Estratégias de aprendizagem e de avaliação para o ensino superior. Learning and evaluation strategies for higher education

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revistacongreso@mes.gob.cu

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Estratégias de aprendizagem e de avaliação

para o ensino superior

Learning and evaluation strategies for higher

education

Autora

Ana Veronica Pazmino

anaverpw@gmail.com

Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil.

Resumo

Este artigo apresenta estratégias de aprendizagem e de avaliação para o ensino superior. Trata-se de estratégias que visam tornar possível o ato cognitivo de aprender de forma significativa. O artigo também trata do ensino e aprendizagem e da necessidade do professor colaborar com a aprendizagem dos alunos e melhorar a qualidade dos cursos de forma que o professor possa escolher a melhor ou melhores estratégias e atividades que ajudem na obtenção de uma aprendizagem significativa, tornando-o um facilitador na produção do conhecimento.

Palavras chave: ensino superior, estratégias de aprendizagem, estratégias de avaliação.

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Abstract

This article presents learning and evaluation strategies for higher education. These are strategies that aim to make possible the cognitive act of learning in a significant way. The article also deals with teaching and learning and the teacher's need to collaborate with students' learning and improve the quality of the courses so that the teacher can choose the best or best strategies and activities that help in achieving meaningful learning, O a facilitator in the production of knowledge.

Key words: higher education, learning strategies, evaluation strategies.

Introdução

Estamos vivendo uma época de mudanças muito rápidas, oferecidas pela tecnologia e globalização. Isto aponta para a necessidade de futuros cidadãos com flexibilidade e espírito criador, e ao ensino superior cabe preparar este sujeito para interagir satisfatoriamente com as mudanças tecnológicas e a avalanche de informações do mundo contemporâneo.

Os objetivos do artigo são apresentar a mudança da sociedade do conhecimento para a sociedade criativa; contextualizar o ensino superior; e apresentar estratégias de aprendizagem e avaliação.

Ensino superior e a era conceitual

Em busca de uma reforma do pensamento, Pink (2005) diz que as últimas décadas foram dominadas por seres humanos com uma visão bastante lógica. O futuro, segundo o autor, pertence a um tipo muito diferente de pessoa, cuja mente é totalmente diversa da mente atual. Estas pessoas são criadoras em

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157 geral e pessoas empáticas - artistas, inventores, designers [...] que colherão as melhores recompensas proporcionadas pela sociedade. Para Pink, estamos deixando de ser uma economia e uma sociedade baseada nas faculdades lógicas, lineares, frias e objetivas da Era da Informação e fazendo transição para uma economia e uma sociedade baseadas nas faculdades criativas, empáticas e sistemáticas da Era Conceitual.

Para Kuenzer (2001, p. 18), tendências para construção do conhecimento apontam para um desenvolvimento mais metódico de competências cognitivas superiores e de relacionamento, tais como análise, síntese, estabelecimento de relações, criação de soluções inovadoras, rapidez de resposta, comunicação clara e precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade de trabalhar em equipe, de gerenciar processos para atingir metas. Trabalhar com prioridades, avaliar, lidar com as diferenças, enfrentar os desafios das mudanças permanentes, resistir a pressões, desenvolver o raciocínio lógico-formal aliado a intuição criadora e aprender continuamente. Além de desenvolver as faculdades gerais ou do pensamento deverá existir a quebra de paradigma dita “por competências” [grifo do autor].

Segundo Perrenoud (1999, p. 7), competência é “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas sem limitar-se a eles”. Esta busca por competências se deve, segundo Perrenoud (1999, p. 15) [...] à evolução do mundo, à globalização, às novas tecnologias, à mudança do estilo de vida que requer flexibilidade e criatividade crescentes dos seres humanos, no trabalho e na cidade. Para o desenvolvimento de competências deve-se propiciar formação flexível e continuada de modo a atender as demandas de um mercado em constante movimento, em lugar à formação conteudista1 e especializada. Kuenzer (2001) salienta que a formação profissional exige capacidade para lidar com a incerteza, com a novidade e para tomar decisões rápidas em situações inesperadas.

1_{Responsável pelo conteúdo técnico de uma obra desenvolvida por equipe}

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158 Para Kuenzer (2001) a uniformidade que era decorrente da certificação escolar, complementada pela profissional adquirida em cursos técnicos ou superiores, que garantiu as gerações antigas o ingresso ao mercado de trabalho, já não é mais suficiente. E, em decorrência, a proposta curricular para o ensino superior sofre alterações tais como: da formação especializada, passa-se à formação do generalista; dos currículos mínimos ou básicos, passa-se às diretrizes curriculares amplas.

Freire (1996) mencionava que não há docência sem discência, propondo uma concepção dialética em que o educador e educando aprendem juntos numa relação de mão dupla. Para Freire (1996, p. 23) [...] “embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”. Assim sendo, Freire sustenta que quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que ele chama de “curiosidade epistemológica”, isto leva à verdadeira aprendizagem aonde os educandos vão se transformando em sujeitos da construção e reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito desse processo.

Porém, sobre a relação professor-aluno-conhecimento presente nas salas de aula da universidade, Anastasiou (2001, p. 57) diz que a ação docente em muitos contextos universitários, ainda é marcada pela figura do professor repassador de conteúdos curriculares, muitas vezes fragmentados e não significativos para que o aluno possa enfrentar os problemas do mercado de trabalho.

Para Masetto (2001, p. 84) a qualidade da formação do profissional exige muito mais dos alunos que apenas uma reprodução das informações que eles receberam em sala da aula. Para elevar a qualidade do ensino de graduação é preciso buscar atividades pedagógicas que sejam mais eficientes e mais eficazes para colaborar com a aprendizagem dos alunos e melhorar a qualidade dos cursos.

Pimenta e Anastasiou (2008) mencionam que há certo consenso de que docência no ensino superior não requer formação no campo de ensinar. Para

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159 as autoras nesse conceito, o professor é aquele que ensina, ou seja, dispõe os conhecimentos aos alunos. Elas ainda comentam que na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as universidades, embora os professores possuam experiências significativas e mesmo anos de estudos em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem pelo qual são responsáveis ao assumirem a docência.

O que caracteriza o exercício da docência universitária pode ser mostrado nas palavras de Benedito (1995, p. 120).

“[...] o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou, o que é pior, seguindo a rotina dos “outros”. Isto se deve sem dúvida à inexistência de uma formação específica como professor universitário”.

Para Gil (2008) o desempenho dos docentes é questionado atualmente devido ao surgimento de uma visão mais crítica do ensino, na medida em que maior número de pessoas chega à universidade, que os cursos se tornam mais específicos e que o controle sobre a qualidade do ensino e a capacitação docente decai. O que conduz a necessidade de o professor universitário adquirir conhecimentos e habilidades de natureza pedagógica.

Freire (1996) sustentava que a importância do papel do educador reside em não apenas ensinar os conteúdos, mas em ensinar a pensar certo. Para o autor, pensar certo coloca no professor o dever de não só respeitar os saberes dos educandos como discutir com os mesmos a razão desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Freire propõe pôr em prática de forma metódica a capacidade de indagar, comparar, duvidar e aferir, já que tanto mais curioso o sujeito mais crítico pode fazer o bom senso.

O exercício da educação do bom senso vai superando o que há no aluno de instintivo, por meio da avaliação dos fatos e do real, tornado o papel do sujeito no mundo não apenas de quem constata o que ocorre (ser passivo), mas também como de quem intervém como sujeito de ocorrências (ser ativo). Para

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160 que isto aconteça é preciso que o educador renove saberes específicos, que tenha uma reflexão crítica permanente sobre a sua prática e o exercício da curiosidade. Freire não via possibilidade de um educador ajudar o educando a superar sua ignorância se o professor não supera permanentemente a dele, não havendo possibilidade de ensinar o que não se sabe. Para o autor a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor. O dito por Freire apoiado em uma prática educativo-progressista sensibiliza a promover uma mudança na postura do educador e consequentemente do educando. As ideias mencionadas por Freire têm convergência com Masetto (2001, p. 86) que apresenta algumas características básicas da aprendizagem no ensino universitário. Inicialmente, ele considera que a aprendizagem pressupõe, por parte do aluno, aquisição e domínio de um conjunto de conhecimentos, métodos e técnicas científicas de forma crítica. Em seguida, ele considera integrar o processo ensino-aprendizagem com a atividade de pesquisa tanto do aluno como do professor.

O autor também menciona que dificilmente o aluno incluirá a investigação em seu processo de aprendizagem se o professor também não o fizer em sua atividade docente, ou seja, se o professor não aprender a atualizar seus conhecimentos por meio de pesquisas, de leituras, de participação em projetos de pesquisa, de reflexões pessoais, e de participação em congressos.

Masetto (2001, p. 86) destaca que toda aprendizagem, para que realmente aconteça, precisa ser significativa, ou seja, precisa envolver o aluno como indivíduo como um todo: ideias, repertório, inteligência, sentimentos, cultura, sociedade. Isto conduz a percepção da necessidade do professor universitário adquirir conhecimentos e habilidades pedagógicas.

Estratégias de aprendizagem ou ensinagem

As estratégias de aprendizagem ou de ensinagem visam à consecução dos objetivos do planejamento de ensino. Assim, as estratégias são os procedimentos a serem utilizados para facilitar o processo de aprendizagem e buscam alcançar uma aprendizagem significativa por parte dos alunos.

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161 Buscando uma maior motivação dos alunos, torna-se necessário perceber o

feedback dos mesmos; identificar o nível de conhecimentos e expectativas

deles. Assim, a estratégia Aula Expositiva Dialogada, se apresenta como uma forma de superar a tradicional palestra docente. A diferença em relação à aula expositiva tradicional é que a dialogada busca a participação do aluno, que terá seus comentários considerados e respeitados. Busca também um

As estratégias de aprendizagem ou de ensinagem visam à consecução dos objetivos do planejamento de ensino. Assim, as estratégias são os procedimentos a serem utilizados para facilitar o processo de aprendizagem e buscam alcançar uma aprendizagem significativa por parte dos alunos. Buscando uma maior motivação dos alunos, torna-se necessário perceber o

feedback dos mesmos; identificar o nível de conhecimentos e expectativas

deles. Assim, a estratégia Aula Expositiva Dialogada, se apresenta como uma forma de superar a tradicional palestra docente. A diferença em relação à aula expositiva tradicional é que a dialogada busca a participação do aluno, que terá seus comentários considerados e respeitados. Busca também um clima de empatia, respeito, cordialidade, e troca na classe. Almeja que o domínio teórico passado pelo professor possibilite a interrupção com perguntas, observações e exemplos sem que o professor perca o controle do processo. A seguir a estratégia no Quadro 1 mostrando a identificação, sua conceituação, uma descrição da estratégia e da possível forma de avaliação.

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162 Quadro 1. Estratégia da aprendizagem: Aula Expositiva Dialogada

Fonte: Adaptado de Anastasiou (2006, p. 79)

É necessário primeiro conhecer os alunos, identificar se a modalidade de aprendizagem predominante é visual, auditiva ou cinestésica, pois, dependendo do grupo de estudantes, a aula expositiva dialogada poderá precisar de elementos auxiliares para obter uma maior eficiência na aprendizagem. A identificação da modalidade de aprendizagem pode ser feita por meio de questionários.

Além de uma aula expositiva a Estratégia de aula prática busca apresentar exemplos práticos da disciplina. A estratégia visa que os alunos em equipes realizem atividades em contato com a realidade. O Quadro 2 mostra a estratégia em detalhe.

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163 Quadro 2. Estratégia da Aula Prática

Fonte: Pazmino (2010, p. 349).

O contato com a realidade concreta da aula prática propicia que o aluno valorize a teoria. Os alunos necessitam para exercer sua profissão, de uma consistente preparação teórica, vinculada à atividade prática. Assim, junto com a Aula Prática a aplicação da Estratégia por Projetos que é considerada uma das mais completas atividades pedagógicas coletivas. A elaboração do projeto está relacionada à situação profissional de vários cursos relacionados a áreas

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164 Quadro 3. Estratégia por Projeto

Fonte: Pazmino (2010, p. 350).

Quadro 4. Estratégia Apresentação Fonte: Pazmino (2010, p. 350).

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165 A estratégia busca estimular a capacidade criativa do aluno fundada na análise e síntese de informações, na sua elaboração de saberes e no trabalho em equipe. Para isto, o docente deve estimular a curiosidade, evitar a preguiça mental, evitar os bloqueios mentais, auxiliar os alunos no entendimento da teoria e sua aplicação na prática, induzir a soluções criativas, estimular a apresentação oral para os colegas e produção escrita dos resultados. A forma de avaliação desta estratégia utiliza a apresentação oral, na qual os alunos em equipes apresentam o processo de realização do projeto. O Quadro 4 apresenta a descrição da estratégia de apresentação oral.

A estratégia de apresentação desenvolve a desinibição, expressão, crítica e criatividade. Sendo que cada equipe deve desenvolver um projeto diferente, as trocas de informações contribuem com o entendimento.

Outra estratégia de ensinagem é o Estudo de Texto que permite a construção de conceitos feitos coletivamente. Esta é uma forma de obter um retorno dos alunos, bem como dos mesmos desenvolverem o respeito pela opinião do grupo e fomentar o hábito da leitura e interpretação de textos.

É habitual perceber no ensino superior que os alunos chegam com dificuldade de leitura e interpretação de textos, por isto recomenda-se que o texto a ser trabalhado seja escolhido depois de conhecer a turma, pois assim se o hábito de leitura não estiver interiorizado pode-se escolher um texto simples e que se refira ao campo do saber. A estratégia de Estudo de Texto é mostrada do Quadro 5.

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166 Quadro 5. Estratégia da aprendizagem: Estudo de Texto

Fonte: Adaptado de Anastasiou (2006, p. 80).

Na aplicação desta estratégia, sugere-se evitar dividir o texto em capítulos e distribuí-los entre as equipes. Recomenda-se, que o texto seja lido e

comentado por todos, capítulo a capítulo, facilitando assim a construção do conhecimento.

Também se recomenda evitar solicitar aos alunos a leitura do texto em sua totalidade e a elaboração de um resumo, pois esta não é uma operação mental simples e precisa do auxílio do professor.

Estratégias de Avaliação

As estratégias de avaliação buscam identificar o que falta aprender aos alunos para alcançar os objetivos da disciplina. A primeira estratégia proposta é uma avaliação das atividades práticas buscando identificar o que o aluno foi capaz

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167 de aprender para aplicar em situações reais. Esta avaliação deve ser realizada ao longo do semestre sempre vinculada à estratégia de projeto. Atende aos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor no sentido dos movimentos das habilidades e comunicação não discursiva. O Quadro 6 apresenta a descrição e características da estratégia das atividades práticas.

Quadro 6. Estratégia de avaliação prática Fonte: Pazmino (2010, p. 349)

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168 Além da avaliação semanal das atividades práticas, propõe-se uma avaliação bimestral por meio de provas objetivas. As questões de múltipla escolha oferecem algumas vantagens como: a de requer a capacidade de analisar as possíveis respostas, reduz a probabilidade por acaso, além de facilitar a correção por parte do docente. Aqui cabem também questões de certo e errado que são de preparo simples. O Quadro 7 mostra a descrição desta estratégia.

Quadro 7 Avaliação de prova objetiva Fonte: Pazmino (2010, p. 359).

A avaliação objetiva oferece um feedback ao aluno, permite identificar a deficiência individual e não da equipe, permite também uma comparação entre turmas.

O professor deve usar estratégias diferenciadas que visem à consecução de objetivos. Portanto, deve ter clareza sobre aonde pretende chegar naquele momento com o processo de aprendizagem. Por isto, os objetivos têm que estar muito claros tanto para o professor quanto para o aluno e devem estar registrados no programa de aprendizagem.

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Considerações finais

Cabe salientar que não existe uma receita para o ensino em qualquer área ou campo de conhecimento. Por isso, as estratégias aqui mencionadas são um guia para o professor. Cabe a ele, pesquisar e refletir sobre o seu conhecimento, sua prática profissional, conhecer o PPP (Projeto Político Pedagógico) do curso, conhecer e analisar a estrutura dos conteúdos com que vai trabalhar; olhar para a realidade da disciplina, dos seus alunos, definir as melhores estratégias para alcançar os objetivos do planejamento de ensino.

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