Competência metafonológica e sistema não consonântico no português europeu:descrição, implicações e aplicações para o ensino do português como língua materna

Texto

(1)UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE LETRAS DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA GERAL E ROMÂNICA . Competência Metafonológica e Sistema Não Consonântico no Português Europeu: Descrição, Implicações e Aplicações para o Ensino do Português como Língua Materna Adelina Castelo. Doutoramento em Linguística Especialidade: Linguística Educacional . 2012.

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(3) UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE LETRAS DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA GERAL E ROMÂNICA . Competência Metafonológica e Sistema Não Consonântico no Português Europeu: Descrição, Implicações e Aplicações para o Ensino do Português como Língua Materna Adelina Castelo. Doutoramento em Linguística Especialidade: Linguística Educacional . Dissertação orientada por: Professora Doutora Maria João Freitas 2012.

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(5) Este trabalho foi financiado por uma bolsa de doutoramento (Ref. SFRH/BD/36669/2007) da Fundação para a Ciência e a Tecnologia..

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(7) Agradecimentos A longa caminhada até chegar à conclusão desta dissertação só foi possível graças ao contributo de muitas pessoas, a quem quero agradecer profundamente. Em primeiro lugar, quero agradecer à Professora Doutora Maria João Freitas, pela valorização e orientação deste trabalho e por tudo o que aprendi com ela durante estes anos. Um agradecimento especial vai também para a Professora Doutora Inês Sim--Sim pela sua colaboração na fase de construção do desenho experimental dos estudos deste trabalho e pela sua leitura de algumas secções da tese. Agradeço também à Fundação para a Ciência e a Tecnologia o financiamento deste projeto através de uma bolsa de doutoramento (SFRH/BD/36669/2007) e ao projeto de investigação Aquisição do Português Europeu: recursos e resultados linguísticos (PTDC/Lin/68024/2006), coordenado pela Professora Doutora Maria João Freitas, o financiamento da aquisição de alguns dos materiais necessários para a recolha de dados e de uma deslocação ao Behavioural Science Institute, Radboud University Nijmegen, onde pude discutir alguns aspetos relativos a este projeto com o Prof. Ludo Verhoeven e seus colaboradores. Também fundamental para a concretização deste projeto foi o contributo dos informantes que ‘emprestaram’ a sua voz às gravações a usar nas experiências e o dos muitos informantes que se voluntariaram para realizar as tarefas metafonológicas, frequentemente de modo muito interessado e entusiástico. Esses voluntários não teriam sido ‘descobertos’ sem as autorizações da realização do estudo fornecidas pela Direção e pelo Conselho Pedagógico das escolas envolvidas, autorizações essas que muito agradeço, nem sem a ajuda preciosíssima dos vários professores que colaboraram no recrutamento dos informantes. Agradeço particularmente a ajuda, mais constante, dos seguintes professores: Dra. Ana Cristina Correia, Dra. Maria Susana Mexia, Dra. Isabel Pacheco e Dr. Filipe Saldanha. Além destes professores, devo também agradecer a muitos outros que colaboraram no recrutamento de voluntários: Dra. Ana Pedro, Dra. Ana Rita Santos, Dra. Ana Viçoso, Dra. Conceição Ganhão, Dra. Conceição Pedro, Dra. Fátima Gomes, Dra. Gabriela Moreira, Dra. Isabel Rodrigues, Dra. Luísa Rascão, Dra. Providência, Dra. Rosa Oliveira, Dra. Sónia Peixoto. Sinto-me ainda muito agradecida às seguintes pessoas: - à Professora Doutora Inês Duarte, pela leitura de algumas secções e por algumas discussões sobre a linguística educacional e o enquadramento do meu trabalho;. i.

(8) - ao Professor Doutor Fernando Martins, pela sua disponibilidade contínua para me aconselhar sobre questões de fonética e pela participação num dos testes percetivos; - à Professora Doutora Kate Nation, da Universidade de Oxford, por me ter recebido no seu grupo de investigação durante os meses de janeiro e fevereiro de 2011 e, assim, me ter dado a oportunidade de discutir alguns aspetos deste projeto com os membros do grupo e de ter acesso a muitos recursos bibliográficos; - à Professora Doutora Fátima Miguens, à Professora Doutora Luísa Loura e à Teresa Barata, pelas observações sobre alguns aspetos relacionados com os procedimentos estatísticos; - à Professora Doutora Celeste Rodrigues, à Professora Doutora Isabel Falé, às colegas Helena Moniz e Marisa Cruz, pela participação nos testes percetivos; - à Dina Alves, pelos muitos conselhos e discussões sobre a consciência fonológica, por me facultar o acesso a alguma bibliografia e por me permitir usar algumas das imagens do seu próprio projeto de investigação numa avaliação básica das capacidades linguísticas dos informantes; - à Susana Correia, especialmente pela grande ajuda na resolução das dúvidas em transcrição fonética e pela participação nos testes percetivos; - à Isabel Araújo, pela leitura atenta e entusiástica das atividades didáticas propostas nesta dissertação; - à Sónia Vieira, à Catarina Afonso, à Teresa Rei e à Paula Luegi, por várias ajudas ao longo deste trabalho; - à D. Arlete, por ser um modelo de competência profissional e simpatia, sendo capaz de se interessar realmente pelos problemas dos pós-graduandos e de encontrar as melhores soluções ‘burocráticas’ para os resolver. Finalmente, agradeço muitíssimo a toda a minha família e aos meus muitos amigos, sobretudo aos meus pais, à minha irmã, à Teresa, à Cristina, à Isabel, à Céu, à Ana Marta, à Bi e à Luísa, por todo o apoio que me foram dando de muitas formas e por compreenderem as minhas faltas de disponibilidade para estar com eles.. ii.

(9) Resumo Esta dissertação aborda a competência metafonológica sobre aspetos do sistema não consonântico do português europeu em alunos dos ensinos básico e secundário. Foram definidos três objetivos: (i) avaliar a competência referida em quatro etapas escolares; (ii) observar a influência de propriedades dos segmentos não consonânticos no desempenho metafonológico; (iii) elaborar propostas didáticas para promover a competência referida nos ensinos básico e secundário. Para alcançar os objetivos (i) e (ii), foram realizados dois estudos empíricos em que se avaliou o desempenho, em tarefas metafonológicas, de informantes de quatro anos escolares: 5º ano (10 informantes no estudo-piloto + 36 no estudo principal); 7º (10 + 34 informantes); 10º (10 + 34 informantes); 1º ano do ensino superior (10 + 36 informantes). Foram aplicadas tarefas de avaliação de consciência segmental (deteção de intruso, substituição, segmentação de palavra e isolamento de segmentos), de consciência de processos fonológicos (desativação de processos fonológicos) e de conhecimento explícito sobre processos fonológicos (explicitação das causas de contraste segmental). O núcleo da sílaba inicial dos estímulos foi manipulado quanto às variáveis altura de vogal, ponto de articulação de vogal e processo fonológico. Todos os grupos escolares revelaram um desempenho insatisfatório (pontuações: global <80%; em algumas tarefas <50%). Registou-se uma tendência para melhorias ligeiras na consciência de segmentos e de processos a partir do 10º ano. Apenas a variável processo fonológico mostrou um impacto claramente dissociado da interferência do conhecimento ortográfico (pior desempenho nos núcleos resultantes de processos fonológicos que envolvem alterações de acento ou do formato silábico). Os resultados indiciaram o uso de uma estratégia ortográfica na resolução de tarefas metafonológicas e permitiram identificar algumas implicações didáticas dos mesmos. A consecução do objetivo (iii) teve em conta as implicações didáticas dos estudos, bem como propostas da linguística educacional sobre objetivos e metodologias para a promoção do conhecimento metalinguístico.. Palavras-chave: consciência fonológica, conhecimento fonológico explícito, ensino da língua materna, vogais/semivogais, processos fonológicos. iii.

(10) iv.

(11) Abstract This dissertation addresses the metaphonological competence on aspects of European Portuguese non-consonantal system in primary and secondary school students. Three goals were set: (i) to assess the above-mentioned competence in four school levels, (ii) to observe the influence of the properties of non-consonantal segments on metaphonological performance, (iii) to design didactic activities to promote the abovementioned competence during primary and secondary schooling. To achieve goals (i) and (ii), two empirical studies were conducted in which we assessed the performance in metaphonological tasks by subjects of four school years: 5th grade (10 subjects in pilot study + 36 in main study), 7th grade (10 + 34 subjects), 10th grade (10 + 34 subjects), 1st year of university (10 + 36 subjects). We used tasks to assess segmental awareness (oddity detection, substitution, word segmentation and isolation of segments), awareness of phonological processes (deactivation of phonological processes) and explicit knowledge of phonological processes (explanation of the causes of segmental contrast). We manipulated the variables vowel height, vowel place of articulation and phonological process in the initial syllable nucleus of the stimuli. Neither group showed an entirely satisfactory performance (scores: global <80%, in some tasks <50%). There was a tendency for slight improvements in the level of awareness of segments and processes from the 10th grade onwards. Only the variable phonological process showed an impact that could be clearly separated from the interference of orthographic knowledge (lower performance in the nuclei resulting from phonological processes that involve changes in stress or syllable type). The results suggested the use of an orthographic strategy in solving metaphonological tasks and led to the identification of some didactic implications. The achievement of the goal (iii) took into account the studies’ didactic implications, as well as proposals of educational linguistics on goals and methodologies for promoting metalinguistic knowledge.. Keywords: phonological awareness, explicit phonological knowledge, mother tongue education, vowels/glides, phonological processes. v.

(12) vi.

(13) Principais abreviaturas utilizadas neste trabalho C. consoante. ALT. vogal alta. V. vogal. MD. vogal média. G. semivogal. BX. vogal baixa. PE. português europeu. COR. vogal coronal. PB. português do Brasil. DOR. vogal dorsal. CF. consciência fonológica. LAB. vogal labial. CFE. conhecimento fonológico explícito. AUS. ausência de processo fonológico. md. média. ECA. DP. desvio-padrão. elevação e centralização de vogais átonas. mín. mínimo. N-ECA. máx. máximo. não ativação da elevação e centralização de vogais átonas. prop.RC. proporção de respostas corretas. ELEV. elevação de /a/. 1º ESup. 1º ano do ensino superior. SV1. semivocalização de V1. N1. núcleo da primeira sílaba da palavra. SV2. semivocalização de V2. NAS. Deteç.N1. nasalização. deteção de intruso em N1. Subst.N1. NAS-T. substituição de N1 por [i]. nasalização de vogais tónicas. Segm.N1. segmentação de N1. NAS-A. Segm.Pal.. nasalização de vogais átonas. segmentação de palavra. Isol.N1s. SUPR-G. supressão de semivogal. isolamento de N1s em contraste segmental. INSR-G. inserção de semivogal. Desat.Proc.. desativação de processo fonológico. AFR. aspeto fonológico relevante. Desat.Proc. Pal.. desativação de processo fonológico originando palavras. AFI. aspeto fonológico irrelevante. Desat.Proc. Pseudo.. PAV desativação de processo fonológico originando pseudopalavras. ponto de articulação de vogal. Expl.Proc.. explicitação das causas de contraste segmental. vii.

(14) Símbolos do Alfabeto Fonético Internacional (usados na transcrição do PE). [p] [t] [k] [b] [d] [g] [m] [n] [] [f] [s] [] [v] [z] [] [l] [] [] [] [] [i] [e] [] [ ] [ ] [a] [u] [o] [ ] [j] [w] [ i

(15) ] [e

(16) ] [

(17) ] [o

(18) ] [u

(19) ] [ j

(20) ] [w

(21) ] [ ]. pato taco casa bago dedo gato mala naco unha faca saco chave vale zebra jota lago malha bolsa caro carro milho dedo neta pesado pano taco tubo bobo bota pai pau pinto pente panda ponte fundo mãe mão acento de palavra. . viii.

(22) ÍNDICE INTRODUÇÃO ......................................................................................................................................... 1. PARTE I: ENQUADRAMENTO DOS ESTUDOS EMPÍRICOS........................................................ 5. Capítulo 1. Consciência fonológica e conhecimento fonológico explícito........................ 5 1.1. Competência linguística e metalinguística......................................................................................... 5 1.1.1. Uma introdução aos conceitos de consciência linguística, consciência metalinguística e consciência fonológica............................................................................................... 5 1.1.2. Níveis de conhecimento sobre a língua .................................................................................... 14 1.2. Conhecimento fonológico implícito: representações e processamento .............................. 24 1.3. Consciência fonológica ............................................................................................................................. 27 1.3.1. Natureza das representações recrutadas em tarefas de consciência fonológica .... 28 1.3.2. Avaliação da consciência fonológica .......................................................................................... 37 1.3.2.1. Estrutura fonológica e propriedades dos estímulos .................................................. 37 1.3.2.2. Tipos de tarefas de consciência fonológica.................................................................... 41 1.3.2.3. Procedimentos ........................................................................................................................... 45 1.3.3. Desenvolvimento da consciência fonológica.......................................................................... 47 1.3.4. Desenvolvimento da consciência fonológica no português ............................................. 58 1.4. Conhecimento fonológico explícito ..................................................................................................... 70 1.4.1. Avaliação do conhecimento fonológico explícito ................................................................. 72 1.4.2. Desenvolvimento do conhecimento fonológico explícito ................................................. 74. Capítulo 2. Sistema não consonântico do PE e ortografia ....................................................77 2.1. Segmentos fonéticos e fonológicos ..................................................................................................... 77 2.2. Processos fonológicos............................................................................................................................... 82 2.2.1. Elevação e centralização das vogais átonas............................................................................ 82 2.2.2. Nasalização........................................................................................................................................... 84 2.2.3. Elevação de /a/ .................................................................................................................................. 86 2.2.4. Semivocalização de V1 .................................................................................................................... 87 2.2.5. Semivocalização de V2 .................................................................................................................... 88 2.2.6. Centralização de /e/ ......................................................................................................................... 90 2.2.7. Ditongação antes de consoantes palatais ................................................................................ 92 2.2.8. Monotongação antes de consoantes palatais ......................................................................... 94 2.3. Segmentos fonéticos e sua representação ortográfica ............................................................... 96. ix.

(23) PARTE II: ESTUDOS EMPÍRICOS ................................................................................................. 105. Capítulo 3. Introdução ................................................................................................................... 105. Capítulo 4. Estudo-piloto .............................................................................................................. 111 4.1. Aspetos metodológicos ......................................................................................................................... 111 4.1.1. Informantes....................................................................................................................................... 111 4.1.2. Tarefas e procedimentos ............................................................................................................. 115 4.1.3. Estímulos ........................................................................................................................................... 127 4.1.4. Tratamento dos dados.................................................................................................................. 139 4.2. Apresentação dos resultados.............................................................................................................. 156 4.2.1. Níveis de consciência fonológica e de conhecimento fonológico explícito nos estudantes dos ensinos básico e secundário ................................................................................... 156 4.2.1.1. Consciência de segmentos ................................................................................................. 157 4.2.1.2. Consciência de processos fonológicos .......................................................................... 173 4.2.1.3. Conhecimento explícito sobre processos fonológicos............................................ 175 4.2.1.4. Nível global de consciência fonológica e de conhecimento fonológico explícito.... 178 4.2.1.5. Desempenho nas diferentes tarefas............................................................................... 179 4.2.1.6. Sumário...................................................................................................................................... 180 4.2.2. Propriedades dos itens e desempenho em tarefas de consciência fonológica e de conhecimento fonológico explícito ..................................................................................................... 183 4.2.2.1. Processo fonológico no núcleo 1 do estímulo ............................................................ 183 4.2.2.1.1. Processo fonológico e consciência dos segmentos .............................................. 184 4.2.2.1.2. Processo fonológico e consciência dos processos fonológicos ....................... 187 4.2.2.1.3. Processo fonológico e conhecimento fonológico explícito sobre os processos187 4.2.2.2. Altura de vogal ........................................................................................................................ 188 4.2.2.3. Ponto de articulação de vogal........................................................................................... 190 4.2.2.4. Novidade do item................................................................................................................... 192 4.2.2.5. Sumário...................................................................................................................................... 193 4.2.3. Tarefas e variáveis a considerar no estudo principal...................................................... 193 4.2.4. Análise dos itens e escolha dos estímulos para o estudo principal ........................... 197. Capítulo 5. Estudo principal ........................................................................................................ 207 5.1. Aspetos metodológicos ......................................................................................................................... 207 5.1.1. Informantes....................................................................................................................................... 207. x.

(24) 5.1.2. Tarefas e procedimentos ............................................................................................................. 209 5.1.3. Estímulos ........................................................................................................................................... 212 5.1.4. Tratamento dos dados.................................................................................................................. 215 5.2. Apresentação dos resultados.............................................................................................................. 218 5.2.1. Níveis de consciência fonológica e de conhecimento fonológico explícito nos estudantes dos ensinos básico e secundário ................................................................................... 221 5.2.1.1. Consciência de segmentos ................................................................................................. 222 5.2.1.2. Consciência de processos fonológicos .......................................................................... 246 5.2.1.3. Conhecimento explícito sobre processos fonológicos............................................ 249 5.2.1.4. Nível global de consciência fonológica e conhecimento fonológico explícito ....................................................................................................................................................................... 252 5.2.1.5. Desempenho nas diferentes tarefas............................................................................... 253 5.2.1.6. Sumário...................................................................................................................................... 261 5.2.2. Propriedades fonológicas dos itens e desempenho em tarefas de consciência fonológica e de conhecimento fonológico explícito...................................................................... 264 5.2.2.1. Processo fonológico no núcleo 1 do estímulo ............................................................ 264 5.2.2.1.1. Processo fonológico e consciência dos segmentos .............................................. 265 5.2.2.1.2. Processo fonológico e consciência dos processos fonológicos ....................... 268 5.2.2.1.3. Processo fonológico e conhecimento fonológico explícito sobre os processos269 5.2.2.2. Altura de vogal ........................................................................................................................ 269 5.2.2.3. Ponto de articulação de vogal........................................................................................... 271 5.2.2.4. Sumário...................................................................................................................................... 271 5.2.3. Níveis de desempenho dos quatro grupos escolares: síntese...................................... 272. Capítulo 6. Discussão dos resultados dos estudos empíricos ......................................... 281 6.1. Estudo-piloto e estudo principal ....................................................................................................... 281 6.2. O desempenho em tarefas de consciência segmental e as variáveis fonológicas ......... 285 6.2.1. Interpretação geral dos resultados obtidos em consciência segmental .................. 286 6.2.2. Evolução dos níveis de desempenho em consciência segmental ............................... 308 6.2.3. Variáveis fonológicas e desempenho em consciência segmental ............................... 314 6.2.4. Síntese ................................................................................................................................................. 323 6.3. O desempenho na tarefa de consciência de processos fonológicos e as variáveis fonológicas .......................................................................................................................................................... 324 6.4. O desempenho na tarefa de conhecimento explícito de processos fonológicos e as variáveis fonológicas ...................................................................................................................................... 329 6.5. O desempenho nas diferentes tarefas ............................................................................................. 335. xi.

(25) 6.6. Limitações dos estudos empíricos ................................................................................................... 340 6.7. Implicações didáticas dos resultados.............................................................................................. 342. PARTE III: APLICAÇÕES DIDÁTICAS .......................................................................................... 347. Capítulo 7. Promoção da competência metalinguística nos ensinos básico e secundário. 347 7.1. Objetivos da promoção da competência metalinguística ...................................................... 347 7.2. Construção de atividades de promoção da competência metalinguística ....................... 369 7.3. Sumário........................................................................................................................................................ 380. Capítulo 8. Atividades didáticas para promover a competência metafonológica no ensino do português como língua materna ........................................................................... 381 8.1. Enquadramento curricular .................................................................................................................. 381 8.2. Propostas de atividades didáticas .................................................................................................... 390 8.2.1. Atividades de aprofundamento de conhecimentos metafonológicos sobre o português europeu..................................................................................................................................... 396 8.2.2. Atividades de mobilização de conhecimentos metafonológicos para o desenvolvimento de outras competências....................................................................................... 429. CONCLUSÕES ..................................................................................................................................... 455. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 465. ANEXOS ............................................................................................................................................... 488. xii.

(26) INTRODUÇÃO. Esta dissertação pretende descrever a competência metafonológica relativa a propriedades do sistema não consonântico do português europeu1 revelada por alunos dos ensinos básico e secundário e aplicar o conhecimento obtido na construção de materiais didáticos que visam promover a competência metafonológica sobre o tópico mencionado. São três os seus objetivos gerais: (i) avaliar o nível de conhecimento metafonológico em quatro etapas do percurso escolar (5º, 7º e 10º anos e 1º ano do ensino superior); (ii) observar a influência de propriedades linguísticas dos segmentos não consonânticos no desempenho de tarefas metafonológicas; (iii) elaborar propostas didáticas relativas a alguns aspetos do sistema não consonântico do português europeu nos ensinos básico e secundário. Trata-se de um estudo realizado sob a perspetiva da linguística educacional. Este campo de investigação constitui uma área específica da linguística aplicada, para alguns autores, ou uma área autónoma, para outros. Hult (2008), com base nas propostas de investigadores como Spolsky (o criador da expressão linguística educacional – cf. Spolsky, 2008) e Hornberger, define-o do seguinte modo: ‘Educational linguistics is an area of study that integrates the research tools of linguistics and other related disciplines of the social sciences in order to investigate holistically the broad range of issues related to language and education’ (p.10). Hult (2008) explica ainda que a perspetiva da linguística educacional consiste em começar por identificar um problema ou tema relativo à linguagem e à educação, em abordar esse problema ou tema com base num conjunto variado de ferramentas de investigação e em ter como objetivo o fornecimento de informações relevantes para as políticas de ensino da língua e para a sua implementação. Usando a perspetiva da linguística educacional neste estudo concreto, assume-se a ideia, defendida por muitos investigadores em linguística educacional (e.g. Duarte, 2008; Garrett, 2006; Hudson, 2008), de que a competência metalinguística deve ser promovida A expressão português europeu será, doravante, representada pela abreviatura PE. Devido ao seu enquadramento em linguística educacional e ao facto de, a partir do ano letivo de 2011-2012, ser implementado no sistema de ensino português progressivamente o uso da norma proposta no Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa (1990), esta dissertação segue essa norma e, nas situações de opcionalidade ortográfica previstas no Acordo, adota as indicações do Vocabulário Ortográfico do Português, tal como aplicadas pela ferramenta de conversão ortográfica Lince (disponibilizada em www.portaldalinguaportuguesa.org). 1. 1.

(27) durante toda a escolaridade para se atingirem objetivos instrumentais, cognitivos e atitudinais-axiológicos e adota-se como tema a explorar o nível de competência metafonológica sobre o sistema não consonântico do PE em alunos dos ensinos básico e secundário. A finalidade desta investigação consiste em fornecer informação e materiais didáticos que facilitem o ensino da língua relativo a este tópico. Quanto às ferramentas de investigação, os recursos teórico-metodológicos mobilizados nesta dissertação enquadram-se na linguística educacional (relevância e forma de concretização da promoção do conhecimento metalinguístico), na psicologia e na psicolinguística (formas de avaliação do conhecimento metafonológico e dos processos envolvidos em atividades linguísticas e metalinguísticas) e na fonologia (descrição do funcionamento do sistema não consonântico do PE). Seguindo a abordagem acima explicitada, a presente dissertação avalia as competências metafonológicas de alunos dos ensinos básico e secundário (objetivos (i) e (ii)) e, com base nos resultados obtidos, elabora propostas de intervenção que contribuam para promover estas competências (objetivo (iii)). Embora existam poucos estudos sobre o desenvolvimento da competência metafonológica ao longo da escolaridade básica e secundária, há alguns indícios de que o nível de competência alcançado, durante e no final da escolaridade, não permite atingir cabalmente os objetivos instrumentais, cognitivos e atitudinais-axiológicos da competência metalinguística propostos pela linguística educacional e definidos na secção 7.1 (cf. resultados obtidos para o PE: Araújo, 2004; Castelo, 2005, 2008; Sequeira, 2004; Sousa, 1999; resultados para o inglês: Lehtonen e Treiman, 2007; Moats, 1994; Scarborough et al., 1998). É, pois, relevante conhecer o nível efetivo das competências metafonológicas dos alunos relativas ao sistema não consonântico do PE e propor materiais didáticos para estimular estas competências. Simultaneamente, esta investigação pretende contribuir para colmatar duas lacunas no conhecimento sobre as competências metafonológicas de falantes nativos do PE. Por um lado, embora os níveis de competência metafonológica revelados durante a infância e na idade adulta em Portugal tenham sido objeto de várias investigações (e.g. estudos com crianças de idades pré-escolares até ao final do ensino primário: Afonso, 2008; Alves, em prep.; Alves Martins, 1996; Silva, 2003; Sim-Sim, 1988, 1997; Vale e Cary, 1997; Veloso, 2003; estudos com adultos: Castro et al., 2007; Castro-Caldas e Reis, 2003; Morais et al., 1979, 1986; Ventura et al., 2007) e existam já alguns estudos sobre a consciência fonológica em alunos do 2º ciclo, do 3º ciclo e do ensino secundário (cf. Albuquerque et al., 2007, 2011; Sequeira, 2004), não se conhece, aprofundadamente, o desenvolvimento das competências metafonológicas entre o final do 1º ciclo do ensino básico e o final do ensino secundário (cf. objetivo (i)). Por outro lado, há evidências de que 2.

(28) as propriedades linguísticas dos estímulos usados influenciam o desempenho em tarefas metafonológicas no PE (e.g. Afonso, 2008; Alves, Castro e Correia, 2010; Alves, Faria e Freitas, 2010; Veloso, 2003), não estando disponível na literatura trabalho sobre a influência específica das propriedades dos segmentos não consonânticos neste domínio (cf. objetivo (ii)). Para alcançar os objetivos (i) e (ii) foram avaliados estudantes do ano seguinte à conclusão de cada ciclo de escolaridade do sistema de ensino português – alunos do 5º ano, do 7º ano, do 10º ano e do 1º ano do ensino superior – através de um conjunto de tarefas metafonológicas: tarefas de consciência fonológica sobre o segmento, de consciência fonológica sobre os processos fonológicos e de conhecimento fonológico explícito sobre os processos fonológicos. Na seleção dos estímulos usados nestas tarefas, foram manipuladas algumas das propriedades linguísticas dos segmentos não consonânticos, tendo em conta as informações fornecidas na literatura sobre a fonologia do PE. Foram realizados dois estudos empíricos: o estudo-piloto, no qual se avaliaram 40 alunos (10 de cada grupo escolar), pretendendo-se identificar as tarefas, as variáveis fonológicas e os itens a integrar na prova a aplicar a um maior número de informantes; o estudo principal, no qual foram testados 140 alunos (36 alunos do 5º ano, 34 do 7º, 34 do 10º e 36 alunos do 1º ano do ensino superior). As propostas didáticas para abordar alguns aspetos do sistema não consonântico nos ensinos básico e secundário – objetivo (iii) – foram criadas com base na observação das dificuldades e dos níveis de desempenho revelados pelos alunos avaliados nos estudos empíricos e no modo de promoção de capacidades metalinguísticas proposto no âmbito da linguística educacional e da psicologia educacional. Esta dissertação está dividida em três partes. Na parte I, é apresentado o enquadramento teórico-metodológico dos estudos empíricos. No capítulo 1, é feita uma revisão da literatura sobre a competência metafonológica: após uma distinção dos quatro níveis de conhecimento sobre a língua e dos conhecimentos e processamento envolvidos em tarefas linguísticas e metalinguísticas, são apresentadas informações sobre o modo de avaliação e o desenvolvimento (em várias línguas e no português) dos níveis de conhecimento sobre a língua considerados nesta investigação – a consciência fonológica e o conhecimento fonológico explícito. No capítulo 2, reveem-se as descrições do funcionamento do sistema não consonântico do PE (segmentos e processos fonológicos) e apresenta-se a relação entre os segmentos fonéticos e a sua representação ortográfica no PE. A parte II consiste na exposição do contributo empírico desta investigação. No capítulo 3, são introduzidos os dois estudos empíricos, enunciando-se e motivando-se as 3.

(29) questões de investigação gerais e específicas, bem como as hipóteses. O capítulo 4 aborda o estudo-piloto, incluindo o relato da metodologia usada e a apresentação dos resultados obtidos, enquanto o capítulo 5 faz o mesmo para o estudo principal. No capítulo 6, são discutidos os resultados obtidos nos dois estudos empíricos, sistematizadas as implicações desses resultados para o ensino do português como língua materna e mencionadas as limitações dos estudos. A parte III constitui a aplicação dos conhecimentos obtidos com os estudos empíricos na elaboração de propostas de intervenção didática. No capítulo 7, são apresentados os objetivos da promoção da competência metalinguística defendidos no âmbito da linguística educacional, bem como o modo de concretizar essa promoção, tendo em conta os contributos da linguística educacional, da psicologia educacional e dos estudos empíricos desta dissertação. No capítulo 8, após um breve enquadramento da promoção da competência metafonológica no currículo do ensino português (incluindo-se nesse enquadramento o confronto entre as implicações didáticas dos resultados obtidos nos estudos empíricos e o trabalho sobre o sistema não consonântico tal como previsto no currículo do ensino português), são propostas atividades didáticas para abordar alguns aspetos do sistema não consonântico nos ensinos básico e secundário. Finalmente, a dissertação termina com a apresentação das conclusões.. 4.

(30) PARTE I: ENQUADRAMENTO DOS ESTUDOS EMPÍRICOS. Capítulo 1. Consciência fonológica e conhecimento fonológico explícito. Este capítulo visa sistematizar as informações relevantes para o presente estudo sobre a consciência fonológica e o conhecimento fonológico explícito. A secção 1.1 estabelecerá a distinção dos vários níveis de conhecimento sobre a língua que será utilizada nesta dissertação. Na secção 1.2, serão sistematizadas algumas informações sobre as representações e o processamento envolvidos no conhecimento fonológico implícito, que contrastam com os envolvidos na consciência fonológica e no conhecimento fonológico explícito. Nas secções 1.3 e 1.4, rever-se-ão as informações relevantes sobre a consciência fonológica e o conhecimento fonológico explícito, respetivamente, no que diz respeito a representações e processamento envolvidos nessas capacidades, suas formas de avaliação e seu desenvolvimento.. 1.1. Competência linguística e metalinguística Para melhor compreender os conceitos recrutados nesta dissertação e distinguir diferentes níveis de conhecimento sobre a língua, a primeira parte desta secção (1.1.1) consistirá numa introdução às três grandes tradições de investigação sobre competência metalinguística: trabalhos sobre consciência linguística no âmbito da linguística aplicada à educação; pesquisas sobre consciência metalinguística realizadas pela psicologia e pela psicolinguística; estudos sobre consciência fonológica no âmbito da investigação em leitura. Na segunda parte (1.1.2), distinguir-se-ão, com base em propostas dos vários campos de investigação anteriormente referidos, quatro níveis de conhecimento sobre a língua: um nível de competência linguística (o conhecimento implícito da língua) e três níveis de competência metalinguística (a consciência linguística holística, a consciência linguística analítica e o conhecimento explícito da língua).. 1.1.1. Uma introdução aos conceitos de consciência linguística, consciência metalinguística e consciência fonológica A definição atribuída à expressão consciência linguística diverge em função da perspetiva de estudo, podendo esta expressão ser associada a três grandes áreas de investigação: (i) a linguística aplicada à educação; (ii) a psicologia e a psicolinguística; (iii) a aprendizagem e o domínio da leitura e de outras competências de base linguística. Nas 5.

(31) três partes desta secção, apresentar-se-ão essas diferentes perspetivas, sendo a definição adotada nesta dissertação explanada apenas na secção 1.1.2.. Para compreender o conceito de consciência linguística no âmbito da linguística aplicada à educação, é conveniente considerar uma parte da história desta aplicação. Os conhecimentos da linguística começaram a ser aplicados à educação nos anos 60 e 70, tanto nos EUA, como no Reino Unido. Nos EUA, os linguistas pensaram no contributo da sua disciplina para o ensino da língua materna e procuraram a sua integração no currículo do ensino pré-escolar ao ensino secundário (cf. Denham, 2007). Para isso foram iniciados programas como o Project English (1962-1968), uma tentativa frustrada de introduzir no currículo do 7º ao 12º anos o estudo da linguística de modo autónomo da retórica e da literatura (cf. O’Neil, 2007), e um projeto do Educational Technology Center da Harvard Graduate School of Education (1984-1988), que consistiu na criação e testagem de aulas de linguística a usar como situações de investigação científica no ensino secundário (cf. Honda, 1994; Honda e O’Neil, 1993). Este tipo de iniciativas foi frequentemente referido através das expressões linguistics lessons ou linguistic inquiry e enfatizou o objetivo de usar a linguística para promover o pensamento científico, através da criação de atividades em que os alunos observassem os dados linguísticos e descobrissem uma generalização adequada para os descrever (e.g. Honda e O’Neil, 1993). No Reino Unido, o país com o qual o trabalho na área da consciência linguística é mais identificado (cf. Garrett, 2006), foi desenvolvido um Programme in Linguistics and English Teaching (1964-70), por parte de linguistas e professores de todos os níveis de ensino, sob a direção de Michael Halliday, visando aplicar a teoria linguística à educação na língua materna com o duplo objetivo de considerar a língua como um objeto de estudo interessante, mesmo que nem sempre imediatamente útil, e de promover nos alunos a capacidade de explorar e usar todas as potencialidades expressivas da sua língua materna nos vários contextos comunicativos (cf. Halliday, 1971, 1977). Esta aplicação da linguística à educação foi considerada integrável tanto na disciplina de língua materna, como sob a designação de Liberal Studies ou de Communication, podendo constituir um tópico de Humanidades para os alunos de Ciências ou um tópico de Ciências para os estudantes de Humanidades (cf. Halliday, 1971) e teve como resultados a publicação de três livros de materiais didáticos. Progressivamente, o termo language awareness foi sendo utilizado para designar a ideia de promover, ao longo da escolaridade, a abordagem das línguas e da linguagem como um objeto de estudo interessante por si próprio, fomentando-se não só a compreensão de aspetos como a aquisição da linguagem, as relações entre a língua materna e as línguas estrangeiras, o funcionamento de padrões específicos da sua língua 6.

(32) materna, como também o uso de uma metalinguagem para falar sobre esses tópicos (cf. Hudson, 2008). Nesta linha, tentaram-se reformas do modo de ensinar a gramática da língua materna em vários países, nomeadamente nos Países Baixos, procurando alcançar os objetivos já referidos (cf. Van Gelderen, Couzijn e Hendrix, 2000). Foi também criada a Association for Language Awareness (ALA) em 1994 e diversos autores continuam a pugnar pela correta integração de atividades de consciência linguística nos sistemas escolares de vários países, quer sublinhando a relevância deste trabalho (e.g. Hudson, 2008), quer exemplificando a criação de atividades didáticas deste tipo (e.g. Denham, 2004, 2007; Hudson, 1992), quer ainda salientando os princípios a considerar nessa criação. (e.g.. Honda,. O’Neil. e. Pippin,. 2010;. Hudson,. 2008;. Mulder,. 2010).. Simultaneamente, o conceito de consciência linguística foi sendo alargado, passando a abarcar igualmente trabalhos em âmbitos não estritamente educativos, como a tradução, a literatura, a cultura e a boa comunicação entre gerações (cf. Garrett, 2006). Considerando a definição de consciência linguística proposta na constituição da ALA (‘explicit knowledge about language and conscious perception and sensitivity in language learning, language teaching and language use’ – cf. Garrett, 2006: 480) e parte da história deste conceito no âmbito educativo, podemos considerar que a expressão consciência linguística refere os conhecimentos sobre a estrutura, o uso e a aprendizagem da língua materna, de línguas estrangeiras e da linguagem em geral, informados pelos contributos teóricos da linguística e promovidos ao longo da escolaridade, por meio de uma pedagogia da descoberta e com o fim de se alcançarem diferentes objetivos. Assim, este conceito aponta para a construção de um conhecimento que poderá assumir diferentes níveis de explicitação sobre o conhecimento linguístico (níveis não distinguidos pelos promotores deste conceito de consciência linguística) e podendo referir-se a qualquer componente da gramática (fonológica, morfológica, sintática…). Os estudos sobre a promoção da consciência linguística em contexto educativo provêm, essencialmente, da área da linguística e devem ser aplicados nos vários níveis de ensino. Os principais objetivos desta estimulação da consciência linguística nos alunos são cognitivos (conhecer os objetos de estudo línguas e linguagem; aprender a utilizar um método científico para descobrir e descrever os objetos de estudo), instrumentais (melhorar o domínio da língua materna nas diferentes situações comunicativas; recorrer a conhecimentos da língua materna para facilitar a aprendizagem de línguas estrangeiras) e atitudinais-axiológicos (desenvolver atitudes de maior aceitação da diversidade linguística e autoconfiança linguística) (cf. Duarte, 2008; Garrett, 2006; Hudson, 2008; secção 7.1).. 7.

(33) O conceito de consciência linguística no âmbito da linguística aplicada à educação é por vezes designado de outros modos: Hudson (2008) refere que são sinónimas, no contexto educativo, as expressões language awareness, knowledge about language (KAL), explicit knowledge of facts and principles informed by the ideas of linguistics; Garrett (2006) indica a existência de uma relação entre as expressões language awareness, knowledge about language e consciousness-raising; outros autores utilizam a expressão linguistics literacy (embora esta sublinhe a dimensão científica do conhecimento sobre a ‘gramática mental’ e não tanto os restantes objetivos – cf. Honda, O’Neil e Pippin, 2010). Poder-se-ia igualmente considerar que a expressão language awareness pode ser traduzida por consciência sobre a linguagem, nos casos em que se salientam os conteúdos relativos à linguagem em geral (e.g. aspetos da sua aquisição, comparação de processos de formação de plural em várias línguas do mundo, conhecimentos sobre diferentes sistemas de escrita – cf. propostas de Ginsberg, Honda, O’Neil, 2010). Podem ser mencionados como exemplos de manifestações deste conceito de consciência linguística os processos e os produtos resultantes de atividades em que os alunos comparam a estrutura silábica da sua língua materna com a de uma língua estrangeira, analisam o processo morfológico de marcação do plural numa língua ou em várias ou observam as propriedades pragmáticas de um texto oral com o fim de ganharem consciência de como devem adaptar o seu discurso às diferentes situações comunicativas.. No âmbito da psicologia e da psicolinguística, o conceito de consciência linguística – ou, mais frequentemente até, consciência metalinguística – apareceu associado quer ao estudo do desenvolvimento cognitivo e da metacognição, quer ao do desenvolvimento linguístico, quer ao da aprendizagem da leitura (cf. revisão de estudos nestas três áreas em Pratt e Grieve, 1984a,b). Esta última relação – entre consciência linguística e aprendizagem da leitura – deu origem a uma vasta quantidade de investigação com métodos próprios e objetivos mais próximos das aplicações educacionais e terapêuticas do que da compreensão do desenvolvimento cognitivo ou linguístico, pelo que o conceito de consciência linguística associado ao estudo da aprendizagem da leitura constituirá o terceiro a ser analisado separadamente (cf. terceira parte desta secção). As investigações sobre as outras duas relações – i.e. consciência metalinguística e desenvolvimento cognitivo e/ou desenvolvimento desenvolvimento linguístico – têm em comum o facto de visarem atingir prioritariamente o objetivo não instrumental de compreender uma relação entre diferentes capacidades. Contudo, em alguns estudos também é sublinhada a vertente de aplicação dos conhecimentos obtidos, nomeadamente na educação (e.g. Gombert, 1990; Pinto, Titone e Trusso, 1999; Titone, 1998). 8.

(34) Vários autores referem a falta de unanimidade total sobre a consciência metalinguística tanto no nível terminológico (e.g. Pinto, Titone e Trusso, 1999; Prakash et al., 1993; Sim-Sim, 1988), como no nível conceptual (e.g. Gombert, 1990; Pinto, Titone e Trusso, 1999; Sim-Sim, 1998; Sim-Sim e Micaelo, 2006). De facto, usam-se tanto diferentes termos para o mesmo conceito, como uma mesma expressão para vários conceitos, o que pode dever-se ao facto de se tratar de um tema abordado por investigadores de diferentes áreas científicas e com diferentes objetivos (cf. Pinto, Titone e Trusso, 1999). No que se refere ao conceito, é possível, com Gombert (1990), destacar as duas propriedades. mais. frequentemente. associadas. à. competência. de. consciência. metalinguística: (i) a mobilização da atenção do sujeito; (ii) a língua e o seu uso como objeto dessa atenção. O resultado dessa atenção pode consistir em conhecimento ou reflexão do sujeito sobre a estrutura e o uso da língua ou em controlo deliberado de processos envolvendo as estruturas linguísticas. Alguns autores enfatizam mais o primeiro aspeto, de conhecimento declarativo; outros acentuam o segundo, de conhecimento processual; outros defendem que ambos fazem parte da consciência metalinguística (cf. Gombert, 1990). Assim, esta competência difere da metalinguagem, na medida em que se trata de uma cognição sobre a linguagem (e não de uma linguagem sobre a linguagem – cf. Gombert, 1990: 20). A consciência metalinguística pode manifestar-se em qualquer das componentes da linguagem: fonológica, morfológica, sintática, semântica, lexical e pragmática (cf. Gombert, 1990; Tunmer, Pratt e Herriman, 1984). Entre os exemplos de consciência metalinguística é, pois, possível incluir a capacidade de um sujeito emitir juízos sobre a ambiguidade semântica de um enunciado (consciência metassemântica), a de deliberadamente. manipular. a. estrutura. sintática. de. uma. frase. (consciência. metassintática) ou a de segmentar uma palavra nos sons2 que a compõem (consciência metafonológica). Ainda relacionada com a definição do conceito em causa, está a discussão sobre a existência de diferentes níveis no desenvolvimento metalinguístico (cf. Gombert, 1990; Pratt e Grieve, 1984a; Titone, 1998; secção seguinte). Embora se registem muitas propostas diferentes, verifica-se uma tendência para distinguir, pelo menos, dois níveis de capacidade de prestar atenção à língua enquanto objeto de reflexão ou controlo deliberado: (i) um nível mais básico, manifestado através de comportamentos mais espontâneos e menos analíticos, frequentemente em situações comunicativas (e.g. Os sons da fala (e.g. os dois sons que compõem a sílaba pá: [p], [a]) são designados na literatura em psicologia por sons da fala, fonemas ou segmentos. Na secção 1.2.1 apresentaremos e justificaremos a escolha das expressões a utilizar nesta dissertação. Até lá os três termos acima referidos serão usados como sinónimos. 2. 9.

(35) autocorreções espontâneas na articulação de uma palavra); (ii) um nível mais elaborado, em que os sujeitos revelam capacidades de reflexão e manipulação explícitas e controladas, em contextos dissociados de objetivos comunicativos (e.g. contagem de sons em palavras) (cf. discussão sobre os níveis de consciência metalinguística na secção 1.1.2). Relativamente às divergências terminológicas, entre as várias formas de designar a consciência metalinguística, destacam-se as seguintes expressões: (i) consciência metalinguística (metalinguistic awareness, usada, por exemplo, em Morais e Kolinsky, 2005, em Prakash et al., 1993, em Scarborough e Brady, 2002, em Titone, 1988, e na importante revisão bibliográfica de Tunmer, Pratt e Herriman, 1984; metalinguistic consciousness, usada igualmente por Titone, 1988, para referir um nível elevado de reflexão e controlo sobre o objeto língua); (ii) conhecimento metalinguístico (e.g. Karmiloff-Smith, 1992); (iii) a associação do adjetivo metalinguístico a outros nomes como capacidade / habilidade (ability, skill – e.g. Morais e Kolinsky, 2005; Scarborough e Brady, 2002; Titone, 1998) e competência (e.g. Gombert, 1990; Gombert e Colé, 2000); (iv) consciência linguística (language awareness – e.g. Prakash et al., 1993; Scarborough e Brady, 2002; linguistic awareness – e.g. Prakash et al., 1993, Treiman e Cassar, 1997); (v) metalinguagem (e.g. Gombert, 1990; Sim-Sim, 1998); (vi) metalinguística (metalinguistics – e.g. Scarborough e Brady, 2002). Mesmo os autores que usam a expressão consciência metalinguística podem recorrer a outras combinatórias para designar as componentes desta competência: por exemplo, Tunmer, Pratt e Herriman (1984) empregam consciência metalinguística para designar a competência geral e associações de consciência com o adjetivo indicador da componente linguística para as competências específicas (e.g. consciência fonológica, consciência sintática…). Também se verifica que o mesmo autor recorre a mais de uma destas expressões para distinguir diferentes níveis de desenvolvimento metalinguístico: por exemplo, Titone (1988) usa consciência linguística (language awareness) para um nível mais básico deste desenvolvimento e consciência metalinguística (metalinguistic consciousness) para o nível mais elaborado. O uso do termo metalinguagem para designar o conceito de consciência metalinguística é de evitar, para não se confundir com a aceção de ‘linguagem para falar sobre outra linguagem’. Quanto às restantes escolhas terminológicas encontradas na literatura, é conveniente fazer uma opção clara, tendo em conta a necessidade de encontrar expressões que nos permitam distinguir os diferentes níveis da competência e que mostrem tratar-se de uma capacidade de tratar a linguagem como objeto de reflexão 10.

(36) e/ou manipulação (e não apenas de utilizar a linguagem como instrumento de comunicação). Esta última ideia pode ser expressa, tanto através do morfema grego meta-, que é usado em palavras derivadas com o sentido de além de, acima de3 (constituindo a competência metalinguística uma capacidade que ultrapassa a mera competência linguística), como através da palavra consciência, que, no âmbito da psicologia, está associada à capacidade revelada pelo sujeito de verbalizar os processos envolvidos no seu comportamento (cf. Gombert, 1990). Poersch (1998) defende até que se evite a redundância de incluir estes dois recursos expressivos no mesmo termo. As expressões a adotar nesta dissertação serão discutidas e apresentadas na secção seguinte.. Na terceira grande área de investigação – a da aprendizagem e do domínio da leitura e de outras competências de base linguística – são estudadas várias componentes da consciência metalinguística (nomeadamente, a consciência morfológica – e.g. Berninger et al., 2010; Nunes, Bryant e Olsson, 2003 – e a consciência sintática – e.g. Bryant, Nunes e Bindman, 2000), embora a que predomine seja a consciência fonológica. Por esse motivo e pelo facto de esta competência constituir parte do objeto de estudo desta dissertação, nesta parte da secção, abordar-se-á apenas o conceito específico de consciência fonológica. A enorme quantidade de investigação sobre este tópico apresenta maioritariamente o objetivo instrumental de compreender os processos associados à iniciação à leitura e à escrita e ao domínio de outras competências linguísticas (e.g. a expressão oral, no caso de existirem perturbações da linguagem) para melhorar as estratégias de ensino e de intervenção terapêutica usadas na promoção destas capacidades. Uma das descrições iniciais das capacidades de consciência fonológica foi realizada por Bruce (1964), embora este autor não empregue a expressão consciência fonológica mas apenas análise dos sons das palavras. Nos anos 70, investigações realizadas nos Haskins Laboratories (e.g. Liberman et al., 1974) sublinharam a relação entre a leitura e a consciência fonológica. No final da década de 70 e durante a de 80, continuou-se o estudo desta relação, acentuando-se a discussão sobre a idade de aquisição da consciência fonológica e a sua relação com a alfabetização (e.g. Mann, 1986; Read et al., 1986), com o grupo de Bruxelas a defender que a consciência fonémica consiste numa consequência da aprendizagem de um sistema alfabético (e.g. Morais et al., 1979, 1986) e o de Oxford a sublinhar que a consciência das rimas silábicas/lexicais4 e das aliterações já constitui um Cf. entrada meta- em Oxford Advanced Learner's Dictionary 8th edition CD-ROM (2010). Nesta dissertação, distinguem-se dois conceitos associados à palavra rima através das seguintes designações: (i) rima silábica (rime, em inglês) para o constituinte silábico que domina o núcleo e a coda da sílaba (e.g. [a] no monossílabo mar e na sílaba inicial de marco); (ii) rima lexical (rhyme, em inglês) para a sequência compreendida entre o núcleo da sílaba tónica e o final da palavra (e.g. 3 4. 11.

(37) fator causal e preditivo da aprendizagem da leitura (e.g. Bradley e Bryant, 1983). Na sequência destes trabalhos pioneiros, alargou-se o leque de temas explorados, procedendo-se, por exemplo, à comparação do grau de dificuldade das tarefas de consciência fonológica (e.g. Yopp, 1988), à análise da influência das propriedades linguísticas dos estímulos no nível de desempenho (e.g. Treiman et al., 1998) e à discussão das aplicações clínicas dos conhecimentos sobre consciência fonológica (cf. Gillon, 2005). Atualmente, procuram-se as bases neurobiológicas da consciência fonológica (cf. trabalhos referidos em Frost et al., 2009), além de se continuar a abordagem dos temas anteriores (e.g. Castles, Wilson e Coltheart, 2011; De Graaff et al., 2011). O conceito de consciência fonológica usado nestes trabalhos inclui as duas propriedades acima identificadas como caracterizadoras da consciência metalinguística: (i) mobilização da atenção do sujeito que lhe permite refletir sobre e/ou manipular deliberadamente o objeto; (ii) unidades linguísticas (neste caso, fonológicas) como objeto dessa atenção reflexiva e/ou manipulativa. Inúmeros autores empregam nos seus trabalhos este conceito de consciência fonológica, com as suas duas propriedades. Para exemplificar a adoção explícita deste conceito, citamos três definições de consciência fonológica propostas por autores diferentes: ‘En tant que capacité métalinguistique particulière, la capacité métaphonologique correspond à la capacité d’identifier les composants phonologiques des unités linguistiques et de les manipuler de façon délibérée […].’ (Gombert, 1990: 29) ‘Phonological awareness, metaphonological ability. The broad class of skills that involve attending to, thinking about, and intentionally manipulating the phonological aspects of spoken language, especially the internal phonological structure of words.’ (Scarborough e Brady, 2002: 312) ‘Broadly defined, phonological awareness refers to the ability to perceive and manipulate the sounds of spoken words […]. It encompasses awareness of the most basic speech units of a language – phonemes – as well as larger units such as rimes and syllables. The “awareness” component of the term is as important to the definition as the “phonological” component, for the skill is proposed to involve, not simply unconsciously discriminating speech sounds (such as in speech perception), but explicitly and deliberately processing and acting upon them.’ (Castles e Coltheart, 2004: 78). [a] em mar e [aku] em marco). A coincidência da rima silábica com a rima lexical verifica-se algumas vezes no português e frequentemente em línguas como o inglês, pelo que é necessário verificar exatamente que unidade está a ser avaliada quando se observam resultados relativos a consciência da ‘rima’ em estudos sobre a CF noutras línguas. Quando se constatar a coincidência entre rima lexical e rima silábica, tal será indicado através da expressão rima silábica/lexical.. 12.

(38) Tal como acontece com a consciência metalinguística, constata-se, no âmbito da consciência fonológica, o recurso a diferentes expressões para designar a competência5. Exemplificam-se algumas dessas expressões: (i) consciência fonológica (phonological awareness, a expressão mais frequente – e.g. Castles e Coltheart, 2004; Nesdale, Herriman e Tunmer, 1984); (ii) diferentes combinações do adjetivo fonológico ou metafonológico com os nomes consciência (conscience métaphonologique – e.g. Gombert, 1990), sensibilidade (phonological sensitivity – e.g. Scarborough e Brady, 2002), capacidade/habilidade (e.g. phonological abilities/skills – e.g. Alves Martins e Silva, 2006; Muter et al., 2004; capacité métaphonologique – e.g. Gombert, 1990; metaphonological skill – e.g. Scarborough e Brady, 2002). Esta variação terminológica é ainda agravada pela necessidade de designar dois níveis distintos de consciência fonológica, propostos por alguns autores (cf. secção seguinte): (i) um nível mais básico de consciência fonológica, frequentemente designado por sensibilidade fonológica (e.g. Morais, 2003), comportamentos epifonológicos (e.g. Carroll et al., 2003; Gombert, 1990), consciência fonológica implícita (e.g. Geudens e Sandra, 2003) e consciência fonológica holística (e.g. Morais e Kolinsky, 2005); (ii) um nível mais elaborado de consciência fonológica, frequentemente referido como. consciência. fonológica. (reflexiva),. comportamentos. metafonológicos,. consciência fonológica explícita e consciência fonológica analítica (cf. autores acima referidos). A clareza terminológica na designação do conceito de consciência fonológica é dificultada também pelo facto de expressões como sensibilidade fonológica serem usadas tanto para designar os dois níveis de consciência fonológica (cf. Stanovich, 2000), como apenas o nível mais básico (cf. Scarborough e Brady, 2002).. Retomando a informação até aqui veiculada sobre as diferentes tradições de estudo da competência metalinguística, é possível salientar as fontes das conceções teóricas que subjazem à presente investigação. Da literatura sobre a competência metalinguística no âmbito da linguística aplicada à educação, são adotados (i) os objetivos instrumentais, cognitivos e atitudinais-axiológicos que motivam a promoção do conhecimento explícito da língua no âmbito do ensino da língua materna (cf. secção 7.1), (ii) as propriedades que devem apresentar as atividades de estimulação do conhecimento explícito da língua, nomeadamente as de serem baseadas nos conhecimentos básicos da 5. Cf. relato sobre as ‘terminology wars’ à volta da consciência fonológica em Stanovich (2000).. 13.