235302801-TARDIFF-Saberes-Docentes-e-Formacao-Profissional-Capitulos-01-a-06.pdf

''·"'"'' '""''"""iun;~is de Catalogação na Publicação {CIP} (t ·.,to.ll'.l Brasileira do Livro, SP, Brasil)

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· .. d ,,.,..,.. dnccntes e formação profissional/ Maurice r. .. .r,r 11.

,.,1.-

Peh·ópolis, RJ: Vozes, 2010.

1\d >lio)',rilfia.

ISIIN 978-85-326-2668-4

I. Pesquisa educacional 2. Professores h •rmação profissional. I. Título.

tll !>715

lndices para catálogo sistemático: 1. Professores : Formação profissional :

Pesquisa educacional 370.72

CDD-370.72

2. Professores: Saberes docentes: Pesquisa educacional 370.72

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urict! Tardif

Saberes docentes e

formação profissional

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© 2002, Maurice Tardif Direitos de publicação: 2002, Editora Vozes Ltda.

Rua Frei Luís, 100 25689-900 Petrópolis, RJ Internet: http:/ /www.vozes.com.br

Brasil

Todos os direitos reservados. Nenhuma pc1rte desta obm poderá ser reproduzida ou transmitida por qualguer forma e/ou quilisquer meios

(eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados

sem permissão escrita da Editora.

Trnduçi!o: Francisco Pereira

f'tlilom('iín I' org. lilerárin: Deise F. Viana de Castro c 'a/'11: i\ndré Gross e Monique Rodrigues

ISBN 978-85-326-2668-4

Editado conforme o novo acordo ortográfico.

Este livro foi composto c impresso pela Editora Vozes Ltda.

Com amor e gratidão,

dedico este livro a

Cecília Maria Ferreira Borges

.

Sumário

Introdução, 9

Parte I-O saber dos professores em seu trabalho, 29 1. Os professores diante do saber: esboço de uma

problemática do saber docente, 31

2. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério, 56

3. O trabalho docente, a pedagogia e o ensino-Interações humanas, tecnologias e dilemas, 112 4. Elementos para uma teoria da prática educativa, 150 5. O professor enquanto "ator racional"- Que

racionalidade, que saber, que juízo?, 183

Parte Il-O saber dos professores em sua formação, 225 6. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento, 227 7. Saberes profissionais dos professores e

conhecimentos universitários-Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos

professores e suas consequências para a formação docente, 245

8. Ambiguidade do saber docente, 277 Referêllcias bibliográficas, 305

Introdução

QUAiS são os saberes que servem de base ao ofício de pro -fessor? Noutras palavras, quais são os conhecimentos, o sa-ber-fazer, as competências e as habilidades que os professo-res mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a

fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual é a natureza desses saberes? Trata-se, por exemplo, de co-nhecimentos científicos, de saberes "eruditos" e codificados como aqueles que encontramos nas disciplinas univers itá-rias e nos cunículos escolares? Trata-se de conhecimentos técnicos, de saberes da ação, de habilidades de natureza ar -tesan<~l adquiridas através de uma longa experiência de tr a-balho? Todos esses saberes são de caráter estritamente cog-nitivo ou de caráter discursivo? Trata-se de conhecimentos racionais, baseados em argumentos, ou se apoiam em cren -ças implícitas, em valores e, em última análise, na subjetivi -dade dos professores? Como esses saberes são adquiridos? Através da experiência pessoal, da formação recebida num instituto, numa escola normal, numa universidade, através do contato com os professores mais experientes ou através de outras fontes? Qual é o papel e o peso dos saberes dos professores em. relação aos outros conhecimentos que mar-cam a atividade educativa e o mundo escolar, como os co-nhecimentos científicos e w1i.versitários que servem de base às matérias escolares, os conhecimentos cultw·ais, os conhe -cimentos incorporados nos programas escolares, etc.? Como a formação dos professores, seja na universidade ou noutras

sa-beres dos professores de profissão na formação de seus fu -turos pares?

Os oito ensaios que compõem este livro tentam fornecer

respostas a estas questões que não somente têm donünado a pesquisa internacional sobre o ensino nos últimos vinte an?s, mas tam?é~ têm marcado profundamente a

proble-matíca da proftsswnalização do ofício de professor em vá-rios países (TARDIF, LESSARD & GAUTHIER, 1998). Esses ~~~sat~s.representa~ diferentes momentos e etapas de um 1t~nerano de pesquisa e de reflexão que venho percorrendo

ha doze anos a respeito dos saberes que alicerçam o trabalho e~ formação dos professores das escolas primárias e secwl

-danas. Cada um deles constitui tun esforço de sú1tese não só ~e ~esquisas emp~·icas realizadas junto a professores de

pro-flssao, mas tambem de questões teóri.cas sobre a natureza d?~ saberes (conhecimentos, saber-fazer, competências, h a-bilidades, etc.) que são efetivamente mobilizados e utilizados

pelos professores em seu trabalho diário, tanto na sala de aula quanto na escola.

?.'-partir de 1980, a questão do saber dos professores fez surgu dezenas de milhares de pesquisas no mundo an-gl~-saxão e, mais recentemente, na Europa. Ora, essas

pes-q~sas empr~ga~1 teorias e métodos bastante variados e

pro-poemas mais d1versas concepções a respeito do saber dos professores. Nesta apresentação, gostaria de explicitar a mi -nh~ própria perspectiva teórica, a fim de ajudar os leitores a Situarem melhor o meu trabalho entre as pesquisas co n-temporâneas sobre a questão.

..

Devo dizer inicialmente que, para mim, a questão dosa-ber dos professores não pode ser separada das outras di

-mensões do ensino, nem do estudo do trabalho realizado

diariamente pelos professores de profissão, de maneira mais específica. Em todos esses anos, sempre situei essa

questão do saber profissional no contexto mais amplo does-tudo da profissão docente, de sua hlstória recente e de sua

sit~ação dentro da escola e da sociedade (fARDIF & LESSARD, 2000). Por isso, sempre me pareceu absurdo falar do "Saber" (ou do Conhecimento, da Pedagogia, da Didática, do Ensi-no, etc.), tal como o fazem certos psicólogos e pesquisadores anglo-saxões da área da educação, como se se trata_sse de

wna categoria autônoma e separada das outras realtdades sociais, organizacionais e humanas nas quaiS os professores se encontram mergulhados.

Na realidade, no âmbito dos ofícios e profissões, não creio que se possa f~a_:.?~._:ab~l~ sem relacioná-lo c?m os condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber e sem-preósãher de a1guém quetrabãlha algu.o.:a coisa no int~t~ de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber nao e

uma coisa que flutua no espaço: o saber dos prof~ssor~s é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a Jdentldacle

deles, com a sua experiência de vida e com a sua história ~

profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos

constitutivos do trabalho docente.

.

4

Escapar de dois perigos: o "mentalismo" e

o "sociologismo"

A abordagem por mim preconizada neste livro tenta es-capar de dois perigos, que designo pelos termos de "menta -lismo" e "sociologismo", e procura, ao mesmo_t~mp~, e~t~­ belecer un1a articulação entre os aspectos sociais e mdiVI

-duais do saber dos professores. Ela se assenta na ideia de

que esse saber é social, embora sua existência depend~ do_s

professores (mas não somente deles) enquanto atores mdt

-viduais empenhados numa prática.

O mentalismo consiste em reduzir.2..~-~r,_~Stl:!§.iva .QU p~pte,~_P!._?._C~!lJ~nt<$~J!~Pçe?0!!@çp~§.t.q~':l­

~~~ens.!...r-r~~~~s_a~~n!Q._~~~"!f_9J.rr!ªS·?g~,. ~§.!l~.Cn:t!!S,

termos_ filosóficos, o m~ntaüsmo é uma forma de

subjetivis-mo, pois tende a reduzu o conhecimento e t, , .·

]idade ₁ d ' a e a propu a

rea-- ' em _a gu_mas e suas formas radicais, a representa-~oe~ ( entais_ CUJa sede é a atividade do pensamento indivi--ua pouco Importa se este é, em seguida, numa perspecti-va baseada no materialismo ou no reducionismo biológico

determmado pela atividade cerebral) _· Desde o d _esmoro-. ' namento do beha~iorismo na América do Norte e o canse-quente desenvolvmlcnto das ciências cogtu·ti·vas o t

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a-/ smo, com suas mum~r~s v~~~m!f~ça_ções {cÕI~ 1

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de agentes-os professores-que pos-vJ.i ,:tsuem uma formaçao comum (embora mais ou menos variá-cfv <.)' vel conforme os

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ív~is,

ciclos e graus de ensino), h·abaÚw:U

'I)( numa mesma orgaruzação e estão SUJ·e,·tos p d

, t . t ₁ . , or causa a

es-QJ ·r u tml co etJva de seu trabalho cotidiar1o ~c . d" .

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men-t?s e ICCursos comparáveis, entre os quais programas maté

-nas a serem e~sinadas, regras do estabelecimento, et~. D es-se ponto de v_tsta, as representações ou práticas de um

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ça~. um~e~s•?ad~, admmistração escolar, sindicato, associ-a~oes pwflsswn~IS, grupos científicos, instância de at

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e de aprovaçao das competências, Ministério da Edu

ca-~;o, etc. Em suma, u_IEJ?rofessor nunca _de~~~~e em

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ciação entre diversos grupos. Nesse sentido, o que um "pro-fessor deve saber ensinar" não constitui, acima de tudo, um

pf'óble.;:;ãCõgniliVõ-õUêpT5temo16gicõ,

~ãs~li:n_;~~~~e;-tão social, tal como mostra a lústóriãéTã pronss~o docente (NÓVOA, 1987; LESSARD & TARDIF, 1996). Por isso, no

âmbito da organização do trabalho escolar, o que um profes -sor sabe depende também daquilo que ele não sabe, daquilo

que se supõe que ele não saiba, daquilo que os outros sabem em seu lugar e em seu nome, dos saberes que os outros lhe

opõem. ou lhe atribuem ... Isso significa que nos ofícios e

pro-fissões não existe conhecimento sem reconhecimento social.

(;~ Em terceiro lugar, esse saber também é social porque ~s

~róprios ob ·e tos são objetos s_q_ç}Q!s, isto é, práticas sociais . ontrariamente ao operário de wna indústria, o professor i

,,.

I

não trabalha apenas ~m "objeto_", ~n sujeitos _c \ ~rOJeto: transtormar os altmos;eêfi:iCã-lõSe

inslTuí-los. Ensinar"-écígifcom outros seres humanos; é sabe~ / , agir com outros seres humanos que sabem que lhes ensmo; e '(,--r' ( ·. saber que ensino a oulTos seres humanos que sabem que sou ~ 1'

um professor, etc. Daí decorre todo um jogo sutil de conheci-

~;~·

mentos, de reconhecimentos e de papéis recíprocos, modifi-

v)

cados por expectativas e perspectivas negociadas. Portanto, o .

saber não é uma substância ou um conteúdo fechado em si

j

mesmo; ele se manifesta através de relações complexas entre ~ o professor e seus alunos. Por conseguinte, é preciso insere- 1 ver no próprio cerne do saber dos professores a relação com o

outro, e, plincipalmente, com esse outro coletivo represen ta-do por uma turma de alunos.

Em quarto lugar, tais como mostram a história das disci-plinas escolares, a história dos programas escolares e a

histó-ria das ideias e das práticas pedagógicas, 9 que os professor~ ,.,~

_1;!]]..3.!.!.~~-(os "~beres a serem ensinados") e sua maneira de ~F

e0si.nar (o "saber-ensina(') ~xolu.eiD....ÇQffi_Q...,re!!P-º-~-~~ mu-

.y7

danças sociais. No campo da pedagogia, o que era "verdadei- J rõ'':'-;rútil" e nbom" ontem já não o é mais hoje. Desse ponto de vista, o saber dos professores (tanto os saberes a serem

Bourdieu chama de arbitrário cultural: ele não se baseia em nenhuma ciência, em nenhuma lógica, em nenhuma evidên

-\ -\

cia natural Noutras palavras, a Pedagogia, a Didática, a Apre n-dizagem e o Ensino são construções sociais cujos conteúdos,

formas e modalidades dependem intimamente da história de

uma sociedade, de sua cultura legítima e de suas culturas (técnicas, humanistas, científicas, populares, etc.), de seus

po-deres e contrapoderes, das hierarquias que predominam na

educação formal e informal, etc.

él)

Finalmente, em quinto lugar, de acordo com uma lit era-tura' bastante abundante, esse saber é social por ser adquiri -do no contexto de uma socialização profissional, onde é incor

-porado, modificado, adaptado em função dos momentos e

das fases de uma carreira, ao longo de urna história profi

s-sional onde o professor aprende a ensinar fazendo o seu tr a-balho. Noutras palavras, o saber dos professores não é um

conjunto

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por todas, ~~~-~-PE?C.t:~_?_o .~I.n.. _c~n~~·ução ~o longo d~ ur,na

carreira profis_?~O.!J~~.n.ª-. qt!?} s>.Pr9fessor._~pren.cl~ P.~:9gE_e_?si­ vâmenfê ã-(forninar seu ambiente de trabalho, ao mesmo

te~ripo

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Sere neJe e O i.nteriO;iza po~ meio cie .re~ gra.s~<Ié~ãçãQ que. . .se.tornam parte integrante de sua "coi1 s-(. _ci_ência prátic~:':

Em suma, pouco importa em que sentido consideramos a questão do saber dos professores, não devemos esquecer sua "natureza social", se quisermos realmente representá-lo sem desfigurá-lo. Entretanto, ao tentarmos escapar do men -talismo, não devemos cair no sociologismo.

O sociologismo tende a eliminar totalmente a contribui -ção dos atores na construção concreta do saber, tratando-o

como uma produção social em si mesmo e por si mesmo,

produção essa independente dos contextos de trabalho dos

professores e subordinada, antes de mais nada, a mecani

s-mos sociais, a forças sociais quase sempre exteriores à esco

-1. Cf. capítulo U.

14

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la tais com.o as ideologias pedagógicas, as lutas profissi o-• '. . osição e a inculcação da cultura dommante, are-naJ.s, a unp c . , . N · 1 ism.o o saber

rodução da ordem sunbohca, etc. _o socw og ______ ... <..--- -:-p . tos e' sempre associado a outra corsa

-eal dos atores conoe . . . u· .d-d

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qu

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_----não a _----····si U1esmo_{· -· -·} , _{· ·} e lSSO _{· ·-} ue_. te_· rm_-ma _· a _{l"dades soo}- . _a1. _{s co}- _m ·o --:- . nuisador (que uwoca entao ~~.U---~---

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para o_p~?:t::_ ---- - - - · os atores de expl.·,cação) ao mesnw _' tempo ern q_n1 ue pnva _{· t e de tran}. _s f . or-loda e qüâlquer capacidade de co 1ecunen o v .

, . .t -₀ e ...,ç;;o Levado ao e,.. tremo, o 111ação de sua propna SJ uaça " " · . . , d

. f t ·es sooms em. bonecos e

sociologtsmo trans orma.~-2!.---··---··--:-·· · - -:-· . . · ·.

ventrilO UO. põUCõli.nporta O que eles Sa.Lbam. dLZ~l a r

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a-na qual a sua conscJ.enoa esta mergu :la a. a . d

he-nam necessariamente de outra p~t~te,_ou seja,_ o con ·-. lo oriundo da pesquisa em c•enoas soc:ats, conl:~o

~

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esse cujos orgulhosos distribuidores sao os soool

o-gos e outros cientistas sociais.

. · ' · ossível com

-Diante do sociologrsmo, aftrmo que e unp l , l preender a natureza do saber dos professores sem co ocad o em íntima relação com o que os professores,d~os espOaçosbe~

. - · f m pensam e 1zem. sa trabalho cotidtanos, sao, aze ' . . , tem -dos professores é profundamente soctal e e, ao mesm~ . o o saber dos atores individuais que o possuem_ e o tn cm-p

o~am

à sua prática profissional para a ela adapta-lo e

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fransfonná-lo. Para evitar equívocos,

lembr

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os

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. l" não quer dizer "supraindividual": quer dtzer re açao e

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entre Ego e Á !ter, relação entre mim e os

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re -b. d m ml·m relação com os outros em re açao a

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-mim e também relação de mim para cmmgo mesmopqum

' , d tr mim mesmo. ort

an-do essa relação e presença o ou o em , . " a do de to o saber dos professores não é o "foro mtnno _rovo

re' resentações mentais, mas um saber sempre

h

ga

d

~

a uma sifuação de trabalho com outros (alunos,

coleg~s, pa

l~,

e

t~,

um saber ancorado numa tarefa complexa (ensmar), slt_ua do

m espaço de trabalho (a sala de aula, a escola), enraJ.Za o

nu . d d

numa instituição e numa sooe a e.

Essas constatações são apoiadas por praticamente todos os estudos que se debruçaram sobre essa guesti'ío nos últi-mos quinze anos1

. De fato, eles indicam com veemência que o saber dos professores depende, por um lado, das

condi-ç~es concretas nas .9uats o trabalho deles se reãliiá'é;

poi·_9ü-tro~~-J~ersona1Jdade e da expenencíãprõf.iSsiõ.ri..ãl dos

pró-pr~<.?~.PF2f_essores: Nessa perspecl:l.va:-o-·sàbél: dos

professo-res parece estar assentado em transações constantes enh·c o que eles siio (inclui.ndo as emoções, a cognição, as expectati -vas, a história pessoal deles, etc.) e o que fazem. O ser e o agir, ou melbor, o que Eu sou e o que Eu faço ao ensinar, devem ser vistos aqui não como dois polos separados, mas como resultados dinâmicos das próprias transações inseridas no processo de trabalho escolar.

Os saberes de um professor são uma realidade social materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas escolares, de um<l peda go-gia institucionalizada, etc., e são também, ao mesmo tempo, os saberes dele. Como se pode, então, pensar essa articulação entre "o que sabe um ator em atividade" e o fato de o seu próprio saber individual ser, ao mesmo tempo, um comp o-nente de tun gigantesco processo social de escolarização que nfet<l milhões de indivíduos e envolve milhares de ou -tros trabalhadores que realizam uma tarefa mais ou menos semelbante à sua?

A minha perspectiva procura, portanto, situar o saber do professor na i_nterface entre o individual c o sociaL entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social-e in -divJdual como um todo. Ela se baseia nwn certo~o de fios c~J~4_l!!ores.·---· -· - -- --- - - --·--·-.. -- .

Saber e trabalho

Um primeiro fio condutor é que o saber dos professores deve ser compreendido em íntima relação com o trabalho

de-2. Esse$ estudos s.io c i ta dos em diferentes partes deste livro.

les· na escola e na sala de aula. Noutras palavras, embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em fw1ção do seu trabalho e das situações, condicionamentos e recmsos Ligados a esse trabalbo. Em smna, o saber está a serviço do h·abalho. Isso significa que as relações dos profes-sores com os saberes nunca são relações estrita mente cogniti-ns: são relações medi<1das pelo trabnlho que lhes fornece princípios para t!nfrentar e soluciona1· situações coticlianas.

Essa ideia possui duns funções conceituais: em primeil'o lugar, visa a relacionar organicamente o saber à pessoil do trabalhador e ao seu trabalbo, àquilo que ele é e faz, mas também no que foi e fez, a fim de evitar desvios em direção a concepções que não levem em conta sua incorporação ru:m processo de trabalho, dando ênfase à socialização na profis-são docente e ao domínio contextualizado da atividade de ensinar. Em segundo lugar, ela indica gue o saber do profes-sor traz em si mesmo as marcas de seu trabalho, que ele não é somente utilizado como um meio no trabalho, mas é pro-duzido e modelado no e pelo trabalho. Trata-se, portanto, de um trabalho multidimensional que incorpora elementos relativos à identidade pessoal e profissional do professor, à sua situação socioprofissiónal, ao seu trabalho diário na es-cola e na sala de aula. Essa ideia deve ser associada à tese de Delbos e [orion (1990.} sobre os salineiros. Segundo esses au-tÕres, o sabgr_d!Ltrahalb.o...não. LYJ:n_;;ªber SQ~!e o_gabaJh.<?( mas real~e,AQ_trabalho,.~-o~~~~ai ele_~~z ~_P.O d_7_~_co~­ do com formas múlti las de simbolização e O!!..QE..~r~!~la4: zaçaoli ges

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craadõTrãlJalho. Estabelecer a distinção entre saber e traoa-fi,o e uma operação analítica de pe~quisador ou de en ge-nheiro do trabalho, mas, para um grande número de ofícios e profissões, essa distinção n5o é tão clara nem tão fácil no processo dinâmico de trabalho.

Diversidade do saber

Um segundo fio condutor de que me sirvo há muito tempo é a ideia de diversidade ou de pluralismo do saber

docente. De fato, como veremos em diversos capítulos, qu

an-do questionamos os professores sobre seu saber, eles

sere-ferem a conhecimentos e a um saber-fazer pessoais, falam

dos saberes curriculares, dos programas e dos livros didá -ticos, apoiam-se em conhecimentos disciplinares relativos às matérias ensinadas, fiam-se em sua própria experiência

e apontam certos elementos de sua formação profissional. Em suma, o saber dos professores é plural, compósito, he

-terogêneo, porque envolve, no próprio exercício do traba

-lho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos,

pro-venientes de fontes variadas e, provavelmente, de nature-za diferente.

No primeiro capítulo deste livro, apresento uma tentati

-va de interpretação desse problema da diversidade, pro

-pondo um modelo de análise baseado na origem social dos saberes dos professores. Esse modelo, formulado em 1991,

parece-me válido ainda hoje. Na minha opinião, ele pode

ser mais pertinente do que as diferentes tipologias pr

opos-tas por vários autores para representar a diversidade dos conhecimentos dos professores Bourdoncle (1994), Doyle

(1977), Gage (1978), Gauthier et al. (1997), Martin (1993),

Pa-quay (1994), Raymond (1993) e Shulman (1986). Estes auto

-res usam critérios cognitivos ou teóricos a partir dos quais propõem diferentes classificações dos saberes, mas os crit é-rios mudam de uma tipologia para outra: ora comparam-se princípios epistemológicos, ora correntes de pesquisa, ora

modelos ideais ... Por conseguinte, parece-me mais perti -nente evitar o uso de tais critérios, os quais, no fundo, refl

e-tem sempre os postulados epistemológicos dos autores, e propor um modelo construído a partir das categorias dos próprios docentes e dos saberes que utilizam efetivamente em sua prática profissional cotidiana.

Esse fio condutor relativo à diversidade do saber dos professores permite também assinalar a natureza social des-se mesmo saber. De fato, como será mostrado nos capítulos

1 e 2, os diversos saberes e o saber-fazer dos professores es -tão longe de serem produzidos por eles mesmos ou de se

originarem do seu trabalho cotidiano. Ao contrário, o saber

dos professores contém conl<ecimentos e um saber-fazer

cuja origem social é patente. Por exemplo, alguns deles pro-vêm da família do professor, da escola que o formou e de sua cultura pessoal; outros vêm das universidades ou das

escolas normais; outros estão ligados à instituição (progra-mas, regras, princípios pedagógicos, objetivos, finalida~es, etc.); outros, ainda, provêm dos pares, dos cursos de

reocla-gem, etc. Nesse sentido, o saber profissional es_tá, de um

cer-to modo, na confluência de vários saberes onundos da ~o­

ciedade, da instituição escolar, dos outros atores edu

caciO-nais, das universidades, etc.

A consequência disso é que as relações que os professo-res estabelecem com esses saberes geram, ao mesmo tempo,

relações sociais co1n os grupos, organizações e ator~s que os

produzem. No tocante à profissão docente, a relaç~o

cog:ru-tiva com o trabalho é acompanhada de uma relaçao sooal: os professores não usam o "saber em si", rna~ sim saberes produzidos por esse ou por aquele grupo, onundos des~a ou daquela instituição, incorporados ao trabalho por melO desse ou daquele mecanismo social (formação, currículos, instrumentos de trabálho, etc.). Por isso, ao se falar dos

sa-beres dos professores, é necessário levar em _consid~r~ção o que eles nos dizem a respeito de suas relaçoe~ s?cJals co~1 esses grupos, instâncias, organizações, etc. _Os JUIZOS cogm-tivos que expressam no tocante aos seus difer~ntes saberes são, ao mesmo tempo, juízos sociais. Eles constderam que o

seu saber não pode ser separado de uma definição do seu

saber-ensinar, definição essa que consideram disbnta ou oposta às outras concepções do saber-ensinar atribuídas a esses grupos.

Temporalidade do saber

O saber dos professores é plural e também temporal, uma vez que, como foi dito anteriormente, é ad~uirido ~o

profts-sional. O capítulo 2 trata dessa questão, que também tem um impacto importante sobre a formação dos professores, como veremos nos capítulos a respeito desse tema.

Dizer que o saber dos professores é temporal significa

dizer, inicialmente, que ensinar supõe aprender a ensinru·,

ou seja, aprender a dominar progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho docente. Os inúmeros

trabalhos dedicados à aprendizagem do ofício de professor colocam em evidência a importância das experiências fami-liares e escolares anteriores à formação inicial na aquisição do saber-ensinar. Antes mesmo de ensinarem, os futuros

professores vivem nas salas de aula e nas escolas-e, portan -to, em seu futuro local de trabalho - durante aproximad a-mente 16 anos (ou seja, em torno de 15.000 horas). Ora, tal imersão é necessariamente formadora, pois leva os futuros professores a adquirirem crenças, representações c certezas sobre a prática do ofício de professor, bem como sobre o que é ser alw1o. Em suma, antes mesmo de começarem a ensinar oficialmente, os professores já sabem, de muitas maneiras, o que é o ensino por causa de toda a sua história escolar ant

e-rior. Além disso, muitas pesquisas mostram que esse saber herdado da experiência escolar anterior é muito forte, que ele persiste através do tempo e que a formação universitária não consegue transformá-lo nem muito menos abalá-lo.

A ideia de temporalidade, porém, não se limita à his tó-ria escolar ou familiar dos professores. Ela também se aplica diretamente à sua carreira, carreira essa compreendida como um processo temporal marcado pela construção do saber

profissional. Esse tema da carreira profissional, por sua vez,

incide sobre temas conexos como a socialização profiss io-nal, a consolidação da experiência de trabalho inicial, as fases de transformação, de continuidade e de ruptura que

marcam a trajetória profissional, as inúmeras mudanças

(de classe, de escola, de nível de ensino, de bairro, etc.) que ocorrem também no decorrer da carreira profissional e, finalmente, toda a questão da identidade e da subje tivi-dade dos professores, que se tornam o que são de tanto

fa-ze~· o que fazem. São esses temas, portanto, qtl~ s~rão exp~o­

rados de diferentes maneiras através dos vanos ensaws aqui apresentados.

A experiência de trabalho enquanto

fundamento do saber

Se admitirmos que o saber dos professores_ não provém de uma fonte única, mas de várins fontes e de dtferentes m

o-mentos da história de vida e da carreira profissional, essa própria diversidade levanta o problema da unificação e ~a

recomposição dos saberes no e pelo trabalho. Como os pr

o-fessores amalgamam esses saberes? E, se há fu_:;ão,,~omoela se opera? Ocorrem contradições, dilemas, tensoes, conflitos

cognitivos" ent,.e esses saberes? Es~a dive~sid~de dos saberes

também traz à tona a questão da luerarqwzaçao efetuada p

e-Jos professores. Por exemplo, será que eles se servem de t

o-dos esses saberes da mesma ma11eira? Será que pnv1legi~

certos saberes e consideran1 outros periféricos, secundános,

acessórios? Será que valorizam alguns saberes e desval

on-zam outros? Que princípios regem essas hierru·quizações?

Os professores que encontrei e observei não colocam ~o­ dos os seus saberes em pé de igualdade, mas tendem a hi

e-rarquizá-los em função de sua utilidade no ensino. Quan_t~ menos utilizável no trabalho é um saber, menos valor

profis-sional parece ter. Nessa ótica, os saberes o~·iu~dos ?a expe -riência de trabalho cotidiana parecem conshtulr o abce~~e ~a

prática e da competência profissionais, po~s _essa expen:nCla

é, para o professor, a condição par~ a a~ISlÇa;> e pr?~uçao de seus próprios saberes profissionms .. Ensmar e mobilizar uma

pmpla variedade de saberes, reutilizru1do-os no u:~~_lho_p_~­

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e_f@..a o. trafa"lh<?.:. A

ex~e-1iência ae tral5alfiõ, portanto, é apenas um espaço onde o piO -fessor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabal~o sob_re

sa-beres, em suma: reflexividade, retomada, reproduçao, r~ltera­ ção daquilo que se sabe naquilo 9u~ se sabe fazer, a fim de

Saberes humanos a respeito de seres l.mmanos

Outro dos meus fios condutores é a ideia de trabalho int e-rativo, ou seja, um trabalho onde o trabalhador se relaciona com o seu objeto de trabalho fundamentalmente através da in

-teração humana. Vem dai wna questão cenb-al que tem orien -tado as minhas pesquisas nos últimos anos: em que e como o fato de tl·abalhar seres humanos e com seres humanos repe r-cute no trabalhador, em seus conhecimentos, suas téoücas, sua identidade, sua vivência profissional? Minha hipótese é

que o trabalho interativo e, por conseguinte, os saberes mobili -zados pelos trabalhadores da interação não podem se deixar pensar a partir dos modelos dominantes do trabalho ntaterial,

sejam eles oriundos da tradição marxista ou da econonua li be-ral. De fato, até agora, foi o LTabalho produtor de bens mat e-riais que serviu de paradigma para o estudo do trabalho inte

-rativo. A organização escolar foi idealizada a partir das or -ganizações industriais (tratamento de massa e em série, divi -são extrema do b·abalho, especialização, etc.) e o ensino, como

tmla forma de trabalho técnico susceptível de ser raciona

liza-do por meio de abordagens técnico-industriais típicas, como o behaviorisrno clássico, por exemplo, mas também, atualmen -te, através de concepções temológicas da comwücaç5o que servem de suporte às novas tecnologias da informação.

Com essa ideia de trabalho interativo, procuro compr

e-ender as características da interação humana que marcam o saber dos atores que atuam juntos, corno os professores com seus alunos numa sala de aula. A questão do saber está liga

-da, assim, à dos poderes e regras mobilizados pelos atores sociais na interação concreta. Ela também está ligada a inter

-rogações relativas aos valores, à ética e às tecnologias da in -teração. Essas diferentes ideias são abordadas em diversas partes do livro e de maneira mais específica no capítulo 6.

Saberes c formação de professores

Finalmente, chegamos ao último fio condutor, decor

-rente dos anteriores: a necessidade de repensar, agora, a for

-mação para 0 magistério, levando em conta os saberes do.s professores e as realidades específicas de seu trabalho coti -diano. Essa é a ideia de base das reformas que vêm se1~do realizadas na formação dos professores em mllltos pmses nos últimos dez anos. Ela expressa a vontade de enc~ntl·ax, !'os cursos de formação de professores, uma nova art1culaçao e

um novo equilíbrio entre os conhecimentos produzidos

pe-las universidades n respeito do ensino e os saberes desenvol -vidos pelos professores em suas práticas cotid~anns. Até ago-ra, a formação para o magistério esteve domu~ada sobr etu-do pelos conhecimentos disciplinares, conl~eomentos esses produzidos geralmente num~ r~doma de v1dro, sem ne~l~­

ma conexã.o com a ação proflsswnal, devendo, em segUldc, serem aplicndos na prática por meio ~e est~gios ou ?e ~u­ tras atividades do gênero. Essa visão dlSClph~ar e aplicact~l­ nista da formação profissional não tem mats sent1d_o hoje em dia, não somente no camp? do ensino, mas tamb~m nos outros setores profissionais. E essa ideia que defenao, de-senvolvo e ilustro nos três últimos capítulos. Procuro m os-trar como o conhecimento do trabalho dos profess~r~s e o fato de levar em consideração os seus saberes cotidianos permite renovar nossa concepção n~o só .a respeito d~. fo~­ m.ação deles, mas também de suas Identidades, contubUI -ções e papéis profissionais.

*

São estas, substancialmente, as principais ideias qu_e ~o~­

teiarn e alimentam os capítulos deste livro, o qual esta divi -dido em duas partes. A primeira contém cinco capítulos que

tratam mais especificamente do saber dos p~o~essores posto em relação com seu trabalho e com suas atividades prof~s­ sionais; a segunda possui três capítulo~ q.ue abordam mwto mais as relações entre a formação profisswnal dos profess o-res e seus saberes.

Na primeira parte, os capítulos 1 e 2 forma~ um todo e discutem ₀ mesmo problema com oito anos de mtervalo. O capítulo 1 ("Os professores diante do saber: esboço de uma

problemática do saber docente") . , , b .

Brasil e apresenta el . . J<l e em conhec1do no de um programa

de

p

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~~~~

1

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-

os

elembentos c etapas

dos professores em rei - ' oglca ~o re os saberes

social. Ele propõe uma

~~.~~~~~~ti

s

~~ pr.of~

sã

o

.

e situação

professores baseada em sua origem so

O?It

os saberes dos

de integração no magistério F cia c e?, seus modos

c 't . . ornece tambem elemento

-oncel uais pam compreender melho. . - . :::.

te desvalorizada do , b . d 1 _{a posJçao sooalmen}

-sa et ocente em rei

-~~~~~~:~:l~to

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esc~l~res

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~~ao

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~

t.d. p pelpt.unord!al da experiência de trabalh

co J Jana na constituição do sent· ' d . o

rmen,o e com t- ·

entre os professores de profiss1 . . . - pe enCJa

experiencial, considerado ) I <o·~ n~ aqws.tçao do saber a base do saber-ensinar. , F e os pl pnos professores, como

O capítulo 2 retoma os mesmos t . .

contexto interpretativo mais rico en~as, situando-o~ num sões temporais do saber dos f qu~ mcorpo.ra as ~Imen­

ção numa história de v'd pro dessotes, ou SeJa, sua mscri

-r a e seu esenvolvim t ₁

da carreira profissional. O fato de levar en o ao ongo

mensões temporais permite d. . em conta essas di

-cial, mostrando como ele é mo~:~mtzar o saber

experien-ria pessoal, escolar e profissional

c~::o~;~f~:~~

;~:~

da hist

ó-0 capítulo 3, de maneira deliberada situa a

-saber no campo do estudo do trab Jh , questao do

racterísticas e condicionantes

obje~vo~ ~cent~

,

de suas

ca-~~s compor:e~te

s

clássicos da análise do

t

~ib~:~od{s

se

~r~~

-Je o, seu obJetivo, suas tecnologias, seus resulta

-mostra em que sentido o trabalho d .

d~

s,

etc.) e

damente diferente do trabalho com os

piO

f

:s

s

~res

e

profun-lho industrial, tecnológico t ) a matena '.nerte (traba-mite repe.nsar toda a gues;ã:

~o

es~~:od~s~:~~

~lheredn

ça

pedr-sua Identidade. a or e e

Os capítulos 4 e 5 levam a discussão sobre o sabe.

~

rof

e

ssores

para um J?lano muito mais teórico. Oca 't:Udo:

Iepresenta uma contribuição às teoria , pl o

ação, mas também à histór'a d s_ contemporaneas da

l as concepçoes da atividade

edu-24

caciona\. Historicamente, a atividade educacional foi consi -derada uma arte (nrte, techue) durante muito tempo; nos

tempos modernos, passou a ser considerada como uma

es-pécie de técnica e de ação mora], ao mesmo tempo; mais

re-centemente, tomou-se interação. Ora, cada uma dessas con -cepções atribui ao saber uma certa definição e um certo

sta

-tus cujos fundamentos conceituais precisam ser identific a-dos, se quisermos compreender bem a natureza do saber que serve de bnse ao ensino.

O capítulo 5, finalmente, fecha essa primeira parte do li -vro, apresentando uma reflexão ao mesmo tempo epistem o-lógica e crítica sobre a própria noção de "saber dos profe sso-res". A multiplicação das pesquisas sobre o saber dos pr o-fessores gerou uma série de problemas teóricos e conceituais a respeito do sentido a ser dado a essa noção, em virtude

dos diversos significados que lhe foram atribuídos por pes -quisadores de linhas teóricas diferentes. Esse capítulo pro

-põe, assim, uma linha conceitual para pensar e, sobretudo,

delimitar melhor todo esse campo de pesquisa, ao mesmo

tempo em que oferece perspectivas metodológicas aos pe

s-quisadores e alunos que s~ interessam pela questão.

A segunda parte do livro é mais prática e está muito mais voltada para a discussão dos problemas concretos l e-vantados atualmente pela formação de professores. Ela re -toma, essencialmente, os resultados da parte anterior e m

os-tra como podem originar novas concepções da formação

profissional no campo do ensino e quais os papéis que os

professores de profissão poderiam nela desempenhar. Ta

m-bém propõe uma reavaliação crítica das relações entre os

pesquisadores universitários e os professores, assim como

entre os conhecimentos universitários e os saberes docentes.

O capítulo 6 apresenta uma breve síntese das concep

-ções atuais relativas à subjetividade e ao seu papel no ensi

-no. A partir daí, propõe diversas pistas de reflexão para que

sejam repensadas de outra maneira as relações entre a teoria

O capítulo 7 trata de wn dos nós górdios de todas as r

e-formas realizadas na formação de professores nos últimos vinte anos: as relações entre os conhecimentos produzidos

pelos pesquisadores universitários das ciências da educa-ção e os saberes mobilizados pelos práticos do ensino. Com

base nos meus recentes h·abalhos sobre o estudo do trabalho

docente, esse capítulo tenta lançar as bases de uma verdadei

-ra epistemologia da prática profissional dos professores, ao mesmo tempo em que procura especificar as consequê.ncias

dessa epistemologia pa1·a as concepções e práticas de forma

-ção no magistério.

Finalmente, sempre tomando a questão do saber como fio condutor, o capítulo 8 apresenta wn balanço das refor -mas realizadas nos dez últimos anos em matéria de forma

-ção de professores. Depois de apresentar, de maneira sucin -ta, o modelo atual de formação profissional decantado pelas

reformas, ele analisa os obstáculos e dificuldades ligados a essa reforma, relacionando-os com os problemas suscitados pela nossa compreensão atual do saber docente.

No Brasil, esses capíhllos foram, em sua maioria, publi-cados inicialmente em revistas ou apresentados e discutidos de maneira crítica em cursos, conferências ou comunicações diversas. Esta edição me deu a oporttmidade de revisar to-dos os textos, aos quais, em alguns casos, acrescentei ele-mentos inéditos, além de possibilitar a eliminação de

deter-minados erros, entre os quais os tipográficos, e a atualização das referências bibliográficas. A tradução em português tam-bém foi revista e corrigida.

Eu não poderia concluir esta apresentação sem

apresen-tar os meus sinceros agradecimentos aos membros do gru-po de pesquisa (Grugru-po de Pesquisa Intcruniversitário so-bre os Saberes e a Escola-GRISE) que há dez anos tenho a

honra e o prazer de dirigir, no Canadá, e cujos membros -colegas e assistentes - participaram da elaboração ou da discussão de certas partes dos capítulos deste livro. Quero agradecer de modo mais especifico aos meus colegas e ami -gos, o professor Claude Lessard, da Universidade de

Mon-trcal; o professor Clermont Gauthier, da Universidade La-v<JI, e a professoril Danielle Raymond, da Universidade de

Sherbrooke, pelil <~juda constante que me proporcionaram em meus trabalhos sobre a profissão docente. Também qu

e-ro agradecer às professoras Menga Lüd ke e Isabel Lélis, da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, por me terem incentivado a divulgar os meus trabalhos no BrasiL Agradeço também, sincera mente, ao meu tradutor e amigo Francisco Pereira de Lima, que assumiu a delicada missão de traduzir a grande maioria dos capítulos deste livro do francês para o português do BrasiL Finalmente, gostaria de

expressar toda a minha gratidão à professora Cecília Bo r-ges, da Universidade Federal de Pelotas, por sua paciência c compreensão, bem como pelo apoio constante que me deu duxante os diferentes momentos em que estive no BrasiL

PARTE

I

O

SABER DOS PROFESSORES

EM

1

Os prof

e

ssor

e

s dia

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esbo

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ca

do

sabe

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d

o

cen

t

e*

SE chamamos de "saberes sociais" o conjunto de saberes de

que dispõe wna sociedade e de "educação" o conjunto dos

processos de for.mação e de aprendizagem elaborados so

-cialmente e destinados a instruir os membros da sociedade

com base nesses saberes, então é evidente que os grupos de educadores, os corpos.docentes que realizam efetivamente esses processos educativos no âmbito do sistema de forma

-ção em vigor, são chamados, de uma maneira ou de outra,

a definir sua prática em relação aos saberes que possuem e

transmitem. Parece banal, mas um professor' é, antes de tudo, alguém que sabe alguma coisa c cuja função consiste

em transmitir esse saber a outros. No entanto, como tent a-remos demonstrar, essa banalidade se transforma em in-terrogação e em problema a partir do momento em que é

preciso especificar a natureza das relações que os profe

sso-res do ensino fundamental e do ensino méd.io estabelecem

• Este capítulo foi publicado inicialn1ente em: TARDIF, M., LESSARD, C. &

LAHA YE, L. (1991). Esboço de uma problemática Jo saber docente. Teoria & Edu -cnçtio. Brasil, v. 1, n. 4, p. 215-233.

com os saberes, a!>Sim como a naturcz.1 dos saberes dt>Sses

mesmos professores.

Os professores sabem decerto alguma coisa, mas o qut>, exatamente? Que saber é es:.c? São ek>::. apenas "transmi

s50-res" de s.1beres produzidos por outros grupos? Produzem eles um ou mais saberes, no ~mbito de sua profiss.'io? Qual c o Sl.!u papel n.1 definição e na selcç.1o do:!> saberes tran smi-tidos pela instituição escolar? Qual a sua função n.l pr odu-ção dos saberes pcdagogicos? As chilm.1das ciências da

edu-cação, el.1boradils pelos pec;quisadores c formadores tmi-vcrsitários, ou os sabenw.:, c doutrinas ped.1gógicas, elabor.l-tlos pelos ideólo!)OS dacducaç;io, constituiriam todo o saber dos professores?

Estas perguntas, cujas respostas não são nada cvidcnlL'S, parecem indicar a cxi. ... tl!ncia de umil rclaçiin problem.Hica entTe os professores e os saberes. É preciso r~saltar que há

poucos estudos ou obras cons.1gr.1dos aos saberes dos pr~

fessores. Trata-se, de fato, de um campo de pesquisa novo

e,

por isso, relativamente inexplorado, inclusive pelas

pró-prias ciências da educação. Além do milis, como veremos,

essa noção nos deixa fncilmentc confusos, pois se i!plica in -diferentemente elOS diversos S.1ber~ incorpOrildOs à pr áti-ca docente. Considerando as questôes lc\'ant<tdas antelior -mente e o estado a tua! da pesquisa nesse campo, o nosso

ob-jetivo neste capítulo ser<) de apresentar, em linhas gemis, o esboço de uma problemática do saber docente. Assim, sem

pretender fornecer respostas completas e definitivas n cada

uma dessas questões, poderemos, pelo menos, oferecer ele-mentos para a resposta c indicu perspectivas de pesquisa

para trabalhos futuros sobre n questão.

Nas linhas que seguem, .1pós a introdução de alguma considerações gerais sobre a :'ituaçâo do corpo docente em

relação aos s.1bercs, procura remos identifica r

e

defini r os

di-ferentes saberes presentes na prática docente, bem como as

relações estabelecidas entre eles e os professores. Tratare -mos de mostrar, então:

• Que o saL-t>r doce11tt! se compõe, na wrJade, de 1Jários <:i1lttm;"

1mn•t.>uit>tllt'S rito dift'rmi<'S Jollft.'!>. E!'-st.>S saberes -,i\ o os s,,. b~res disciplinares, cuniculare:., profi!>sionais (inclu

-indo os das ciências da educaç3o e da pedagogia) e

C'\-perienciais. Abordé'lremos, nesse momento, as relé'lçõcs que o corpo docente estabelece com esses diferentes

s.1bert.!s.

• Que, embora os seus saber~ ocupem uma pO!>ição

es-tr.ttégica entre os sabere:. sociais, o corpo ~occmte é d~-s­ nllori;:.ndo c111 rcfaçifo nos '>lll>aes que possm e tmrzsmtfe. Tentaremos compreender esse fenômeno utili:u1ndo di\'ersos elementos explicativos.

• rinalmente, base.lnd~nos em material de n~sé'l

pes-quisa, dedicaremos a última parte deste capítulo à

discussão sobre o statu~ particular que os protessores conferem aos saberes experienciais, já que, como

vere-mos, estes últim~ constituem, para eles, os fundamen-tos da prática e da competência profis ional.

1. O saber doce

n

te

:

u

m

saber

plural,

estratégico e

desvalorizado

Considerações

preliminares

Comecemos por um bto incontestável: enqu<1nto grupo social, c em virtude dns próprias funções que exercem, os professores ocupam uma posição estratégica no interior dé'ls

relações complexas que unem as sociedades cont emporâ-neas aos saberes que elas produzem c mobilizam com diver -sos fin". No âmbito da modernidade ocidental, o e'\traordi-n;1rio desenvolvimento quantitati\'o e qualitati\'O dos S<lb

e-res teria sido e seria ainda inconcebível sem um desenvoki-mento correspondente dos recursos educativos e, not ada-mente, de corpos docentes e de formadores capa:~~es de ass u-mir, dentro dos sistemas de educação, os processos de apren-diz.,gem individuais e coletivos que constituem a base da

cultura intelectual e científica moderna. Nas sociedades contemporâneas, a pesquisa científica e erudita, enquanto sistema socialmente organizado de produção de conl<eci

-mentos, está inter-relacionada com o sistema de formação e

de educação em vigor. Essa inter-relação se expressa con

-cretamente pela existência de instituições que, como as

uni-versidades, assumem tradicional e conjuntamente as

mis-sões de pesquisa, de ensino, de produção de conhecimentos

e de formação com base nesses conhecimentos. Ela se

ex-pressa, de forma mais ampla, pela existência de toda uma

rede de instituições e de práticas sociais e educativas desti

-nadas a assegurar o acesso sistemático e contínuo aos sab

e-res sociais disponíveis. A existência de tal rede mostra m

ui-to bem que os sistemas sociais de formação c de educação, a

começar pela escola, estão enraizados :numa necessidade de

cunho estrutural inerente ao modelo de cultura da moderni

-dade. Os processos de produção dos saberes sociais e os

processos sociais de formação podem, então, ser consid

era-dos como dois fenômenos complementares no âmbito da

cultura moderna e contemporânea.

Entretanto, na medida em que a produção de novos

co-nhecimentos tende a se impor como um fim em si mesmo e

um imperativo social indiscutível, e é o que parece ocorrer

hoje em dia, as atividades de formação e de educação par

e-cem passar progressivamente para o segundo plano. Com

efeito, o valor social, cultural e epistemológico dos saberes

reside em sua capacidade de renovação constante, e a for

-mação com base nos saberes estabelecidos não passa de

uma introdução às tarefas cognitivas consideradas essenci

-ais e assumidas pela comtmidade científica em exercício. Os

processos de aquisição e aprendizagem dos saberes ficam,

assim, subordinados material e ideologicamente às ativida

-des de produção de novos conhecimentos. Essa lógica da produção parece reger também os saberes técnicos, bastru1te voltados, atualmente, para a pesquisa e para a produção de

artefatos e de novos procedimentos. Nessa perspectiva, os

saberes são, de um certo modo, comparáveis a "estoques"

de informações tecnicamente disponíveis, renovados e

pro-duzidos pela comunidade científica em exercício e passíveis de serem mobilizados nas diferentes práticas sociais,

econô-micas, técnicas, culturais, etc.

Por isso mesmo, aquilo que se poderia chru11ar de

dimen-são formadora dos saberes, dimensão essa que tradicion

al-mente os assemelhava a uma Cultura (Pnideia, Bildung,

Lu-mieres) e cuja aquisição implicava uma frnusfonuação po~iti­

va das formas de penst~r, de agir e ele ser, é lançado para tora

do círculo relativamente limitado dos problemas e questões cientificamente pertinentes e tecnicamente solucionáveis.

Os educadores e os pesquisadores, o corpo docente e a

co-munidade científica tornam-se dois grupos cada vez mais

distintos, destinados a tarefas especializadas de transn

üs-são e de produção dos saberes sen1 nenhuma relação entre

si. Ora, é exatamente tal fenôm.cno que parece caracterizar a

evolução atual das instituições universitárias, que cam

i-nham em direção a uma crescente separação das missões de

pesquisa e d.e ensino. Nos outros níveis do sistema escolar,

essa separação já foi concretizada há muito tempo, uma vez

que o saber dos professores que aí atuam parece residir un~­

camente na competência técnica e pedagógica para transmi

-tir saberes elaborados pOl' outros grupos.

Em oposição a essa visão fabril dos saberes, que dá ênfase

somente à dimensão da produção, e para evidenciar a pos

i-ção estratégica do saber docente em meio aos saberes sociais,

é necessário dizer que todo saber, mesmo o "novo", insere-se numa duração temporal que remete à história de sua form

a-ção e de sua aquisição. Todo saber implica um processo de

aprendizagem e de formação; c, quanto mais desenvolvido,

formalizado e sistematizado é um saber, corno acontece com

as ciências e os saberes contemporâneos, mais longo e com

-plexo se torna o processo de aprendizagem, o qual, por sua

vez, exige uma formalização e uma sistematização adequ

a-das. De fato, nas sociedades aluais, assim que atingem um

certo grau de desenvolvimento e de sistematização, os sab

e-res são geralmente integrados a processos de formação ins ti-tucionalizados coordenados por agentes educacionais. Por

ouh·o l~~o, ap~sar de oc~tp~r hoje uma posição de destaque

no cenano sooal e econonuco, bem como nos meios de

co-municação, a produção de novos conhecimentos é apenas uma das dimensões dos saberes e da atividade científica ou

de pesquisa. Ela pressupõe, sempre e logicamente, tlll1

pro-cesso de formação baseado nos conhecimentos atuais: o novo surge e pode surgir do élntigo exatamente porque o anti

ao

é reatualizado constantemente por meio dos processos de élp~en­ dizagem. Formações com base nos saberes e produção de sa-beres constituem, por conseguinte, dois polos complement a-res e inseparáveis. Nesse sentido, e mesmo limitando suar

e-lação com os saberes a wna função improdutiva de h·ansmis

-são de conhecimentos, pode-se admitir, se não de fato pelo menos em princípio, que o corpo docente tem uma f unção so-cial estrategicamente tão importante quanto a da comuni da-de científica e dos grupos produtores de saberes.

Os

sa

ber

es

do

ce

n

tes

Entretanto a relação dos docentes com os saberes não se

redu~ a _uma função_ de transmissão dos conhecimentos já

conshtUJdos. Sua pratica mtegra d1ferentes saberes, com os

quais o corpo docente mantém diferentes relações. Pode-se def~1ir o saber ?ocente como um saber plural, formado pelo amalgama, ma1s ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curricula -res e.experienciais. Descrevamo-los sucintamente para, em segmda, abordar as relações que os professores estabelecem com esses saberes.

Os

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ca)

Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de

saberes transmitidos pe.las instihlições de formação de pr

o-fessores (escolas normats ou faculdades de ciências da edu -cação). O professor e o ensino constiruem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação.

Ora, essas ciências, ou pelo menos algumas dentre elas, não se limitam a produzir conhecimentos, mas procuram ta

m-bém incorporá-los à prática do professor. Nessa perspecti -va, esses conhecimentos se transformam em saberes desti -nados à formação científica ou erudita dos professores, e, caso sejam incorporados à prática docente, esta pode tr ans-formar-se em prática científica, em tecnologia da aprendiza -gem, por exemplo. No plano institucional, a articulação en

-tre essas ciências e a prática docente se estabelece, concr eta-mente, através da formação inicial ou contínua dos prof es-sores. Com efeito, é sobretudo no decorrer de sua formação que os pro!essores entram em cont~t~ com as ciências da

educação. E bastante raro ver os teoncos e pesqwsadores

das ciências da educação atuarem diretamente no meio es-colar, em contato com os professores. Veremos mais adiante

que a relação entre esses dois grupos obedece, de forma gl

o-bal, a LU11a lógica da divisão do trabalho entre produtores de saber e executores ou técnicos.

Mas a prática docente não é apenas um objeto de saber das ciências da educação, ela é também uma atividade que

mobiliza diversos saberes que podem ser chamados de pe-dagógicos. Os saberes pedagógicos apresentam-se como dou -trinas ou concepções provenientes de reflexões sobre a p

rá-tica educativa no sentido amplo do termo, reflexões racio

-nais e normativas que conduzem a sistemas mais ou m e-nos coerentes de representação e de orientação da ativida

-de educativa. É o caso, por exemplo, das doutrinas p

edagó-gicas centradas na ideologia da "escola nova". Essas doutri

-nas (ou melhor, as dominantes) são incorporadas à forma

-ção profissional dos professores, fornecendo, por um lado,

um arcabouço ideológico à profissão e, por outro, algumas

formas de saber-fazer e algumas técnicas. Os saberes p eda-gógicos articulam-se com as ciências da educação (e, fre

-quentemente, é até mesmo bastante difícil distingui-los), na medida em que eles tentam, de modo cada vez mais si ste-mático, integrar os resultados da pesquisa às concepções que propõem, a fim de legitimá-las "cientificamente". Por exemplo, a pedagogia chamada de "ativa" apoiou-se na psi

-cologia da aprendizagem e do desenvolvimento para justifi -car suas asserções normativas.

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Além dos saberes produzidos pelas ciências da edu

ca-ç~o e dos saberes pedagógicos, a prática docente incorpora

amda saberes sociais definidos e selecionados pela instit ui-ção wúversitária. Estes saberes integram-se igualmente à

prática docente através da formação (inicial e c~ntú1ua) dos professores nas diversas disciplinas oferecidas pela univer -sidade. Podemos chamá-los de saberes disciplinares. São saberes que cm·respondem aos diversos campos do conheci

-mento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais

como se encontram hoje integrados nas w1iversidades, sob

a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de cursos

distil1tos. Os saberes disciplinares (por exemplo, matemáti -ca, história, literatura, etc.) são transmitidos nos curses e d

e-partamentos universitários independentemente das facul-dades de educação e dos cursos de formação de professores.

Os saberes das disciplinas emergem da tradição cultural e

dos grupos sociais produtores de saberes.

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Ao longo de suas carreiras, os professores devem tam-bém apropriar-se de saberes que podemos chamar de c urri-culares. Estes saberes correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partü· dos quais a instituição escolar

categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita. Apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, méto-dos) que os professores devem aprender a aplicar.

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Finalmente, os próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes

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específicos, baseados em seu trabaHto cotidiano e no conh e-cimento de seu ITteio. Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiên.cia in-dividual e coletiva sob a forma de fmhitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. Podemos chamá-los de sab e-res experienciais ou práticos. Por enquanto, fiquemos por aqui, pois dedicaremos a segw1da parte do presente

capítu-lo a esses saberes e às relações que eles mantêm com os d e-mais saberes.

Até agora, tentamos mostrar que os saberes são el

emen-tos constitutivos da prática docente. Essa dimensão da

pro-fissão docente lhe confere o stntus de prática erudita que se articula, simultanemnente, com diferentes saberes: os saberes sociais, transformados em saberes escolares através dos sabe -res disciplinares e dos saberes curriculares, os saberes oriu

n-dos das ciências da educação, os saberes pedagógicos e os

sa-beres experienciais. Em suma, o professor ideal é alguém que

deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa,

além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da

educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático base-ado em sua experiência cotidiana com os alunos.

Essas múltiplas articulações entre a prática docente e os saberes fazem dos professores um grupo social e profissi

o-nal cuja existência depende, em grande parte, de sua

capaci-dade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto

condições para a sua prática. Consequentemente, seria de se

esperar, pelo menos na ótica tradicional da sociologia das

profissões, que os professores, como grupo social e catego -ria profissional, procurassem se impor como uma das in

s-tâncias de defüúção e controle dos saberes efetivamente in-tegrados à sua prática. Nessa mesma perspectiva, também seria de se esperar que ocorresse um certo reconhecimento social positivo do papel desempenhado pelos professores

no processo de formação-produção dos saberes sociais. Se

admitirmos, por exemplo, que os professores ocupam, no

campo dos saberes, um espaço estrategicamente tão impor-tante quanto aquele ocupado pela comwúdade científica,

não deveriam eles então gozar de um prestígio análogo? Ora, isso não acontece.

As

relações dos professores co

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seus

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ópli.os sabeJ"es

De modo geral, pode-se dizer que os professores ocu -pam uma posição estratégica, porém socialmente desvalori

-zada, entre os diferentes grupos gue atuam, de uma manei -ra ou de outra, no campo dos saberes. De fato, os saberes da formação profissional, os saberes disciplinares e os saberes curriculares dos professores parecem sempre ser mais ou menos de segunda mão. Eles se incorporam efetivamente à prática docente, sem serem, porém, produzidos ou legit i-mados por ela. A relação que os professores mantêm com os

saberes é a de "transmissores", de "portadores" ou de "ob -jetos" de saber, mas não de produtores de um saber ou de saberes que poderiam impor como instância de legitimação social de sua função e como espaço de verdade de sua práti

-ca. Noutras palavras, a fLmção docente se define em relação aos saberes, mas parece incapaz de definir um saber produ -zido ou controlado pelos que a exercem.

Os saberes das disciplinas e os saberes curriculares que os professores possuem e transmitem não são o saber dos professores nem o saber docente. De fato, o corpo docente não é responsável pela definição nem pela seleção dos sab e-res que a escola e a universidade transmitem. Ele não co n-trola diretamente, e nem mesmo indiretamente, o processo de definição e de seleção dos saberes sociais que são tran s-formados em saberes escolares (disciplinares e curriculares) através das categorias, programas, matérias e disciplinas que a instituição escolar gerél e impõe como modelo da cul-tura erudita. Nesse sentido, os saberes disciplinares e cun i-culares que os professores transmitem situam-se numa po

-sição de exterioridade em relação à prática docente: eles apa-recem como produtos que já se encontram considerave l-mente determinados em sua forma e contelido, produtos oritmdos da tradição cultural e dos grupos produtores de saberes sociais e incorporados à prática docente através das

disciplinas, programas escolares, matérias e conteúdos~ se -rem transmitidos. Nessa perspectiva, os professores podenam ser comparados a técnicos e executores de~t~1ados à. tarefa de transmissão de saberes. Seu saber espeohco estana re la-cionado com os procedimentos pedagógicos de transmissão dos saberes escolares. Em resumo, seria um saber da peda-gogia ou pedagógico.

Mas é realmente isso que ocorre? Os saberes relativos à formação profissional dos professores (ciências da ed uca-ção e ideologias pedagógicas) dependem, por sua vez, da

universidade e de seu corpo de formadores, bem como do Estado c de seu corpo de agentes de decisão e de execução. Além de não controlarem nem a definição nem a seleção dos saberes curriculares e disciplinares, os professores não con-trolam nem a definição nem a seleção dos saberes pedagógi

-cos transmitidos pelas instituições de formação (universi -dades e escolas normais). Mais uma vez, a relação que os professores estabelecem com os saberes da form~ç~o profi

s-sional se manifesta como uma relação de extenondade: as universidades e os formadores universitários assumem as tarefas de produção e de legitimação dos saberes científicos e pedagógicos, ao passo que aos professores comp:te apro-priar-se desses saberes, no decorrer .de .sua fo~m~çao, como normas e elementos de sua competenoa prohss10nal, com-petência essa sancionada pela universidade e pelo Estado. Os saberes científicos c pedagógicos integrados à formação dos professores precedem e dominam .a pr~tica da profi

s-são, mas não provêm dela. Veremos mats adtante que, ~ntre os professores, essa relação de exteriorida~e se mam!es~a através de uma nítida tendência a desvalonzar sua propna formação profissional, associando-a à "pedagogia e às te o-rias abstratas dos formadores universitários".

Em suma, pode-se dizer que as diferentes articulações identificadas anteriormente entre a prática docente e os sa-beres constituem mediações e mecanismos que submetem

essa prática a saberes que ela não produz nem controla. L e-vando isso ao extremo, poderíamos falar aqui de uma re