, quando nos fundamentamos na Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire buscávamos uma via filosófica que conduzisse nossas ações que nos orientasse na construção de ações didáticas capazes de proporcionar ao educando a compreensão crítica de conceitos de cultura corporal, destacando, nessa ação pedagógica, toda a artilharia ideológica da mídia na disseminação de conceitos desumanos sobre o trato com o corpo.
Nas últimas décadas, temos escrito nossa história de forma tão dinâmica que também sentimos necessidade de desvelar quem são os opressores do novo mundo. Com a globalização das economias surgiram grandes corporações industriais, possuidoras de um enorme poder de influência nas mais diversas dimensões de nossas vidas. Elas
controlam a política, a economia, a vida social, ditam as regras sobre o que devemos comer, como nos vestir e como ser.
O combustível que alimenta este movimento é o nosso consumo. Neste caso, os opressores se apresentam como as grandes corporações que precisam concretizar a sua dominação por meio do controle das mentes das pessoas por intermédio dos meios de comunicação de massa. Desta forma, a ideia de libertação dos oprimidos, neste trabalho, se apresenta na forma de uma metodologia de ensino que promova discussões em direção à tomada de uma consciência crítica em relação à forma como a imagem do corpo vem sendo tratada em nossa sociedade.
Nesse processo, é preciso ter consciência também de que os opressores possuem um sentimento de posse em relação aos oprimidos e resistirão a esta tentativa de libertação, pois, “Fora da posse direta, concreta, material, do mundo e dos homens, os opressores não se podem entender a si mesmos. Não podem ser” (FREIRE, 1998, p. 45). Os opressores então, precisam ter um controle absoluto de tudo quanto os cerca e lhes confere controle sobre os oprimidos, mesmo que, para se ter mais, os outros tenham menos ou nada tenham.
Assim se evidencia uma realidade em que o ter tem maior valor que o ser, e o lucro supera qualquer ideia de equidade social, sendo esta, presente, apenas, em discursos. Repetem a si mesmos, num ato de condicionamento contínuo de suas mentes, que seus bens, seu conforto, sua segurança, boa educação aos filhos, entre outros, lhes são benefícios legítimos, considerando que a conquista aconteceu pelo seu esforço. Os oprimidos são os preguiçosos que não se esforçam para superar seu estado de miséria social. Em razão disso, as circunstâncias produzidas criam uma massa de opressores que sequer sente culpa pelo fato de que seu conforto se deve à custa da exploração de seus semelhantes.
A libertação deve ser um processo capaz de envolver a todos, pois, “[...] ninguém se liberta sozinho, os homens se libertam em comunhão” (FREIRE, 1998, p. 52). A liberdade deve vir por intermédio da prática e não somente no plano teórico. Desta forma, por intermédio das ações realizadas com reflexão, teremos a aproximação com a práxis. Em nosso caso, após tratarmos os conteúdos e promovermos o diálogo
crítico, entre outras ações, os alunos serão envolvidos em um processo didático de pesquisa e resolução de problemas, pois, a verdadeira reflexão vai conduzir a prática.
A concepção de educação bancária é um conceito defendido por Paulo Freire na obra em questão, a qual merece uma análise mais cuidadosa, dada sua importância para a compreensão de uma educação progressista e, ainda, para o prosseguimento deste estudo.
Freire (1998) tece algumas considerações sobre a relação professor-aluno onde pontua uma característica significativamente relevante – estas relações são predominantemente narradoras, dissertadoras (grifo do autor). Isso implica a compreensão de que o mestre se posiciona como um transmissor de informações, sendo considerado um bom profissional quando cumpre este papel com proficiência. O aluno, por sua vez, coloca-se como um autômato receptor de informações, e é considerado um aluno exemplar quanto mais se aproxima deste perfil.
A concepção de educação bancária configura-se, então, como o ato de o professor “depositar” a informação nos alunos para que estes recebam-na e arquivem-na. Muitas vezes, esta informação está muito distante do contexto da realidade vivenciada pelos aprendizes. Assim, estudam termos e palavras incomuns em seu cotidiano, fazendo com que a aprendizagem aconteça mecanicamente sem a compreensão do real significado daquilo que guardaram (FREIRE, 1998).
Nesta educação bancária, educadores e educandos se colocam em estado de autoarquivamento pelo fato de praticarem uma educação desumanizante, a qual pouco contribui para o ser humano. A verdadeira educação deve se orientar pela práxis, ou seja, em que educador e educando interajam favorecendo a descoberta do conhecimento, sua problematização buscando uma maior compreensão e, finalmente, sua aplicação prática, retroalimentada, constantemente, pela reflexão.
Na educação desumanizante, Freire (1998) coloca esta relação em um mesmo nível da relação senhor/escravo na dialética de Hegel. Na filosofia hegeliana, senhor e o escravo compõem uma existência dependente uma da outra, visto que a existência do escravo é que determina a existência do senhor. Em seu cárcere, o escravo vai
descobrir uma nova forma de liberdade, pois, quando seu senhor lhe dá ordens, exime-se do trabalho que causa aprendizagem, colocando o escravo em uma situação de mediação entre o senhor e o mundo. Sua servidão faz com que domine e compreenda os mecanismos de transformação da natureza conferindo-lhe certa autonomia e uma forma diferente de liberdade. Assim, usando a metáfora do senhor e do escravo, Paulo Freire coloca que:
O educador se põe frente aos educandos como sua antinomia necessária, reconhece na absolutização da ignorância daqueles a razão de sua existência. Os educandos, alienados, por sua vez, à maneira do escravo na dialética hegeliana, reconhecem em sua ignorância a razão da existência do educador, mas não chegam, nem sequer ao modo do escravo naquela dialética, a descobrir-se educadores do educador. Na verdade, como mais adiante discutiremos, a razão de ser da educação libertadora está no seu impulso inicial conciliador. Daí que tal forma de educação implique a superação da contradição educador-educandos, de tal maneira que se façam ambos, simultaneamente, educadores e educandos (FRERE, 1998, p.59).
A educação bancária passa, então, a servir aos interesses dos opressores, que não desejam que os oprimidos tenham uma educação libertadora. Reforçam o peso de uma educação com um viés humanitário, que proporcione a satisfação das necessidades materiais imediatas e essenciais para a vida como alimentação, trabalho, saúde e um lazer alienado. É claro que a “generosidade” dos opressores é que determina o tamanho do seu humanitarismo, assim, ajudam o suficiente para livrar o subconsciente da culpa. Já a pedagogia libertadora visa à educação humanista. O ser humano é tratado dentro da sua concepção ontológica de ser. Portanto, a educação proposta por Freire (1998) é ética e estética, crítica e libertadora, capaz de potencializar as características que tornam os homens verdadeiramente humanos.
O ensino da perspectiva bancária da educação faz dos homens seres avessos à sua natureza criativa. Esta educação não visa à superação do estado alienado dos homens, mas, busca envolvê-los, ainda mais, nesta sociedade ilusória, adaptando-os à aceitação de suas disparidades, especialmente no que tange aos seus direitos mais elementares. Desta forma, sua presença na sociedade é tolerada pelos opressores, pois sua existência está condicionada à pré-existência do oprimido (FREIRE, 1998).
Ao revogar ao homem sua condição humanística, o opressor concebe o ser humano dicotomizado do mundo. Temos assim uma concepção de “[...] homens simplesmente
no mundo e não com o mundo e com os outros” (FREIRE, 1998, p. 62). Entende-se, daí, que o homem não existe sem o mundo, e este por sua vez o concebe como parte de si.
Diante deste contexto dialético, entre o homem e o mundo, o “educador bancário” exercita o papel de colocar o mundo dentro dos educandos, para que estes passivamente o recebam. Neste sentido Freire (1998, p. 63) coloca que
[...] se para a concepção bancária a consciência é, em sua relação com o mundo esta “peça” passivamente escancarada a ele, à espera de que entre nela, coerentemente concluirá que ao educador não cabe nenhum outro papel que não o de disciplinar a entrada do mundo nos educandos. Seu trabalho será, também, o de imitar o mundo, o de ordenar o que já se faz espontaneamente. O de “encher” os educandos de conteúdos. É o de fazer depósitos de “comunicados” – falso saber – que ele considera como verdadeiro saber.
A busca pela educação problematizadora, que visa, em última instância, à libertação, é o único caminho viável para superarmos a contradição educador/educando, presente na concepção bancária da educação. É impossível pensarmos em uma educação libertadora sem antes eliminar esta contradição (FREIRE, 1998).
A prática problematizadora seria um elemento fundamental para situar a relação educador/educando em um patamar de troca e comunhão. Problematizar significa, deste ponto de vista, desafiar a curiosidade inerente ao ser humano. O ato de criar faz parte de nossa vocação ontológica e, de forma alguma, deve ser subvertido pela educação bancária. Na problematização, professores e alunos podem interagir na busca de soluções e construírem seu conhecimento, a partir do olhar compartilhado do mundo. Em nosso estudo, a problematização será significativa na busca superação do estado passivo dos educandos em face da ideia de uma padronização dos corpos. A problematização da atuação da mídia como ferramenta inculcadora da ideologia corporativista e globalizadora será uma de nossas estratégias para a busca da reflexão crítica.
Na vereda deste pensamento, também nos cabe considerar que, em meio a este processo, é preciso conscientizar que ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho. Todos aprendemos em comunhão, mediados pelo mundo. Nesse cenário, a
dicotomia educador/educando passa a inexistir para dar espaço à concepção de educador-educando e educando-educador (FREIRE, 1998).
Ao defender esta ideia de educação compartilhada, Freire (1998, p. 68) proclamou um de seus pensamentos mais conhecidos pelos educadores progressistas: “[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa”.
A educação problematizadora deve enxergar o homem como algo inconcluso graças ao seu estado de estar sendo. Sua inconclusão deriva de seu estado de ser histórico, com uma existência construída ao longo dos anos e, portanto, sempre inacabada (FREIRE, 1998, grifo do autor). Neste ato, ao considerar o homem como ser histórico, a abordagem sócio-histórica dos conteúdos possibilitará ao educando a percepção de continuidade e da incompleteza da vida. Esta tomada de consciência abre ao aprendiz todo o mundo real, pois este passa a ver-se a si mesmo em sua real condição e descobre, ainda, que pode ser sujeito de sua história, ao invés de mero participante passivo de sua existência. No contexto de nossa pesquisa, entendemos ser profícua a abordagem histórica do corpo, destacando suas concepções a partir de diferentes culturas, delineadas em uma linha temporal.
Outro ponto fundamental levantado por Paulo Freire se refere à importância da dialogicidade para a concretização do ato de educar. O diálogo é percebido como algo necessário ao devir do homem domesticado para o homem livre. Outro pensador cujo legado fora transmitido à psicologia tinha um pensamento com que Paulo Freire se manteve bem alinhado. Vigotski fora um dos pesquisadores mais significativos acerca da formação da mente humana. Fez parte do grupo seleto de cientistas que tiveram uma bem-sucedida análise do emaranhado de acontecimentos que nos levam ao pensar consciente e à aquisição da linguagem. Vigotski, assim como Paulo Freire, fundamentou grande parte da sua produção intelectual no marxismo. Desta forma, o homem, tomado como ser histórico e social, cria a linguagem a partir da necessidade de se comunicar para transformar a natureza e garantir a sua subsistência (VIGOTSKI, 2003). O diálogo como expressão da linguagem é visto como uma peça indispensável para o transcender existencial do ser humano. Chegamos, então, ao ponto que nos permite admitir que tanto Paulo Freire quanto Vigotski percebiam nas interações
humanas o meio ideal de aquisição do conhecimento transmitido histórica e socialmente.
Então, a existência da linguagem se deve à necessidade da comunicação do homem. Esta comunicação deve ocorrer da forma mais compreensível, sendo o diálogo um dos meios mais eficientes neste processo. Por meio das palavras, podemos trocar experiências e, principalmente, discutir ideias. Mas é claro que, na pedagogia freireana, o diálogo vem revestido da prática, caracterizando a prática reflexiva ou, simplesmente, a práxis pedagógica – um dos pilares filosóficos que sustentam a teoria de Paulo Freire.
Freire creditava às palavras uma importância tão alta que colocava o diálogo em uma relação dialética com nossa existência no mundo.
A existência, por que humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (FREIRE, 1998, p. 78).
O diálogo está sempre em estreita relação com o amor. Para estar em consonância com esta pedagogia é preciso amar os homens e o mundo em que se inserem para que o diálogo seja o caminho fortuito para a superação de toda oposição à educação humanista. A oposição materializada na concepção bancária não permite a manifestação deste amor, mas, ao contrário, o proíbe. Nesta concepção de educação, o amor pelo homem e pelo mundo está corrompido por uma relação patológica de dependência em que o opressor alimenta-se de seu sadismo ao passo que, o oprimido, acomoda-se no masoquismo (FREIRE, 1998).
Para que o diálogo se concretize é preciso que haja fé no homem e confiança mútua entre estes mesmos homens. Como podemos nos abrir para aprender/ensinar com outra pessoa se não confiamos ou até mesmo rejeitamos esta aproximação? Em uma situação concreta de diálogo entre dois homens, ambos devem se colocar em uma posição de igualdade perante seu semelhante, em uma condição em que não haja melhores ou piores, mais sábios ou menos sábios, mas, sim, pessoas que buscam
interesses comuns, quais sejam, partilhar o conhecimento. Esta ideia fica mais elucidada na passagem do seu livro, em análise, onde o filósofo destaca que
Ao fundar-se no amor, na humildade, na fé nos homens, o diálogo se faz uma relação horizontal, em que a confiança de um polo no outro é consequência óbvia. Seria uma contradição se, amoroso, humilde e cheio de fé, o diálogo não provocasse este clima de confiança entre os sujeitos. Por isto inexiste esta confiança na antidialogicidade da concepção “bancária” da educação (FREIRE, 1998, p.81).
O diálogo deve permear o trabalho pedagógico possibilitando a inclusão do saber dos alunos como ponto de partida para a seleção dos conteúdos. Em uma concepção bancária, o educador, em vista desta questão, simplesmente ordenará seu conteúdo programático de acordo com os dogmas da educação hegemônica. O educador-educando, por sua vez, é dialógico, problematizador e consciente de que a visão de mundo se constrói a partir das diferenças de olhares, defende que cada um contribui com sua forma peculiar para a construção do saber compartilhado. Assim, seleciona seus conteúdos a partir daquilo que já possui algum significado para os aprendizes (FREIRE, 1998).
Fiel a essa perspectiva, pretendemos desenvolver, na primeira aula da sequência didática, uma apresentação do conteúdo a ser tratado, nesta proposta de estudo, para que juntos, em um processo dialógico, como sugerido por Freire (1998), consigamos alinhar nossas concepções, adequando o conteúdo às possibilidades de interlocução dos alunos.
Nesta relação educando/educador, mediados pelo mundo, a tomada de uma consciência crítica exigirá uma maior participação dos aprendizes, no processo de seleção dos conteúdos. Nossa tarefa, como professor pesquisador, seria a de mediar o encontro dos saberes dos educandos com os conceitos científicos. Portanto, é imprescindível considerar a participação do aluno na seleção dos conteúdos para que estes se lhes apresentem algum significado. Freire (1998, p 86) afirma que
Será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático
da educação ou da ação política. O que temos que fazer, na verdade, é propor ao povo, através de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta, presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da ação.
O fato é que nós pensamos a partir da nossa realidade e isso revela toda a influência do meio cultural por intermédio da interação com as pessoas com as quais nos relacionamos neste meio na constituição social da nossa mente (VIGOTSKI, 2000). Neste ponto, o pensamento de Paulo Freire se alinha ao de Vigotski quando ele diz que
Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa, temos de estar convencidos de que a sua visão do mundo, que se manifesta nas várias formas de sua ação, reflete a sua situação no mundo, em que se constitui (FREIRE, 1998, p. 87).
Se pensamos em uma educação libertadora, devemos proporcionar aos educandos a oportunidade de refletirem sobre a sua realidade, para que se enxerguem a partir de uma visão crítica dessa mesma realidade.
2.3 O ENSINO DE CIÊNCIAS
Ao reservarmos neste estudo um espaço para o trato das intervenções pedagógicas em ciências, julgamos ser de suma importância nos reportar às ideias de Delizoicov, Angotti e Pernambuco, na obra intitulada Ensino de ciências: fundamentos e
métodos. Tais ideias subsidiarão nosso trabalho na construção da proposta
pedagógica para abordagem dos textos de divulgação científica em uma sequência didática a ser desenvolvida nas disciplinas de Geografia, Artes, História, Ensino Religioso e Ciências na oitava série do ensino fundamental da Escola Estadual de Ensino Fundamental Germano André Lube.
Tendo em vista que a educação física, como uma área específica, cujas bases epistemológicas se encontram nas áreas da biologia, antropologia, educação, sociologia, filosofia entre outras, legitima-se como ciência a partir de suas contribuições sócio históricas na elaboração de uma das infindáveis formas em que a cultura se apresenta – a expressão corporal como forma de linguagem (SOARES et al, 1992), esta pesquisa buscará fincar nesses pressupostos suas bases.
A expressão corporal, como forma de linguagem, se apresenta como o objeto de estudo científico da educação física. Este objeto em questão tenta ser compreendido da perspectiva das ciências que emprestam seus olhares combinados para a resolução de problemas que se alinham ao objeto de estudo da educação física. Nesse sentido, entendemos que os temas a serem tratados por nossa sequência didática são relevantes para a compreensão de alguns aspectos relacionados à formação de uma consciência crítica sobre a cultura corporal. Nosso estudo planeja enriquecer as discussões sobre as variadas facetas em que se apresenta a imagem do corpo humano em nossa sociedade moderna, desvelando-as por meio do olhar combinado da Educação Física com outras disciplinas da educação básica.
Ao vislumbrarmos a expressão corporal como uma forma de linguagem, cabe, ainda, destacar que, neste universo complexo do conhecimento, o estudo da estética do corpo deve ser compreendido como parte integrante do todo que compõe a expressão corporal. Esta ideia torna-se mais profícua quando tentamos conceber o corpo na ausência de movimento. O movimento corporal nunca cessa, pois este é o movimento da vida. Na sequência didática proposta por este estudo, abordaremos os aspectos biológicos relacionados à variabilidade de formas em que o corpo pode se apresentar e, ainda, abriremos discussões sobre as influências religiosas, étnicas, de gênero e socioculturais na composição de nossa estética corporal. Salientamos que esta abordagem do corpo será tratada em momento posterior, neste relatório.
Nessa jornada científica, é imperativo considerarmos uma breve análise sobre o sujeito principal do processo de ensino-aprendizagem – o aluno. Por vezes, nos sentimos tão atarefados e envolvidos pelas inúmeras obrigações inerentes à profissão de professor que nos esquecemos de pensar que o aluno é que dá sustentação, e legitima, nosso trabalho. Outras vezes, até nos conseguem chamar a atenção, porém, fazem-no por meio de atos rebeldes e desrespeitosos.
O professor deve colocar-se em uma luta diária contra todos os desafios já conhecidos do espaço escolar. Esta rotina, determinada pelas burocracias do sistema escolar, mais o desinteresse dos alunos e a falta de apoio da administração pública, nos conduzem a um estado de estagnação, a qual nos situa em uma zona de conforto
constituída pela ideia de nos manter afastados de problemas, tais como enfrentamentos com os alunos e com a direção.
Neste universo de conflitos estão eles, os alunos, em nosso caso, adolescentes do ensino fundamental, com toda sua fragilidade camuflada em gírias, roupas, no movimentar-se, na expressão corporal, no falar, no agir, enfim, em tudo quanto os ajuda a construir uma imagem aceitável dentro de um grupo social. Não bastassem todas as mudanças orgânicas, físicas e psicológicas inerentes a esta faixa etária, nosso público e ainda tem de lidar com os conflitos familiares, com a exposição a situações de risco, com a precariedade de serviços públicos.
Dessa forma, torna-se pertinente uma compreensão mais clara das esferas que nos constituem ontologicamente, buscando compreender as particularidades inerentes à adolescência. Assim, definem-se as esferas simbólica, social e produtiva (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007).
A esfera simbólica se manifesta desde a mais tenra idade. É a partir de suas experiências que o sujeito vai experimentando o mundo e trabalhando seus conceitos, ora construindo, ora agregando àquilo que já está em construção.
A escola formal é somente um dos espaços em que as explicações e as linguagens são construídas. O ser humano, sujeito de sua aprendizagem, nasce em um ambiente mediado por outros seres humanos, pela natureza e por artefatos materiais e sociais. Aprende nas relações com esse ambiente, construindo tanto linguagens quanto explicações e conceitos, que variam ao longo de sua vida, como resultado dos tipos de relações e de sua constituição orgânica (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2007, p. 130).
No caso do ensino de ciências, consideram-se as experiências prévias dos alunos como ponto de partida para o ensino do conhecimento sistematizado. Parte-se do pressuposto que estes alunos, antes de entrarem no ambiente escolar, já apresentam alguns conceitos e explicações próprios para a compreensão de diversos fenômenos, portanto, o educador deve buscar meios de mapear o alcance dos conhecimentos prévios dos alunos.
Nessa direção, Maria Tereza Esteban, baseada no conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, sugere que o professor incentive seus alunos
