GÊNEROS TEXTUAIS E TEXTUALIDADE EM MATERIAIS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Texto

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GÊNEROS TEXTUAIS E TEXTUALIDADE EM MATERIAIS DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Ester Maria de Figueiredo Souza - UESB

Este artigo trata de questões relativas à apropriação das competências textuais do sujeito leitor, a partir da concepção interacionista da linguagem, especificamente a abordagem das práticas discursivas, tendo como material a exploração de textos em aulas de leitura de língua portuguesa, no ensino médio.

Considera-se que a textualidade é a essência do texto. Investigam-se as suas marcas em materiais de ensino que são apresentados aos alunos. Sustenta-se teoricamente nas contribuições dos estudos da linguagem apresentada por Mikhail Bakhtin (1986) e na conceituação de textualidade proposta por Costa Val (1991). Ainda, sustenta a análise do material selecionado e trabalhado nas aulas de leitura em Coracini (1995).

Inúmeras são as concepções de texto. Desde os estudos estruturalistas, considerando o aspecto lingüístico e o texto como uma unidade, até a inclusão do conceito de percurso de constituição de sentido, trazido pelos estudos da Lingüística Textual, sobre conhecimentos prévios do leitos, conhecimentos compartilhados entre autor/leitor/texto, bem como a situação discursiva.

A língua é um sistema de signos em que se estabelecem relações paradigmáticas e sintagmáticas. Essa afirmação remete à compreensão de que não é qualquer enunciado que pode ser alçado ao status de texto, pois não é qualquer conjunto de palavras que produz um texto. Para que uma seqüência lingüística seja entendida, é exigida que essa seqüência respeite uma ordem combinatória, que se especifica para cada língua.

Mesma compreensão se qualifica ao texto: um conjunto de frases não pode ser entendido como um texto. Há critérios que o conceitua. Lingüistas traçam um percurso de constituição do conceito do texto, apoiando-se nos conceitos da Lingüística textual, dos estudos de gêneros textuais e da Análise do discurso. Nesse percurso, o texto foi visto como uma unidade lingüística superior à frase, até se considerar na sua constituição a presença de fatores pragmáticos. O estudo do texto é processual, compreendendo fatores de natureza cognitiva e estratégias de leitura e interpretação, que ativam aspectos da mente humana, quando o sujeito leitor é colocado em situações sociocomunicativas, de interação.

A noção de texto recebeu ao longo da história várias acepções. Na verdade, acompanhou o desenvolvimento das tecnologias da informação. Para se compreender melhor o fenômeno da produção de textos escritos, importa entender previamente o que caracteriza o texto, escrito ou oral, unidade lingüística comunicativa básica, já que o que as pessoas têm a dizer umas às outras não são palavras nem frases isoladas, são textos e, para um analista discurso, discursos é o que proferimos em situações concretas de interação verbal..

Pode-se definir texto como ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal. Costa Val, (1991) reforça a importância dos aspectos pragmáticos como constitutivos da unidade sociocomunicativa textual, a saber: intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade; ampliando ainda a noção de coerência, no plano semântico, e de coesão no plano formal. Esses estudos confirmam que a noção de textualidade, essência do material texto, é constitutiva de relações do percurso de sentidos construídos pelo leitor.

Chama-se textualidade ao conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases. Beaugrande e Dressler (1983) apontam sete fatores responsáveis pela textualidade: a coerência e a coesão, que se relacionam com o material conceitual e lingüístico do texto, e a intencionalidade, a informatividade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a informatividade e a intertextualidade, que têm a ver com os fatores pragmáticos envolvidos no processo sociocomunicativo.

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A sobreposição de textos, de intertextos, de hipertextos, as permutas lingüísticas de reescritas e reestruturação textual são práticas de trabalho com a língua que buscam a textualidade presente nos materiais de ensino. Para abordar esse aspecto, trataremos de apresentar as concepções de linguagem, expondo a prática pedagógica e a análise de diversos textos apresentados aos alunos nas aulas de língua portuguesa, analisados em situações de ensino e em condições de produção discursivas já marcadas, a saber: as relações entre professor e aluno(s) e entre aluno(s) e aluno(s), o tempo escolar, a dinâmica discursiva da aula, com perguntas de caráter didátic eoutros aspectos, como a posição discursiva do sujeito.

Souza (1996) ao se referir ao trabalho com a linguagem no contexto didático, afirma que o professor enumera uma série de estratégias para propiciar o processo interativo, que se materializa no fazer docente.

Ainda suportada em Enlich (1986), Orlandi (1987) postula que o diálogo pedagógico é uma situação sociocomunicativa que se marca pelo incutimento de valores, quando do predomínio de condições de produção discursivas autoritárias, instauradas nas relações de interação de professor para aluno, isto é, relações horizontais, que negam a interação com a linguagem. Enlich (1986) define diálogo escolar como “... um meio de incutir verdades e valores semelhantes e comuns as teorias prevalecentes na escola. ”(Enlich; 1986, p.148)

Na exploração de diferentes textos na aula de português, uma das estratégias de ensino mais utilizadas pelo professor, antes mesmo da leitura propriamente dita, sãoos questionamentos sobre temática ou estrutura formal do texto. Esses questionamentos inserem-se na definição de ENLICH (1986) como um tipo de pergunta didática.

Que tipo de ação lingüistica é a pergunta didática? Obviamente esse tipo de questão não coloca simplesmente que um “falante” que expressa uma pergunta e assim inicia uma seqüência pergunta-resposta tem intenções didáticas ou é um professor. Ao contrário esse é um subtipo de pergunta didática porque ocorre tipicamente no discurso de cada sala de aula. Recebe essa designação por estar envolvido com uma constatação de características que poderiam ser chamadas didáticas. A pergunta didática não é usada pelo professor quando ele mesmo, o que fez a pergunta, não sabe a resposta. Isso violaria uma condição essencial para a pergunta uma vez que é uma forma lingüística que serve para transmitir conhecimento.(Enlich;1986, p.154)

Quanto à concepção de linguagem para a análise dos dados produzidos, configura-se na tese de Bakhtin (1986). Bakhtin (1986) apresenta duas grandes correntes lingüísticas do início do século XX, denominadas pelo autor de Subjetivismo Idealista e Objetivismo Abstrato. Argumenta a favor de uma concepção marxista de linguagem, que fica registrada no discurso corrente sobre educação com a denominação de concepção sócio-interacionista.

A fim de ilustrar as duas concepções de linguagem tratadas e os seus desdobramentos para prática de ensino de língua portuguesa, apresenta-se o quadro I, indicando aspectos pertinentes do trabalho com a linguagem.

Como recorte teórico sobre o a concepção de linguagem que orienta o trabalho pedagógico, definiu-se pelos concepção interacionista.

Segundo Geraldi(1984)

a linguagem é uma forma de interação: mais do que possibilitar a transmissão de informação de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromisso e vínculos que não preexistiam antes da fala.(GERALDI, 1984, p. 43)

QUADRO I - Concepções de Linguagem

CONCEPÇÃO OBJETIVISTA DA

LINGUAGEM

CONCEPÇÃO MARXISTA DA

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Caráter individual da fala. A fala é a unidade de produção do discurso, isolada de determinações sociais. Aporte teórico do Estruturalismo Lingüístico.

Não separação da fala e do sistema lingüístico como fenômeno social. Recusa de separação entre o individual e o social. A Linguagem é um sistema estável e imutável

de elementos lingüísticos.

A linguagem é um fenômeno profundamente ideológico

O método enfatiza o fragmento em detrimento da totalidade, ignora a complexidade da linguagem.

O método busca a totalidade, apresenta uma relação direta na constituição do sujeito

Princípio do Monologismo Linguístisco. Princípio do Dialogismo Linguístisco. Conteúdos e metodologias imutáveis, fixos e

estáveis.

Heteroglossia da aula.

Bakhtin(1986), em sua argumentação sobre a linguagem, esclarece que a linguagem penetra na vida por meio dos enunciados que a realizam, e é também, por meio dos enunciados concretos que a vida penetra na língua. Esses enunciados são revelados pelas práticas pedagógicas, a partir de atividades orais, escritas, gestuais desenvolvidas pelos participantes em seus conjunto de ações sociais. Assim, a síntese dessa compreensão remete ao entendimento de que o processo de ensino de língua portuguesa, na prática de estudo de textos, é trabalho, produzido e produtivo de/por pessoas enquanto sujeitos sociais. Com esse pano de fundo sobre a linguagem, em suas realização mediante enunciados e práticas discursivas, apreendem-se os matizes que compõem um currículo, uma vez que os usos da linguagem na vida cotidiana, na vida das escolas apresentam uma uniformidade de realizações. Entretanto, por ser dinâmica e constitutiva, a própria realização dos processos interativos, carrega em si, a diversidade que torna a língua viva(=linguagem), refletindo concepções da sociedade.

Bakhtin(1986) afirma que a palavra será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais. O lugar que os interlocutores do discurso ocupam no percurso da enunciação é determinado como um dos elementos que contribuem para constituir a significação das condições de produção do trabalho com a linguagem na sala de aula.

O leque de informações que um texto apresenta joga com o conhecimento prévio, as estratégias de previsibilidade que o leitor/produtor articula ao entrar em contato com o texto. O dado e o novo do texto interfere na construção do seu sentido e tem a função organizar textualmente as cadeias coesivas e os mecanismos de coerência textual, provocando a extração dos sentidos do texto, tanto pelo produtor como pelo leitor.

Constitui o material de investigação deste estudo diversos gêneros textuais (DIONÍSIO, 2003) expostos em textos publicitários, poemas, textos informativos e chrages, diversificando-se a compreensão de gêneros textuais trabalhados no ensino de português e analisados pelos alunos.

A partir dos textos selecionados, textos que foram apresentados em diferentes contextos de aula investigam-se a sua textualidade. É claro que, como já afirmamos, o texto é textualidade e essa é depreendida pelo percurso de construção de sentido do texto. O pressuposto básico é que o sentido não está a priori determinado, bem como não está no texto, no material de ensino, ele é percurso de construção. O sentido encontra-se a partir da exploração textual.

Como instrumentos para investigação, foram elaborados roteiros que orientaram as aulas de leitura e o registro das atividades realizadas pelos alunos, constituindo-se em um estudo etnográfico do trabalho com a linguagem nas aulas de português. Em uma perspectiva interacionista, há modelos de apropriação textual, uma vez que essa abordagem interacionista orienta a constituição de sentidos do texto, a partir do percurso da enunciação.

Participaram do planejamento das atividades estudantes do curso de licenciatura em letras, que desenvolveram os roteiros com alunos do ensino médio. Os licenciandos, na condição de estagiários, realizaram intervenção didática como requisito de estágio supervisionado do curso. Após aplicação do planejamento didático, os licenciandos, em conjunto com o orientador da pesquisa, analisaram interpretações expostos pelos alunos, registrando as depreensões de marcas de textualidade por meio de exercícios escritos e questionamentos orais com a classe. Dentre essas depreensões destacam-se: a) a textualidade constituída pelos elementos imagéticos do texto; a) a textualidade advinda de conhecimentos prévios e c) a textualidade decorrente da sobreposição de inter e intra-textos.

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Foram estudados nas aulas de português textos que provocaram os educandos execitar a busca de indícios formadores e informadores de percurso de construção de sentidos que dependiam do domínio de conhecimento pelos alunos de fatores lingüísticos e pragmáticos, que constitui a textualidade.

Assim, exemplifica-se com os textos A baba e o bebê e o texto espontâneo II, ampliando-se os questionamentos suscitados pelos alunos com a apresentação de um terceiro texto, de autoria de Arnaldo Antunes. Nesse conjunto de textos os alunos indicaram ausência e negação de textualidade, composição de textualidade, a partir da constituição de um jogo de interação leitor/texto e da análise contrastiva entre os textos.

TextoI TEXTO CARTILHADO A Baba e o bebê Bia é a babá. Bibi é o bebê A babá é boa. O bebê bebe. Texto II TEXTO ESPONTÂNEO1 Era uma vez

Uma pai muito

Legal que adorava a filha um dia Ela perguntol pai

Voce será o único pai do mundo Obrigada a mi griar

Papai você é a pessoa mais legal do Brasil Porizo lidol o único presente

Do mundo obrigada Por migriar Ass: Mari. Texto III POEMA A campanhia O coração O suor frio A campanhia A ansiedade A campanhia O coração A taquicardia Rompante. A maçaneta A porta aberta O homem A promissória O enfarto.

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O nada. Texto IV

TEXTO NARRATIVO

As pedras são muito mais lentas do que os animais. As plantas exalam mais cheiro quando a chuva cai. As andorinhas quando chega o inverno voam até o verão. Os pombos gostam de milho e de migalhas de pão.As chuvas vêm da água que o sol evapora. Os homens quando vem de longe trazem as malas. Os peixes quando nadam juntos formam um cardume. As larvas viram borboletas dentro do casulo. Os dedos dos pés evitam que se caia. Os sábios ficam em silêncio quando os outros falam. As máquinas de fazer nada não estão quebradas.Os rabos de macaco servem como braços. Os rabos dos cachorros servem como riso.As vacas comem duas vezes a mesma comida. As páginas foram escritas para serem lidas. As árvores podem viver mais tempo que as pessoas. Os elefantes e golfinhos têm boa memória. Palavras podem ser usadas de muitas maneiras. Os fósforos só podem ser usados uma vez. Os vidros quando estão bem limpos quase não se vê. Chicletes são para mastigar mas não para engolir. Os dromedários têm uma corcova e os camelos duas. As meias-noites duram menos que os meios-dias. As tartarugas nascem em ovos mas não são aves. As baleias vivem na água, mas não são peixes. Os dentes quando a gente escova ficam brancos. Cabelos quando ficam velhos ficam brancos. As músicas dos índios fazem cair chuva. Os corpos dos mortos enterrados adubam a terra. Os carros fazem muitas curvas para subir a serra. Crianças gostam de fazer perguntas sobre tudo. Nem todas as respostas cabem num adulto ( ARNALDO ANTUNES)

Texto V

(Revista Veja, outubro 2003)

(Revista Veja, 23 de outubro 2003)

A partir das matérias que são apresentadas pelos professores de português aos alunos percebeu-se que as noções de textualidade e de construção de percebeu-sentido de texto encontram-percebeu-se inter-relacionadas

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com a ação didática planejada pelo professor. A ausência de textualidade é marcante nos textos cartilhados apresentados, logo no processo de alfabetização. É o que define o texto nº 01, quando confrontado como o texto espontâneos.

O texto poético, constituindo por repetição e palavras de um mesmo campo semântico garante a sua textualidade por esse mesmo mecanismo lexical: repetição e a sequenciação temática , tematizando com a previsibilidade do fato: O enfarto. O nada.

O texto narrativo, de autoria de Arnaldo Antunes, constitui-se como texto na afirmação de que Crianças gostam de fazer perguntas sobre tudo. Nem todas as respostas cabem num adulto. Essa teia conclusiva reorganiza e reúne as frases encadeadas.

Um aspecto interessante é o texto nº 06, propaganda de Revista VEJA, que joga com o universo de conhecimento prévio dos alunos e do professor para se constituir enquanto texto. È um texto polivalente e polifônico, na perspectiva de que a própria imagem caricaturada imprimem significações de paz, guerra, terror, nação, vida, morte, inimigo etc, exigindo do leitor depreender das linhas do desenho as palavras que compõem o próprio desenho. Além da imagem que as palavras formam, o jogo discursivo constituído desse texto amplia a conceituação de textualidade, confirmando que essa aciona os mecanismos cognitivos do leitor e os lingüísticos do próprio texto. Conclui-se pela necessidade de ratificar e fortalecer a inclusão de práticas de interação com a linguagem, ampliando-se os conceitos de textualidade e suas expressões, no percurso de constituição de sentido do texto.

Por fim, essa exposição e análise buscaram, apenas, provocar polêmicas sobre a apropriação do conceito de textualidade pelos alunos e como esse é trabalhado na aula de língua portuguesa.

Referências

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem, 2a. ed. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi, São Paulo: Hucitec, 1986.

COSTA VAL. M. da G. Redação e textualidade. Martins Fontes: São Paulo.1991 CORACINI, M. J. (org) O jogo discursivo na aula de leitura. Pontes: São Paulo. 1995

DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org) Gêneros Textuais e ensino. Editora Lucerna .2003

ENLICH, K. Discurso Escolar: Diálogo? Cadernos de Estudos Lingüísticos. Campinas: São Paulo: IEL/Unicamp,N° 11, 1986.

REVISTA Veja. Ed Abril. São Paulo, 23 de outubro de 2003

SOUZA. E. M. F. Sala de aula: Práticas discursivas no cotidiano. 186 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal da Bahia - UFBA/FACED, Salvador, 1996.

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Referências