ISSN 21774013
AVALIAÇÃO COMPARATIVA EM EDUCAÇÃO MUSICAL: UM OLHAR PARA A PRECOCIDADE E O COMPORTAMENTO DE SUPERDOTAÇÃO MUSICAL
Ms. Fabiana Oliveira Koga Dr. Miguel Claudio Moriel Chacon Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP/Marília/SP CNPq
Palavras-chave: Superdotação musical. Educação musical. Altas habilidades/superdotação Musical. Educação Especial.
INTRODUÇÃO
De modo geral, se vem observando na sociedade diferenças no potencial para aprender e compreender a música e outros conhecimentos, historicamente construídos pelo homem. Nesta direção, entende-se que todos têm igual direito a atingir o nível máximo de que são musicalmente capazes. Gordon (2000, p. 64) endossa dizendo que “não há ser humano sem alguma inteligência, também não há ser humano sem alguma aptidão musical”.
Vygotsky e Lúria (1996) apontaram em seus estudos que existe na espécie humana (Filogênese) um fator comum presente em potencial, que se manifesta no nível de desenvolvimento real (Ontogênese). Porém, resultam diferenças entre os indivíduos a ponto de evidenciar que uns são capazes de determinadas atividades, ao passo que outros ainda não. Embora a mediação seja a mesma para todos, ainda assim, haveria diferenças consideráveis que extrapolam o próprio sujeito (Sociogênese). A diferença entre os indivíduos, para os autores, estaria presente no uso do recurso.
Quando a diferença se manifesta superiormente aos pares, independente se ela acontece na área acadêmica ou produtivo-criativa, Renzulli e Reis (1985) definem por Comportamento de Superdotação. Para eles, este fenômeno se dá a partir da intececção de Três Anéis (Habilidade Acima da Média, Envolvimento com a Tarefa e Criatividade). Quando a diferença entre os pares acontece em tenra idade, Torrida (1997) define este fenômeno por Precocidade. Para ele, a precocidade é independente da Superdotação e do Talento e se trata de um fenômeno evolutivo. As etapas do desenvolvimento se dão de maneira normal seguindo a mesma sequência, porém em um ritmo mais acelerado se
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Específicamente, o fenômeno da precocidade e do comportamento de superdotação musical para Kirnarskaya (2004) define-se como um conjunto de aspectos como: o ouvido expressivo, quais sejam: timbre, dinâmicas, articulação e acentuação, bases para a habilidade musical; Senso Rítmico: duração e batidas; Ouvido Analítico e Arquitetônico: aspectos que permitem controlar níveis hierárquicos musicais. Para a autora, estes dois aspectos últimos seriam um divisor para a habilidade produtivo-musical, ou seja, a fronteira para a Superdotação Musical.
Haroutounian (2002) também define a precocidade e o comportamento de superdotação musical, que para ela, é a composição de aspectos ligados a imaginação, memória musical, senso intelectual analítico, percepção, reprodução de melodias, participação assídua em atividades musicais, desejo de dominar um instrumento, sensibilidade rítmica, capacidade de identificação da textura musical e habilidade para improvisar. Winner (1998) corrobora destes mesmos aspectos, mas adicionalmente destaca a motivação intrínseca que tem o superdotado. Para ela este aspecto denomina-se Fúria por Dominar, algo que “salta aos olhos” de qualquer observador.
Diante disso, o objetivo deste estudo foi investigar diferenças nas aptidões musicais entre três grupos de crianças: a) as identificadas no Programa de Atenção a Alunos Precoces com Comportamento de Superdotação (PAPCS); b) as que nunca tiveram contato com Educação Musical e c) as que recebem Educação Musical formal, ambos sem identificação de precocidade e comportamento de superdotação musical.
MÉTODO
Participaram da pesquisa 51 estudantes com idade entre cinco e doze anos, dividos em três grupos, sendo eles: G1 – grupo de estudantes que frequentaram o PAPCS, da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), UNESP/Marília - SP; G2 – grupo de estudantes indicados por professores de escolas públicas e particulares; G3 – grupo de estudantes indicados por professores com formação e atuação em música.
Foram utilizados os instrumentos Primary Measures of Music Audiation (PMMA) e Intermediate Measures of Music Audiation (IMMA) de Edwin E Gordon e a Ficha Orientadora para Observação da Conduta Musical (FOOCM) de Violeta H. de Gainza, todos descritos no estudo de Koga (2015).
Os procedimentos de coleta se deram, inicialmente, por meio dos testes PMMA e IMMA com cada participante individualmente. Em um segundo momento, foram aplicadas atividades musicais em grupo (G1 com G1; G2 com G2; G3 com G3) que
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permitiram responder a ficha FOOCM de Violeta H. Gainza e, posteriormente, avaliar os participantes conforme a Teoria dos Anéis de Renzulli e Reis (1985). Após a coleta de dados realizou-se o preenchimento e análise da FOOCM e, em um segundo momento, foi realizada a análise dos testes psicométricos PMMA e IMMA. Adotou-se esta estratégia para que um dado não influísse sobre o outro, tendo em vista, que um teste evolvia a observação e os outros parâmetros por escore.
RESULTADOS
Destacaram-se nos testes psicométricos: F7 de G1 com escore 96 e F5 de G3 com escore 85. Ressalta-se que a nota de corte dos testes é de 80, o que reforça a presença de indicadores de precocidade e comportamento de superdotação musical nestas participantes. A seguir todos os 51 resultados.
Quadro 1 – Resultados dos testes PMMA e IMMA
GÊNERO IDADE ANO TESTES ESCORE BRUTO PERCENTIL % DE ACERTOS
ESCOLAR G1 G2 G3 G1 G2 G3 G1 G2 G3 M1 5 EI PMMA 49 39 27 59 29 3 61,25 48,75 33,75 F2 5 EI PMMA 42 40 50 38 32 62 52,5 50 62,5 M3 6 1º PMMA 36 40 41 7 13 15 45 50 51,25 M4 7 2º PMMA 50 63 56 22 62 36 62,5 78,75 70 F5 7 2º PMMA 59 61 69 46 54 85 73,75 76,25 86,25 M6 9 4º PMMA 55 51 61 19 12 37 68,75 63,75 76,25 F7 9 4º PMMA 77 69 57 96 66 25 96,25 86,25 71,25 F8 9 4º PMMA 62 40 61 40 1 37 77,5 50 76,25 M9 9 4º PMMA 64 61 47 46 37 8 80 76,25 58,75 F10 10 5º IMMA 59 60 60 1 2 2 73,75 75 75 M11 10 5º IMMA 71 68 70 60 30 50 88,75 85 87,5 M12 10 5º IMMA 65 50 64 15 0 10 81,25 62,5 80 M13 10 5º IMMA 65 66 70 15 20 50 81,25 82,5 87,5 F14 12 7º IMMA 73 72 70 75 70 50 91,25 90 87,5 M15 12 7º IMMA 48 64 69 0 10 40 60 80 86,25 M16 12 7º IMMA 68 60 63 30 2 5 85 75 78,75 F17 12 7º IMMA 48 61 67 0 3 25 60 76,25 83,75
Fonte: Elaborado pela autora
Uma segunda análise foi realizada, com a finalidade de comparar os grupos quanto a capacidade de discernimento auditivo. Utilizou-se, então, o teste estatístico Kruskall- Wallis que gerou, no PMMA p=0,8751 e no IMMA p=0,4454, ambos considerados uma diferença estatisticamente não significantes entre os grupos.
A avaliação, por meio da FOOCM de Violeta H. de Gainza, indicaram três participantes (F7 de G1; F14 de G2 e F5 de G3) que apresentaram a intececção dos três
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DISCUSSÃO
Foi possível observar que não houve diferença estatisticamente significativa entre os grupos que permitisse inferir vantagem para algum deles, ou seja, os grupos conseguiram discernir os Tons e Ritmos adequadamente. Conforme Gordon (1997) afirma, isso se torna possível porque o impacto do meio sobre o indivíduo contribui para a aquisição e internalização das representações musicais. Kirnarskaya (2004) endossa afirmando que se trata da manifestação do ouvido expressivo que seria parte fundamental na construção do Homos Musicus. Para a autora o ouvido expressivo, o analítico e o arquitetônico destaca a capacidade de reflexão sobre as alturas e durações ao estabelecendo relação entre elas, formando um todo.
Também se evidenciou nesta pesquisa a importância do uso de diferentes instrumentos. Segundo Haroutounian (2002) sujeitos podem ficar à margem da avaliação por conta de seus perfis. Com a utilização dos três instrumentos foi possível observar a validade dos resultados porque F7 de G1e F5 de G3 apareceram com os melhores resultados nos três testes dentre os 51 participantes e F14 de G2 pode se revelar na avaliação referente a ficha porque tratava-se de uma avaliação por meio de atividades musicais diversificadas e lúdicas.
Finalmente, após este processo de identificação e avaliação, as crianças que manifestaram motivação para a música foram instruídas com relação aos projetos e professores disponíveis na cidade que atuavam na área da Educação Musical. Aqueles que se destacaram, como foi o caso de F7 de G1, F5 de G3 e F14 de G2, foram convidadas a participar do PAPCS com a finalidade de iniciarem o processo de Enriquecimento musical, conforme o Modelo de Renzulli e Reis (1985).
CONCLUSÃO
Os resultados trazem à tona o índice de aptidão musical geral apresentados pelos participantes e o potencial específico como se viu em F5, F7 e F14. De acordo com Kirnarskaya (2004), todos precisam entender que a música, historicamente construída pelo homem, precisa ser acessada por todas as pessoas para que se apropriem e possam fazer uso, por si mesmas dos recursos musicais disponíveis. Infelizmente, se presencia no Brasil atual uma falta de acesso e desvalorização cultural e musical. Muitos precoces e Superdotados em música, que estão em situação desprivilegiada financeiramente, se perdem por falta de acesso a professores especialistas na área. Espera-se que, pelo menos com a Lei Nº 11.769 (BRASIL, 2008) que trata como obrigatório a disciplina de Educação
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Musical na rede básica, se possa tornar uma realidade o acesso a música em todas as escolas Brasileiras permitindo que todas as crianças, inclusive as precoces e Superdotadas, possam se apropriar deste conhecimento que, de acordo com Kirnarskaya (2004) permite tornar todo homem um Homus Musicus, perspectiva semelhante e anteriormente postulada por Vygotsky e Lúria (1996), que consiste em transformar o homem de um ser primitivo a um ser cultural.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Brasília, Diário Oficial da União, DF, 19 ago. 2008. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm>. Acesso em: 16 fev. 2016.
GORDON, E. E. Music, the brain, and music learning: mental representation and changing cortical activation patterns through learning. Chicago: GIA Publication, 1997. . Teoria da aprendizagem musical: competências, conteúdos e padrões. Chicago: Fundação Caloueste Gulbenkian, 2000.
HAROUTOUNIAN, J. Kindling the spark: recognizing and developing musical talent. New York: Oxford University Press, 2002.
KIRNARSKAYA, D. The natural musician: on abilities, giftedness and talent. Trad. do russo por Mark H Teeter. New York: Oxford, 2004.
KOGA, F. O. Avaliação comparativa em educação e música entre crianças precoces com comportamento de superdotação e crianças com desenvolvimento típico. 2015. 180 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista,
Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, 2015.
RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. The schoolwide enrichment model: a comprehensive plan for education excellence. Connecticut: Creative Learning Press, 1985.
TORRIDA, A. C. Problemática escolar de las personas superdotadas y talentosas. In: Carlos Matin Bravo (Org.). Superdotados: problemática e intervención. Valladolid: Universidad de Valladolid, 1997.
VIGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. A história do comportamento: o macaco, o primitivo e a criança. Trad. Lólio Lourenço de Oliveira. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
WINNER, E. Crianças superdotadas: mitos e realidades. Trad. Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
