PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
E MATEMÁTICAS
CLÁUDIA SILVA DE CASTRO
MUDANÇAS NA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO DE FÍSICA:
espaços, tempos e movimentos de experiências vividas por uma
professora
MUDANÇAS NA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO DE FÍSICA:
espaços, tempos e movimentos de experiências vividas por uma
professora
Dissertação apresentada ao Programa de pós-graduação em Educação em Ciências e Matemáticas como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências, sob a orientação do professor Dr. Licurgo Peixoto de Brito.
Área de Pesquisa: Educação em Ciências Orientador: Prof. Dr. Licurgo Peixoto de Brito
MUDANÇAS NA PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO DE FÍSICA:
espaços, tempos e movimentos de experiências vividas por uma
professora
Dissertação apresentada ao Programa de pós-graduação em Educação em Ciências e Matemáticas, do Instituto de Educação Matemática e Científica da Universidade Federal do Pará, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação em Ciência, sob a orientação do professor Dr. Licurgo Peixoto de Brito.
Área de Pesquisa: Educação em Ciências
BANCA EXAMINADORA:
__________________________________
Prof. Dr. Licurgo Peixoto de Brito (ORIENTADOR) Universidade Federal do Pará
__________________________________
Profª. Drª Terezinha Valim Oliver Gonçalves (Membro interno) Universidade Federal do Pará
____________________________________ Prof. Dr. Elinei Pinto dos Santos (Membro externo)
Universidade Federal do Pará – Programa de Pós-Graduação em Física
Agradecer aqueles que contribuíram para este trabalho, é algo extremamente difícil, pois é impossível fazê-lo sem excluir pessoas de extrema importância, uma vez que a chegada até aqui só foi possível pela contribuição de todos os que conheci nesse breve percurso vivido. Por isso, procuro expressar-me por meio de grupos, fazendo alguns destaques.
À Deus, pela infinita misericórdia e fortaleza, sem as quais não teria sobrevivido aos percalços que surgiram;
Aos amigos de infância da comunidade em que nasci, aos colegas e professores do primário, ensino fundamental e médio, e em especial à professora Ambrosina por me iniciar na leitura e contribuir nos primeiros passos da busca pelo conhecimento.
Aos amigos do período da graduação, em especial ao Márcio Soares e Francisco Sousa, pelo apoio e incentivo constante.
Aos estudantes e acadêmicos-professores do Projeto Pré-vestibular Solidário, estudantes e professores com quem tive o privilégio de conviver nos cinco anos de atuação docente na rede estadual de ensino, nas escolas, Maria Uchôa Martins, Frei Othmar e Rio Tapajós, da cidade de Santarém/PA.
Aos amigos do Projeto Contexto Amazônico (TE-02/UFPA/LBA), em especial a Thatiana Silva e a Profª. Valéria Rodrigues, aos acadêmicos e professores da Faculdade de Física Ambiental em Santarém-PA.
Ao meu querido orientador, professor Dr. Licurgo Peixoto de Brito, pelo exemplo de paciência, sabedoria, serenidade e dedicação, fundamentais para que eu avançasse no processo formativo desde a graduação, e superasse os momentos de fraqueza e angústia na busca pela constituição de um modo de ser e agir como pessoa, docente e pesquisadora que refletisse uma educadora capaz de contribuir para tornar possível o ensino de Física significativo aos nossos estudantes.
Aos professores do PPGECM pelo apoio em minha formação acadêmica, em especial à professora Terezinha Valim, Sílvia Chaves e Fátima Vilhena por contribuírem para a reconstrução do desejo de retornar a pós-graduação e pelas importantes lições de vida como mulheres, mães e educadoras.
Ao Prof. Dr. Jose André Peres Angotti, pelas preciosas contribuições no texto apresentado no exame de qualificação.
A profª Dra. Maria dos Remédios pelas contribuições dadas a construção das análises apresentadas no exame de qualificação.
Aos participantes do Grupo de estudos GEPCS, pelas discussões que propiciaram grandes avanços na minha formação como pesquisadora e pelas muitas contribuições dadas no decorrer da construção deste trabalho.
Ao querido amigo Prof. Dr. Alexandre Guimarães Rodrigues, pelas longas conversas de incentivo nos momentos críticos de solidão e desânimo. Exemplo de serenidade, responsabilidade, dedicação e firmeza diante dos desafios, surpresas e adversidades da vida.
Aos estudantes da escola Maria Helena Tavares Valente, participantes da experiência com EFAT, pela dedicação, compromisso, receptividade e momentos de mútua aprendizagem que compartilhamos, e que me fizeram acreditar, ainda mais, que a mudança tem resistências, requer coragem e persistência, mas que a alegria de avançar vale qualquer sacrifício.
À querida amiga, professora Nilzilene Gomes, por me permitir compartilhar alegrias, tristezas e contribuir para superar momentos críticos ao longo da realização desta pesquisa. Uma pessoa que me ensinou atitudes e valores imprescindíveis para o ato de educar.
Agradeço também, imensamente, à direção da Escola Maria Helena Tavares Valente, pela acolhida, incentivo dado a realização deste trabalho.
Aos colegas e amigos da turma de mestrado 2008, em especial à Liliane, Maura, Elisa, Claudete, Aurimar, Rafael, Reginaldo e Alan, pelas muitas palavras de incentivo, e ao querido Ronaldo Ripardo, pelas inúmeras contribuições em meus textos, por me ajudar a acreditar que é possível vencer as barreiras que me imponho, pelas muitas lições de coragem, simplicidade, humildade, desprendimento e por me permitir o privilégio de conviver a aprender com um ser humano de qualidades raras.
Este trabalho consiste de uma pesquisa narrativa autobiográfica em que realizei uma investigação sobre mudança na minha prática docente, a partir da seguinte questão norteadora: Que contribuições para a mudança na prática docente podem emergir de experiências vividas no contexto da docência de uma professora de Física no Ensino Médio? O estudo foi realizado com base em quatro experiências vividas na atuação docente: no Projeto Pré-Vestibular Solidário (PPVS), em uma escola da rede particular, em duas escolas da rede pública de ensino em Santarém-PA, e na prática pedagógica com o Ensino de Física Através de Temas (EFAT), a qual foi realizada em uma escola da rede estadual de ensino em Ananindeua-PA. Esta última experiência consistiu de um trabalho em cooperação com a professora praticante responsável pela turma de 3º ano noturno, em que foi realizada a prática. Como material de análise fiz uso das memórias de docência das três primeiras experiências e registros construídos a partir da experiência com o EFAT por meio de diários de aula produzidos por mim e pela professora praticante, relatos e depoimentos dos estudantes, além de entrevista com a professora. Interagi com esses materiais de análise no sentido de construir compreensões sobre o processo de mudança em minha prática, na perspectiva dos professores como agentes de mudança educacional, segundo Goodson (2008a, 2008b) e Fullan (2009), e trato de mudanças nas crenças e valores pessoais. Das análises construídas identifiquei como elementos de mudança: rupturas/reconstruções de modelos e concepções de processo ensino-aprendizagem, ser docente, ciência, conhecimento científico e dimensões formativas decorrentes do aprendizado em Física; os desafios referentes a complexidade do cotidiano na sala de aula, as incertezas da prática, a construção de uma relação dialógica com os estudantes, promover a motivação para o processo ensino-aprendizagem em Física, a busca da aprendizagem contínua, reconstrução do papel de professor/a e estudantes no processo ensino-aprendizagem, desenvolver a prática compartilhada, as dificuldades das condições de produção docente; a interação decorrente das trocas com colegas professores, e estudantes, que propiciaram a construção coletiva e compartilhada da prática, a construção de valores e atitudes como a confiança, receptividade, a flexibilidade; e o movimento interno que diz respeito a inquietação, insatisfação, o conflito relacionados aos modos de condução da prática docente, o olhar constante para si, além das crenças na mudança. Das análises realizadas concluo que a mudança na minha prática docente no ensino de Física tem relação com o modo como enfrentei os conflitos decorrentes dos distanciamentos entre a formação e atuação docente, uma vez que no decurso da formação são construídos modelos e concepções de ciência, docência, processo ensino-aprendizagem, dentre outros que se distanciam do fazer cotidiano nos contextos de atuação e que por vezes necessitam ser reconstruídos. Assim, a mudança na minha prática docente envolveu múltiplas dimensões, aprendizados contínuos, abertura ao diálogo, flexibilidade para construir e reconstruir crenças e valores, modos de ser e agir na docência.
This work is an autobiographical narrative in research that I conducted on change in teaching practice from the following question: What contributions to the change in teaching practice may emerge from experiences in the context of physics teaching at School level? The study was based on four experiences I lived in the teaching performance: the Project Pre-Vestibular Solidário (PPVS), in a private school, in two public schools in Santarém-PA, and teaching practice with the Physics Teaching Through Themes (PTTT), which was held in a state school in Ananindeua-PA performed exclusively to support this investigation. This last experiment consisted of a work in cooperation with the teacher practitioner responsible for the class of 3th degree, at night, which was held in the practice. For analysis, I made use of memories of teaching the first three experiments, and narratives constructed from the experience of PTTT. The narratives were produced as daily lesson produced by me and the teacher practitioner, reports and testimonies from students, and interview with the teacher. These material were analyzed in order to build understanding about the process of change in my practice. I consider teachers as agents of educational change, according to Goodson (2008a, 2008b) and Fullan (2009), and deal with changes in beliefs and personal values. The analysis identified as elements of change: changes and reconstruction of models and concepts of teaching-learning process, teaching status, science, scientific knowledge and formative dimensions resulting from learning in physics; challenges regarding the complexity of everyday life in the classroom, the uncertainties of practice, building a relationship of dialogue with students, promote the motivation for the teaching-learning process in physics, the quest for continuous learning, reconstruction of the role of teacher-students relationship in teaching-learning process, develop the practice shared, the difficulties of production conditions of teachers; interaction arising from exchanges with fellow teachers, and students, which enabled the construction of the practice of collectively and shared, and the construction of values and attitudes such as trust, openness, flexibility , and the internal movement with respect to anxiety, dissatisfaction, conflict related to the driving modes of teaching, his gaze steady for you, besides the belief in change. The studies carried out conclude that the change in teaching practice in the teaching of physics has to do with how we face the conflicts arising from the distances between the training and educational performance, since during the training models are built models and conceptions of science teaching, the learning process, and others that are distant from the daily tasks in the contexts of work and sometimes need to be rebuilt. Thus, the change in teaching involves multiple dimensions, continuous learning, openness to dialogue, flexibility to construct and reconstruct beliefs and values, ways of being and acting in teaching.
INICIANDO O MOVIMENTO 12
1 VIDA EM ABERTO: EXPERIÊNCIAS EM MOVIMENTO... 15
1.1 PRIMEIROS CONTATOS: A CIÊNCIA E A EDUCAÇÃO BÁSICA... 18
1.2 A UNIVERSIDADE: ENCANTO E DESENCANTO... 25
1.3 O INÍCIO DA ATUAÇÃO DOCENTE: ALEGRIAS, DESAFIOS E CONFLITOS. 27 1.4 AVANÇOS, RUPTURAS E RECONSTRUÇÕES NO PERCURSO... 29
2 CONSTRUINDO O CAMINHO ... 38
2.1 A CIÊNCIA E A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO SOB OUTRA ÓTICA... 38
2.2 NARRATIVA E AUTOBIOGRAFIA: UM CAMINHO POSSÍVEL... 40
2.3 A CONSTRUÇÃO DA ANÁLISE... 50
3 ESPAÇOS E TEMPOS INICIAIS NA PRÁTICA DOCENTE... 54
3.1 NO CONTEXTO DO PROJETO PRÉ-VESTIBULAR SOLIDÁRIO... 55
3.2 NA ESCOLA PARTICULAR... 59
3.3 NA ESCOLA PÚBLICA: O PROJETO “A FÍSICA NA ESCOLA”... 64
4 ESPAÇO-TEMPO DA EXPERIÊNCIA NA PRÁTICA COM O ENSINO DE FÍSICA ATRAVÉS DE TEMAS – EFAT... 80
4.1 O EFAT NO CENÁRIO DAS MUDANÇAS ... 82
4.2 CONTEXTO E SUJEITOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM O EFAT... 85
4.3 A REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM O EFAT... 94
4.4 RECONSTRUINDO OLHARES SOBRE O PROCESSO DE MUDANÇA... 102
5 PARA CONTINUAR O MOVIMENTO DE MUDANÇA... 129
REFERÊNCIAS... 140
APÊNDICES... 151
APÊNDICE A – Questionário de caracterização dos estudantes... 152
APÊNDICE B - Questões da entrevista com a professora praticante... 154
colaboradora...
APÊNDICE F – Orientações para produção dos relatos dos estudantes...
INICIANDO O MOVIMENTO...
O trabalho que aqui apresento foi motivado por constantes questionamentos sobre a própria prática, sobre modos de ser e agir na docência, bem como os problemas enfrentados ao longo do processo de formação em Ciências/Física, desde a Educação Básica até a Pós-Graduação. Tais fatores culminaram em conflitos e desafios enfrentados na minha atuação como professora de Física, levando a minha inserção no processo de mudança na prática docente1.
O início da profissão docente representa um período marcado por momentos contraditórios, em que se vivem as alegrias da “descoberta”, tais como fazer parte de grupo de profissionais, ter a responsabilidade por uma sala de aula, pelos alunos, o programa de ensino, etc., mas também, estão presentes as situações conflituosas decorrentes do confronto com a complexidade da profissão (HUBERMAN, 2007). Essas situações interferem na prática do/a professor/a, e podem causar identificações e/ou afastamentos da profissão. Em grande parte, isso decorre do processo de formação inicial para a docência, quando este se desenvolve de modo desvinculado da ação profissional, que os torna distanciados, não só em termos de tempo e espaços, mas também nos aspectos teórico-práticos. São discursos divergentes sobre o ser e o tornar-se professor/a, que se interceptam no mesmo sujeito, e que podem trazer dissonâncias para o fazer docente cotidiano (BEJARANO e CARVALHO, 2003).
Vivenciei no início da minha atuação como professora de Física, os desafios e conflitos decorrentes das necessidades diárias do contexto da sala de aula. Atuei em espaços distintos, cada um com especificidades que influenciaram a construção e a reconstrução da minha prática, e me propiciaram o enfrentamento das dificuldades de modo distinto. Com isso, valores e crenças sobre a docência no ensino de Física, o processo ensino-aprendizagem e a relação professor/a-estudantes, dentre outros aspetos, foram se transformando. Assim, as interações com os espaços e sujeitos dos contextos em que atuei, possibilitaram a construção
de modos de ser e agir e a inserção em um processo de mudança na prática docente.
Em virtude disso, trago neste trabalho uma investigação sobre as contribuições para a mudança na prática docente a partir das experiências vividas como professora de Física da Educação Básica nos diferentes espaços em que atuei, a saber: no Projeto Pré-Vestibular Solidário (PPVS); uma escola da rede particular; em escolas da rede pública de ensino em Santarém-PA e no desenvolvimento de uma prática pedagógica com o Ensino de Física Através de Temas (EFAT), que foi realizada em uma escola pública estadual em Ananindeua– PA.
O material de análise que utilizo consiste de memórias da atuação nas três primeiras experiências investigadas, além de registros em diários de aula, relatos, entrevista e depoimentos obtidos a partir da prática pedagógica com o EFAT, e que considero como materiais que me permitiram interagir com os sujeitos participantes desta experiência. Em virtude das peculiaridades da experiência vivida com o EFAT que, diferente das outras, foi planejada para a investigação e gerou material de análise com maior nível de detalhamento, optei por tratá-la em um capítulo separado.
Adoto a perspectiva de pesquisa narrativa apoiada em Connelly e Clandinin (1995), Cunha (1997) e Gonçalves (2000), com abordagem autobiográfica segundo Ferrarotti (1988), Dominicé (1988a), Finger (1988) e Nóvoa (2007; 1988). Adoto a noção de experiências vividas segundo Josso (2007; 2004). Faço uso da perspectiva de mudança educacional segundo Goodson (2008a; 2008b; 2007) e Fullan (2009), que consideram os professores como agentes de mudança, e trato de mudanças incluindo crenças e valores pessoais referentes à prática docente no ensino de Física.
Nas discussões sobre mudança na prática docente referencio as idéias de Farias (2006), Freire (2007, 2005), Morgado (2004), Huberman (2007), dentre outros. No que se refere às mudanças e/ou renovação no ensino de Ciências/Física, busco apoio em autores que tratam da temática como Auler (2007), Bejarano e Carvalho (2004, 2003), Cachapuz et al (2005), Carvalho e Gil-Pérez (2006), Chassot (2003a, 2003b), Santos, W. (2007a, 2007b), Santos e Schnetzler (2003), dentre outros.
No capítulo 1, VIDA EM ABERTO: experiências em movimento, trago meu percurso de formação e de atuação docente, bem como elementos que me conduziram à construção da questão de investigação que norteou a pesquisa.
No capítulo 2, CONSTRUINDO O CAMINHO, trato dos aspectos metodológicos da pesquisa, em que abordo a caracterização da pesquisa narrativa e autobiográfica e faço o detalhamento do material empírico e das estratégias de análise.
No capítulo 3, ESPAÇOS E TEMPOS INICIAIS NA DOCÊNCIA, apresento as análises construídas a partir das experiências docentes vividas antes de iniciar esta pesquisa, com foco nas atividades desenvolvidas no Projeto Pré-Vestibular Solidário (PPVS), em uma escola da rede particular e em escolas da rede pública de ensino em Santarém-PA.
No capítulo 4, ESPAÇO-TEMPO DA EXPERIÊNCIA NA PRÁTICA COM O ENSINO DE FÍSICA ATRAVÉS DE TEMAS - EFAT, trato das análises construídas a partir das contribuições para a mudança na prática docente no ensino de Física, advindas de interações com os espaços e sujeitos com os quais compartilhei a experiência de EFAT.
1 VIDA EM ABERTO: EXPERIÊNCIAS EM MOVIMENTO
O Auto-Retrato
No retrato que me faço - traço a traço – às vezes me pinto nuvem, às vezes me pinto árvore...
às vezes me pinto coisas de que nem há mais lembranças... ou coisas que não existem mas que um dia existirão...
(Mário Quintana)
omo afirma Mário Quintana, às vezes me pinto nuvem, às vezes me pinto árvore..., o contar de si, rememorar o vivido é construir múltiplas imagens do que somos e/ou estamos. É trazer lembranças, reconstruí-las, entrelaçar passado, presente e futuro, coisas que não existem, mas que um dia existirão. É neste sentido que trago histórias e memórias, da vida, da formação e da atuação docente, para integrar a construção de conhecimento a partir das experiências vividas, como um processo de significação, e dele tecer idéias, compreensões e interpretações sobre o processo de mudança2 na prática docente.
As discussões são apoiadas na concepção de mudança como processo que é adotada por Goodson (2008a e 2008b) e Fullan (2009). Considero como foco central a perspectiva do professor como agente pessoal de mudança, com valores, crenças e percepções de si, modos de ser e agir, que se formam e se transformam ao longo do processo, por meio das múltiplas relações com espaços e sujeitos com quem interage. Busco também integrar aspectos internos e externos da mudança educacional mais ampla, no sentido de incluir fatores locais e globais, a ação e o contexto em que a mudança se insere. Além disso, considero que mudança educacional e mudança na prática estão intimamente relacionadas, ou seja, a primeira envolve a segunda (idem).
Qualquer nível de mudança educacional envolve aspectos multidimensionais, e mesmo para uma inovação na sala de aula que, por mais
2Este conceito se complementa com a perspectiva adotada por Josso (2004) como transformação progressiva, evolutiva, permeada de mobilidade.
simples que seja, apresenta pelos menos três dimensões: “o possível uso de materiais novos ou revisados”, “o uso possível de novas abordagens de ensino”, além da “possível alteração de crenças” (FULLAN, 2009, p. 39). Desse modo, a mudança educacional implica em mudança na prática e pode ocorrer em vários níveis, a escola, o distrito escolar, o nível da sala de aula ou do professor, que é mais próximo do ensino e da aprendizagem (idem).
Para integrar a discussão sobre a mudança me apoio nas idéias de Nóvoa (2007) que considera a mudança na prática pedagógica como um processo de conhecimento de si que envolve a pessoa, seus valores e crenças. Para este autor a construção da prática docente é um processo de construção de modos de ser e agir na profissão, uma construção identitária que decorre da história pessoal e profissional.
Ao tomar as experiências vividas na docência, considero as idéias de Josso (2004) sobre as aprendizagens que decorrem das circunstâncias da vida, a
aprendizagem experiencial. Para essa autora no decorrer das experiências vividas se forma e se transforma a nossa identidade e a nossa subjetividade, e, do mesmo modo, entendo que no decorrer das experiências na docência pode se dar o processo de mudança na prática docente.
Neste sentido, falar dos acontecimentos que foram significativos em minha vida, e em minha atuação como docente é, além de construir e reconstruir o vivido, oportunidade para estabelecer interpretações, compreensões e novos aprendizados, no sentido pessoal e profissional.
Assim, ao rememorar o percurso vivido compreendo que nos fortalecemos e nos tornamos as pessoas e os profissionais que somos, em um longo processo interativo com outros sujeitos e espaços, de modo que, ao mesmo tempo em que trazemos singularidades, também somos o coletivo que nos constitui. Somos marcados com um pouco de todos aqueles com quem interagimos e deles e com eles aprendemos sempre, nos constituímos social e historicamente (VIGOTSKI, 2007).
se considera conhecimento válido. Assim, refazer o percurso vivido e construir compreensões e significados às minhas vivências é assumir uma nova posição de sujeito, na qual é possível assumir-se como parte inseparável do conhecimento (SANTOS, B., 2007).
Compartilho neste trabalho compreensões e contribuições advindas da vida, da formação e da atuação docente, e que constituíram e constituem meu modo de ser3 e agir como professora na condução da prática docente no ensino de Física. Assim, considero múltiplas transformações pessoais que integram o processo de mudança na prática pedagógica, uma vez que segundo Sacristán (1995) a “transformação dos professores só tem sentido no âmbito da mudança das escolas e das práticas pedagógicas” (p. 76).
Na perspectiva que adoto, o processo de construção e reconstrução contínua da prática docente é permeado de crenças, valores e anseios pessoais que influenciam e são influenciados na constituição de saberes para a profissão docente (NÓVOA, 2007; TARDIF, 2007), os quais refletem diretamente nas práticas desenvolvidas no espaço da sala de aula. Para Tardif (2007), estes saberes são constituídos ao longo da vida: saberes pessoais (família, ambiente em que vive, etc.); saberes da formação escolar anterior (educação básica), saberes da formação para o magistério (Licenciaturas); saberes dos programas e livros didáticos e os saberes da experiência na profissão (sala de aula, ambiente escolar).
Nessa perspectiva, a formação para a prática docente é um processo permanente que ocorre em espaços diversificados e ao longo da vida. Desse modo, compreendo que tornar-se professora é muito mais que ser Licenciada, é um processo que existe antes e depois do percurso acadêmico. Assim, o tornar-se professora inicia em um processo formativo muito antes do contato formal com a profissão, nas múltiplas interações no âmbito familiar, e de maneira mais intensa em nosso processo de escolarização, como estudantes (CHAVES, 2006, TARDIF, 2007) bem como na atuação docente que significa estar em dupla função, ensinar-aprender.
Segundo Farias (2006), as práticas exercidas pelo/a professor/a na sala de aula decorrem da diversidade de saberes decorrentes das experiências pessoais, sociais e profissionais vividas, repertório este que:
orienta o modo como o professor pensa, age, relaciona-se consigo, com as pessoas, com o mundo e vive sua profissão. Ele traz para a ação profissional toda a bagagem social, que é sempre dinâmica, complexa e única (p. 73).
Assim, apresento reflexões sobre alguns aspectos decorrentes da minha história como pessoa e profissional e que se inserem como parte do processo de formação como docente e, por consequência, na minha prática no ensino de Física.
1.1 PRIMEIROS CONTATOS: A CIÊNCIA E A EDUCAÇÃO BÁSICA
Minhas primeiras experiências de aprendizagem sobre ciência e docência, aconteceram antes de ir para a escola, e são fortemente marcadas pela interação com meu pai, um homem simples que quase não frequentou a escola, não chegou a concluir a cartilha4, mas desenvolveu profundo interesse pelo conhecimento, pela ciência. Essa interação influenciou na minha identificação com a ciência e na construção da minha identidade profissional e, a considero, uma herança relacional para meu processo de formação (DOMINCÉ, 1988a).
Uma das formas que meu pai buscou para ter acesso ao conhecimento, e que sempre procurou enfatizar, foi o rádio, em emissoras nacionais como Rádio Globo, Rádio Nacional, Rádio Tupi, Rádio Record, etc.; outras internacionais como a BBC de Londres, Rádio Nederland da Holanda, A Voz da Suíça, do Vaticano, de Havana Cuba, Voz da América5, emissora estadunidense que tinha um programa específico sobre pesquisa espacial transmitido em português, o qual dava ênfase à ciência desenvolvida naquele país. Nesses programas meu pai acompanhava os acontecimentos que ocorriam mundo a fora, como ele dizia. Ouvia programas que ensinavam inglês, geografia, história, astronomia, dentre outros temas.
4Cartilha ou Carta do abc recurso didático utilizado como apoio na alfabetização, muito popular na minha infância e de uso mais raro atualmente.
Um marco dos programas das emissoras internacionais, principalmente a Voz da América, nas décadas de 60, 70 e 80, do século XX, foi a conquista do espaço, o que despertou em meu pai interesse maior. Interesse que ele sempre procurava compartilhar com os filhos, com os vizinhos, amigos e pessoas que com ele trabalhavam. Aprendíamos com ele em longas conversas depois do jantar. Era o nosso momento de contato com a ciência, de se questionar sobre o funcionamento da natureza, do universo. Destes diálogos sempre resultavam muitas curiosidades, tanto minhas como de meu pai, que sempre comentava que gostaria de enviar suas perguntas por carta para que fossem esclarecidas nos programas que ouvia. Desse modo, naquele lugar, distante da vida urbana, acadêmica, do contato com os grandes avanços tecnológicos, foi possível imaginar cidade grande, museus, universidade, por meio daquelas conversas e relatos.
Nesse contexto, foram construídas em minha memória as primeiras imagens da universidade, a partir daquilo que meu pai acreditava e que descrevia com base no que aprendia por meio do rádio. Ele tinha profunda admiração pelos cientistas e pela ciência, admiração esta, que também fui desenvolvendo.
Na época, residíamos em uma pequena comunidade da área rural chamada Baixa D’água, localizada no distrito de Mojuí dos Campos, região do planalto, no município de Santarém-PA, cerca de 60 km da cidade. Quando eu era criança, o acesso a essa comunidade era bem difícil. Ainda me lembro de um período em que a chegada em nossa casa era por uma trilha, a estrada estava sendo aberta, tinha mais ou menos seis anos de idade. Costumávamos ir até Mojuí dos Campos, que ficava a 17 Km, de bicicleta ou caminhando. Fiz o percurso várias vezes com meu pai. Quando a estrada ficou pronta, um caminhão pau-de-arara6 fazia o transporte para a cidade uma vez por semana. No entanto, como a estrada era e continua sendo, de chão, sempre ficava e ainda fica, com o tráfego dificultado no período de chuva, devido aos buracos e à lama que se forma.
Cabe ressaltar a importância da comunicação por meio do rádio na região em que nasci. Essa era e ainda é uma prática comum das pessoas que moram nas localidades mais afastadas das áreas urbanas na Amazônia. Dentre as emissoras nacionais com grande repercussão nessa região destaca-se a Rádio Nacional da
6 Meio de transporte irregular utilizado no interior das regiões Nordeste e Norte do Brasil. Consiste de
Amazônia7, emissora na qual eu ouvia programas infantis. Na mesoregião do Baixo Amazonas Paraense destaca-se a Rádio Emissora de Educação Rural de Santarém, que desenvolve projetos8 educativos por meio de programas de rádio.
A facilidade de acesso da população ao conhecimento por meio do rádio evidencia este meio de comunicação como um dos mais democráticos (SOUZA e SOUZA, 2007). No Brasil o uso do rádio como fins educativos9, teve início na terceira década do século XX, com várias experiências10, e dentre elas o Movimento de Educação de Base11 (MEB), que visava à alfabetização de jovens e adultos de todo o país, e principalmente das regiões Norte e Nordeste. O uso do rádio como meio de educação a distância tem uso mais voltado para o ensino por correspondência, e tem sido pouco explorado na educação formal. Durante o período de dominação militar no Brasil, a repressão política fez com que a ênfase educativa do rádio fosse deixada de lado.
Com os avanços de outros meios de comunicação como a TV e a internet, o uso do rádio na educação perdeu destaque nas últimas décadas. Contudo, este meio de comunicação apresenta-se como um grande facilitador do processo ensino-aprendizagem para pessoas que vivem nos lugares mais afastados dos centros urbanos, principalmente no caso daqueles que não tiveram acesso à escola formal. Assim, as múltiplas potencialidades desse veículo de comunicação têm levado a busca pela revitalização de seu uso principalmente na Educação a Distância (SOUZA e SOUZA, 2007).
7 Emissora criada em 1977 pela Empresa Brasileira de Comunicação (EBC) para promover a
integração sócio-cultural dos povos da Amazônia. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/>. Acesso em: 12 fev. 2010.
8 Exemplos de Projetos desenvolvidos por esta emissoras estão presentes no estudo realizado por
Bezerra e Monteiro (2003) Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/26/inicio.htm>. Acesso em: 13 fev. 2010.
9 Informações adicionais disponíveis
em:<http://www.eps.ufsc.br/disc/tecmc/bahia/grupo8/site/pag6.htm>. Acessoem 10 fev 2010.
10 Outro exemplo é o Projeto Minerva criado pelo Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da
Educação e Cultura em 1970, o qual dava ênfase a educação de adultos com vistas a formação
humanística e cidadã. Disponível em:
<http://www.eps.ufsc.br/disc/tecmc/bahia/grupo8/site/pag6.htm>. Acesso em: 10 fev. 2010.
11 O MEB é um organismo vinculado a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB, constituído
Ao refletir sobre a influência do rádio em minha formação, entendo que daí decorre a compreensão da importância da relação interativa e comunicativa no processo ensino-aprendizagem. Compreendo também que meu interesse pela ciência e minha identificação com a docência têm relações com a interação que tive com meu pai, sua maneira de compartilhar aquilo que aprendia nos programas de rádio, bem como as dúvidas e curiosidades decorrentes das reflexões sobre o conhecimento. Da mesma forma que ele, aprendi a dar importância ao compreender o mundo que nos cerca, compartilhar conhecimentos no sentido de estabelecer interações com outros sujeitos, o que apresenta aproximações com o aprender de maneira dialógica defendido por Freire (2005).
Ao analisar a forma como meu pai concebia o conhecimento, posso identificar que sua visão é bem menos fragmentada do que aquela com que me deparei na escola. Isso me remete a certo incômodo que tinha na escola, em ver os conhecimentos sendo tratados de forma tão desarticulada, uma vez que na interação com meu pai essa articulação entre diferentes conhecimentos surgia como algo mais natural, o que pode estar ligado ao fato dele não ter passado pelo processo de escolarização pelo qual passei.
Quando comecei a frequentar a escola tinha sempre uma dupla tarefa: aprender para sair-me bem nas provas e explicar ao meu pai, que sempre perguntava, o que você aprendeu hoje na escola minha filha? Como ele quase não frequentou a escola tinha muita curiosidade em saber o que se passava naquele espaço, o que se aprendia ali. A sua curiosidade me acompanhou por todo o ensino fundamental, ensino médio, graduação e perdura até hoje.
No início tinha receio de que minhas explicações não o convencessem daquilo que estava aprendendo e isso me deixava tomada de ansiedade. Muitas vezes o que eu aprendia na escola estava em desacordo com o que ele falava, e isso trazia conflito. À medida que fui crescendo aprendi a defender meu ponto de vista, nossas idéias às vezes caminhavam juntas, outras se complementavam, outras divergiam.
estes que muitas vezes pareciam vazios e muito distantes da compreensão que eu buscava.
Por outro lado, tanto em decorrência dos diálogos sobre ciência advindos das interações com meu pai, como pela formação recebida na universidade encontrava-me cada vez mais centrada na idéia de verdade única da ciência. Mesmo que em alguns momentos entrasse em conflito com outros conhecimentos, a verdade da ciência era que devia ser aceita.
Percebo nesta situação a importância de se considerar a conexão entre as diferentes formas de conhecimento, saberes científicos e populares que estão presentes em nosso cotidiano, no modo como construímos a compreensão do mundo nos diferentes lugares em que vivemos as experiências que integram a nossa formação.
Gostaria de relacionar a experiência vivida na interação com meu pai no que se refere à importância da compreensão de situações, fenômenos que envolvem conceitos científicos, com um alerta feito pelo físico Richard Feynman ao visitar o Brasil na década de 50. Naquela ocasião, deu aula para um grupo de futuros professores de Física, e observou o que ele chamou de um “fenômeno muito estranho”. A dificuldade daqueles futuros professores em compreenderem os fenômenos físicos reais, mesmo “sabendo” conceitos e dominando os cálculos. Na verdade, o que ele observou é que os estudantes decoravam conceitos e o desenvolvimento matemático, mas não compreendiam os significados a eles associados.
Após o contato com o texto12 em que Richard Feynman relatou a situação,
vejo que o modo como associei o processo ensino-aprendizagem, a um constante questionamento sobre o funcionamento do universo que nos rodeia, a construção de explicações sobre os fenômenos a partir das curiosidades inerentes a eles, não corresponde ao modo como o ensino de ciências tem sido conduzido, na maioria das vezes, em nossas escolas e universidades. E que este é um problema histórico que perpassa principalmente pela formação de professores de ciências, sobretudo no curso de Física, processo pelo qual eu passei.
12 A leitura do texto de Feynman ocorreu na fase final de produção da dissertação. O texto lido “O
americano, outra vez!” está disponível
Posso destacar como aprendizado decorrente das experiências nos diálogos com meu pai que a aprendizagem está relacionada à capacidade de compreensão, amplia-se nas interações com outros, quando somos capazes de compartilhar dialogicamente o que aprendemos. Aprender envolve um estado de motivação constante, vontade e curiosidade, que move, inquieta e nos insere na busca por conhecer (FREIRE, 2007).
Considero esta uma das múltiplas experiências que tive no campo pessoal e social (FARIAS, 2006), e que trouxeram contribuições para a construção do meu modo de ver a relação com o conhecimento e a aprendizagem em minha atuação como professora.
A primeira escola em que estudei ficava na comunidade vizinha àquela em que nasci, tínhamos que caminhar cerca de uma hora para chegar até ela. Lá estudei até o quarto ano do ensino fundamental, mas tive que ir para a cidade quando fiz a 2ª série, pois corríamos o risco de ficar sem a professora. No ano seguinte retornei para terminar o primário. As turmas dessa escola eram classes multisseriadas13. Estudar nessas classes me trazia algumas vantagens, trocava
idéias com os alunos das séries anteriores e posteriores, o que favorecia o aprendizado.
A escola era considerada um lugar de referência na comunidade, ambiente privilegiado, centro do conhecimento, lugar em que se aprendia bom comportamento, respeito a regras, boas maneiras. A professora era uma das autoridades do lugar, seguida do presidente da comunidade e do representante religioso, o catequista. Mesmo com pouca formação, somente até a 5ª série, a professora tinha um conhecimento admirável, e por isso era muito respeitada. O conhecimento na concepção adotada naquele espaço era visto como um saber para doação (FREIRE, 2005). Desse modo não era admitido contestação em relação ao que a professora nos apresentava.
Naquele espaço era permitido o uso de palmatória, puxões de orelha e até castigo de joelhos sobre grãos de milho. A professora adotava uma postura muito rígida com os alunos, fazia impor sua autoridade com todas as letras. Dentre as formas de escapar dos castigos da professora estava estudar bastante, tirar boas
notas, ter uma postura de aceitação às regras daquele ambiente e ter postura de sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem. Percebo que meu esforço na busca do conhecimento, mesmo sendo considerada por mim uma busca agradável, em parte teve influência do desejo de fugir daqueles castigos, uma vez que eram constrangedores e humilhantes, já que os alunos que se destacavam eram sempre bem tratados.
A forma de conduzir o processo ensino-aprendizagem, com a postura rígida adotada pela professora, reflete as aprendizagens de atitudes, valores, comportamentos considerados adequados e socialmente importantes, naquela época, tais como o conformismo e a obediência (SILVA, 2007). Era a expressão da educação bancária de que trata Freire (2005), em que os estudantes são ouvintes, objetos pacientes no processo educativo, depósitos vazios a serem enchidos, aqueles que recebem os conteúdos, memorizam e repetem. Contudo, o valor dado ao conhecimento e à formação nesse ambiente contribuiu significativamente para que eu desenvolvesse a vontade de continuar minha formação pessoal e profissional.
Nos anos seguintes ao ensino fundamental, tive novamente que me deslocar para a cidade, para cursar a 5ª série, a qual iniciei por três vezes. Desisti em duas delas em virtude de problemas de saúde e dificuldades em ter equilíbrio emocional para suportar a distância da família e enfrentar a dupla jornada de trabalhar e estudar, com 11 e 12 anos. Só consegui concluir a 5ª série aos 15 anos.
Quando passei a estudar em escolas da cidade tive que aprender a conviver com outra realidade, a relação entre os professores e colegas de turma era bem diferente. Não nos conhecíamos previamente, fora do ambiente escolar, como na comunidade em que nasci. Nesse novo ambiente, muitas atitudes dos professores eram semelhantes as da professora do primário no que se referia à postura dura e praticamente sem afeto, mas não havia os castigos.
Também era comum a exclusão cultural e social. Algumas das alunas dessa escola, tal como eu, vinham da área rural para trabalhar em casa de família e estudar e, por isso, eram muitas vezes discriminadas. Como tínhamos um jeito de falar característico, que era visto com discriminação, isso, muitas vezes limitava a participação nas aulas, sentíamos vergonha de falar de um modo peculiar que se diferenciava dos demais. Esses fatos, ao mesmo tempo em que traziam um sentimento de inferioridade, foram motivadores para conduzir meus esforços nos estudos. Essa era a minha maneira de buscar ter voz naquele espaço.
No ensino médio, estudei em turmas do noturno, já que trabalhava14 durante o dia. Fiz o curso de ciências exatas por ter afinidade com a matemática, e foi ali que tive contato mais intenso com a Física. A identificação com a disciplina ocorreu pela presença de muitos temas e fenômenos que eram frequentes nas conversas com meu pai, e dentre eles, a gravitação, ondas, máquinas térmicas e as relações com a tecnologia.
Apesar da identificação com a disciplina, não tinha interesse em fazer um curso na área, nem mesmo a intenção de ser professora. Meu desejo era cursar engenharia florestal, civil ou elétrica, mas ainda não tinha uma decisão a esse respeito. Contudo, esses cursos não eram oferecidos na minha cidade. Com isso, fiz vestibular pela primeira vez para Tecnólogo em Informática que era ofertado pela UFPA-Campus de Santarém, no ano de 1996, mas não fui aprovada. No ano seguinte, 1997, foi ofertado pela primeira vez a Licenciatura Plena em Física, e mesmo sem ter interesse maior pela profissão docente fiz o vestibular, em virtude da identificação com os conteúdos da disciplina, fruto da curiosidade para com a ciência e do contato com a disciplina no ensino médio. Fui aprovada para primeira turma de Licenciatura em Física ofertada no Campus-Santarém, no período intervalar15.
1.2 A UNIVERSIDADE: ENCANTO E DESENCANTO
Durante a graduação, a formação que me foi oferecida, em grande parte, foi bem diferente daquilo que imaginara antes de entrar na Universidade. Foram
14 Exerci a profissão de costureira durante as duas últimas séries do ensino fundamental, todo o ensino médio e período da graduação.
muitas as dificuldades com os conteúdos específicos da área, Física, e nas relações com as muitas posturas adotadas naquele meio. Vivenciei preconceito, indiferença, arrogância de alguns colegas e professores. Na composição da turma predominava o sexo masculino, e com isso as típicas posturas machistas, reflexo de toda a construção histórica da ciência (CHASSOT, 2004, 2003b).
Em grande parte, a concepção de conhecimento científico com que tive contato a partir das disciplinas era de algo pronto, acabado, superior, inquestionável, algo acessível a poucos. Em alguns casos, os modos de ser na docência a que tínhamos acesso nesse espaço eram centrados em posturas duras, uma relação verticalizada. O processo ensino-aprendizagem era quase sempre unidirecional, sem dialogicidade, e por vezes desumanizado. Uma visão de educação distorcida, que corrobora com a concepção de Freire (2005), com pouco espaço para a criatividade, a transformação, a invenção, a busca e a construção de sentidos para a vida. Muitas situações vivenciadas na universidade contribuíram para que minhas crenças de que o conhecimento torna as pessoas melhores, aprendidas desde a infância, em parte, caíssem por terra.
As dificuldades do curso fizeram com que parte da turma se mantivesse unida, estabelecendo um relacionamento de amizade muito próximo. Isso ajudou muito na superação das dificuldades nas disciplinas. Houve desistência de alguns, mas entre aqueles que prosseguiram, os laços de amizade permanecem até hoje.
O companheirismo e as relações de amizade, estabelecidos nesse período foram muito importantes para seguir no curso, uma vez que em vários momentos senti vontade de desistir, por me sentir desconfortável com a dureza com que éramos muitas vezes tratados, por ver o conhecimento que tanto queria ter acesso, ser apresentado como algo tão desarticulado da compreensão que eu buscava. Procurava encontrar sentido naquele amontoado de cálculos e muitas vezes não encontrava.
Poucas foram as situações de aprendizagem que considero significativa. A primeira delas foi marcante, pois já estava no terceiro semestre do curso e com forte intenção de desistir. Foi quando cursei a disciplina Física Básica III. Nessa oportunidade, pude experimentar um modo peculiar de condução das aulas e principalmente da relação professor-aluno. O professor tinha uma preocupação para conosco que se diferenciava do vivido até então nas disciplinas da graduação, procurava da melhor maneira fazer com que nós compreendêssemos os conteúdos que ele ensinava. Valorizava o que os alunos sabiam, dialogava conosco sobre o conhecimento, tinha um olhar de respeito e nos tratava com amor, o que em cursos superiores é pouco frequente, principalmente na área das ciências ditas “exatas” como é o caso da Física. Isso foi fundamental para que eu continuasse no curso até sua conclusão. Foi com esse professor que comecei a entender o significado da profissão docente. A aprendizagem que tive na convivência com ele foi muito importante para a constituição da minha identidade docente e até hoje me apoio em suas atitudes, na busca de tornar-me uma educadora.
Essa experiência apresentou-se como uma contribuição para a construção de crenças sobre a importância da relação professor/a-estudantes, que a mesma tem influência direta no modo como ocorre a nossa prática pedagógica e o processo ensino-aprendizagem. A postura desse professor apresentou-se como um modo de ser e agir na ação docente que se diferenciava daqueles que predominavam no curso.
Além da experiência na disciplina Física Básica III, considero significativo o vivido nas disciplinas Métodos da Física Teórica I, Eletromagnetismo Clássico I, em que tivemos grandes incentivos por parte dos professores para continuar a formação no nível de pós-graduação, além da Instrumentação para o Ensino de Física, da qual resultou meu Trabalho de Conclusão de Curso.
1.3 O INICIO DA ATUAÇÃO DOCENTE: ALEGRIAS, DESAFIOS E CONFLITOS
Esse curso fazia parte de um projeto de extensão da UFPA-Campus de Santarém. O mesmo foi idealizado por um grupo de acadêmicos que integravam o grupo de jovens do bairro, os quais elaboraram o projeto, propuseram a parceira com a universidade e obtiveram a aprovação da proposta. A coordenação do projeto era de responsabilidade do Centro Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico (CPADC), um setor ligado ao Núcleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação Matemática e Científica (NPADC16/UFPA), por meio de um convênio entre a Secretaria Executiva de Educação do Pará (SEDUC) e a UFPA.
O PPVS foi organizado em parceira com a comunidade, por meio das associações de moradores de bairros. A equipe de professores que ministrava as aulas era toda de acadêmicos do referido Campus, oriundos dos diversos cursos de Licenciatura, (Biologia, Física, Química, Matemática, Pedagogia, História, Letras, etc.).
As vivências no PPVS trouxeram grandes alegrias principalmente pela possibilidade de contribuir para que pessoas de baixo poder aquisitivo tivessem acesso à Universidade. Além disso, a relação estabelecida com os alunos desse espaço era de proximidade.
No mesmo período que vivenciei a experiência no PPVS também atuei em turmas de 2º ano de ensino médio de uma escola da rede particular, no ano de 2002. Ali tive que lidar com uma realidade totalmente diferente daquela que vivenciava no PPVS. Comecei a ver o outro lado da profissão, os desafios que eram bem maiores do que pensava.
A experiência de atuação docente na escola particular contribuiu para que eu buscasse dar continuidade ao processo formativo, na esperança de suprir lacuna que sabia existir na minha formação para a docência, e que pensava ser possível, em algum lugar, serem totalmente preenchidas. Acreditava em um sujeito acabado. (FREIRE, 2005).
O detalhamento das contribuições das experiências vividas no contexto do PPVS e na escola particular para a constituição da mudança em minha prática pedagógica serão apresentadas e discutidas no Capítulo 3.
1.4 AVANÇOS, RUPTURAS E RECONSTRUÇÕES NO PERCURSO
Em busca de melhorar a minha formação para atuar como docente, ingressei em um curso de mestrado específico da minha área, no ano de 2003. Nesse curso o foco era a formação para a pesquisa em Física, mais adequado aos estudantes oriundos do curso de Bacharelado na área. Contudo, havia alguns estudantes, como eu, que vinham da Licenciatura, com isso encontrávamos maiores dificuldades nas disciplinas ofertadas no curso. Além dessas dificuldades, vivi o conflito do desencantamento com a formação que ali se apresentava. A idéia de ciência, conhecimento, de ser docente, parecia cada vez mais distante daquilo que eu acreditava que deveria ser e buscava construir. Os estudantes, nada mais eram que meros objetos tal como afirmam Flexa e Tortajada (2000) e Behrens (1999), para quem ser tratado como objeto é ter um papel de sujeito “passivo e receptivo no
trato pedagógico” (p. 384). Esse modo de conceber os estudantes é decorrente da visão de ciência objetiva, presente no paradigma da ciência moderna.
Naquele espaço formativo, interessava apenas a dimensão cognitiva dos estudantes. As origens, a cultura, os valores, os anseios formativos, aquilo que buscava para a atuação docente, não eram relevantes. Em muitas situações, expressar opiniões sobre esses aspectos formativos, mostrar sentimentos, era fraqueza. Tínhamos que ser totalmente racionais e aceitar passivamente o que nos era oferecido como formação.
Desisti do curso, por fatores diversos, problemas familiares, financeiros e também pela percepção de que ali não encontraria o que procurava. Sabia que não queria ter aquela visão de conhecimento, de ensino, aquela postura de professor, queria algo mais. Pensava: Ser doutor é isso? Então não quero ser doutora em nada.
mecânicos, sem valorização de um ensino para a compreensão, tal como questionou Richard Feynman, na situação apresentada anteriormente.
Entendo que mesmo em programas de pós-graduação específicos em Física, e em outras áreas, é necessário haver preocupação com aspectos formativos voltados para o exercício docente, uma vez que, parte dos estudantes desses cursos acaba indo atuar na docência no ensino superior, e em muitos casos com a formação de professores, sem ter passado por um processo de formação que os propiciasse compreensão do papel que exercem no contexto do ensino.
Quando desisti do mestrado em Física, como havia passado no concurso para professora de ensino médio da SEDUC-PA, ainda em 2002, fui chamada para assumir a vaga, retornei para a sala de aula, agora em escolas da rede estadual. A realidade que agora se apresentava era de alunos trabalhadores, que chegavam à escola cansados e desmotivados, outros desempregados, imersos em angústias pelas condições sociais em que viviam, outros com problemas familiares, drogas, etc. Vivi muitos conflitos ao ter que conviver com essa complexa realidade. A fase de adaptação durou cerca de dois anos, ali percebi a importância de sermos educadores no sentido mais pleno do termo.
Nesse contexto educacional, a compreensão de que os conteúdos não poderiam ser um, conjunto de informações sem significação, se fez presente de maneira mais intensa do que havia experimentado antes. O ensino como mero processo mecânico de transmissão e sem sentido para a vida, que havia sido apresentado como conflituoso na condução de estudante, agora se constituía como um conflito ainda maior na condição de professora. Desenvolver o processo ensino-aprendizagem de maneira a promover aproximações entre os conteúdos e o universo vivenciado pelos educandos era um desafio muito distante da formação recebida até então.
No mesmo período procurei manter vínculos com projetos da universidade, no início como voluntária e depois como prestadora de serviço. Atuei no Projeto Contexto Amazônico, fruto da parceria entre a UFPA- Campus de Santarém e o Experimento em Larga Escala da Biosfera-Atmosfera da Amazônia (LBA)17, um projeto de pesquisa multidisciplinar que estuda os ecossistemas amazônicos sobre diferentes aspectos, na busca de compreender os processos climáticos na região e suas influências para o clima no planeta.
No LBA os planos de pesquisa são organizados em temáticas: Física do Clima, Química da Atmosfera, Armazenamento e Trocas de Carbono, Biogeoquímica, Hidrologia de Superfície, Mudanças dos Usos da Terra e da Cobertura Vegetal, Dimensões Humanas. O projeto de que participei fazia parte do Treinamento e Educação (TE), ligado a temática Dimensões Humanas e ficou conhecido como TE-02.
Com a participação no projeto foi possível ampliar significativamente meu processo de formação, ali tive minhas primeiras experiências com a pesquisa na área de educação, organização de atividades de formação continuada para professores da educação básica, além da possibilidade de interagir com pessoas de outra formação. A experiência adquirida também contribuiu para a melhoria da minha atuação docente, pois ali tinha acesso à internet, leituras diversas sobre ensino. Fiquei no projeto durante três anos, de 2005 a 2008. Foi um período de grande aprendizado que muito contribuiu para meu retorno ao mestrado.
Em 2004 e 2005 participei de um curso de Especialização em Educação em Ensino de Ciências, promovido pelo antigo Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico – NPADC/UFPA, e atual Instituto de Educação Matemática e Científica (IEMCI/UFPA). Nesse curso comecei a encontrar o que procurava, pois ele me fez ter contato com outras formas de compreender a ciência, com leituras sobre ensino, processo ensino-aprendizagem e a prática docente, dentre outros temas relacionados ao ensino de ciências.
Muito do que aprendi no curso de especialização procurava integrar ao projeto de que participava. Comecei a desenvolver trabalhos em parceria com alunos e professores da graduação. Foi muito produtivo, desenvolvemos pesquisas
na área de ensino, pequenos eventos, palestras para professores e alunos da educação básica. Essa integração resultou em um aprendizado que possibilitou a melhoria das minhas práticas em sala de aula, e trouxe grandes contribuições para que me sentisse mais segura para fazer um trabalho diferenciado.
Na busca por um fazer docente que fosse significativo para mim e meus alunos, e com a experiência docente adquirida até ali, decidi, no início de 2005, em virtude da comemoração do ano internacional da Física, desenvolver um pequeno projeto em uma das escolas em que trabalhava, que foi denominado “A Física na Escola”. A proposta consistia em que os discentes realizassem uma pesquisa sobre temas que tinham relação com os conteúdos do programa, mas com uma abordagem voltada para os aspectos históricos e sociais, além das aplicações dos conceitos físicos. O detalhamento das atividades desse projeto, os desafios e avanços para a condução da prática pedagógica será apresentado no Capítulo 3.
A participação no TE-02, o curso de especialização e os resultados do projeto desenvolvido na escola foram fundamentais para minha decisão de retornar ao mestrado, mas desta vez não mais na minha área específica, mas em Educação em Ensino de Ciências, o que considero ser uma das melhores escolhas que fiz na vida, tanto no profissional como no campo pessoal.
Ao decidir participar da seleção do mestrado, tive que fazer escolhas na definição do tema de investigação do projeto a ser submetido na seleção. Inicialmente, minha intenção era fazer na linha de experimentação, em virtude de ter trabalhado nessa temática, tanto no trabalho de conclusão do curso graduação (TCC), como na monografia da especialização.
Além desses fatores, o trabalho que desenvolvi no projeto Contexto Amazônico (TE-02/UFPA-LBA) e as leituras que havia feito sobre o tema também influenciavam a minha intenção. Sentia a necessidade de lidar com novas idéias, algo que pudesse trazer uma ampliação do trabalho como docente de física e, principalmente, que tivesse alguma relação mais direta com o projeto que vinha desenvolvendo.
desafios enfrentados, incluo o estado de cansaço que muitas vezes me encontrava devido à intensa jornada de trabalho, e a multiplicidade de atividades necessárias inerentes à condução do exercício docente no contexto da sala de aula e que configuram as pressões exercidas sobre o professor e que contribuem para o esgotamento das energias, tal como expressa Fullan (2009) em concordância com Huberman (1983).
Os desafios enfrentados representavam possibilidades contínuas de busca por melhores condições de conduzir a prática de uma maneira mais efetiva. Além disso, precisava atuar de acordo com o que eu acreditava e acredito ser fundamental para a formação dos estudantes, a superação do ensino vazio de significados. Integrava nas atividades desenvolvidas no projeto a perspectiva histórica e aplicações tecnológicas, porém, a visão crítica dos conteúdos da disciplina e suas relações com o contexto social não eram exploradas de maneira efetiva.
Iniciei a elaboração do projeto de pesquisa para o mestrado alguns meses antes da seleção. Tive maiores contatos com as leituras referentes ao enfoque de ensino Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Já havia tomado contato com essa abordagem no período em que fiz o curso de especialização e percebia alguns aspectos desse enfoque de ensino no projeto desenvolvido na escola (Projeto “A Física na Escola”18). Tinha interesse nessa linha, mas me faltavam maiores
compreensões sobre o desenvolvimento de uma prática voltada para esse enfoque. Na medida em que ampliei minhas leituras sobre o enfoque CTS e tive contato com o Ensino de Física Através de Temas (EFAT), percebi maiores relações com o que tentava construir em minha prática docente. Assim, a identificação com o EFAT se deu, em grande parte, em virtude das semelhanças com o projeto que vinha desenvolvendo. Vi na proposta a possibilidade de adquirir conhecimentos teóricos e práticos que conduzissem a nova significação do processo ensino-aprendizagem, me fizesse ter um olhar mais apurado sobre os aspectos formativos que uma prática pode trazer aos estudantes, e, sobretudo, a contribuição para as
melhorias no ensino de Física no que diz respeito ao desenvolvimento dos conteúdos de modo mais contextualizado.
A proposta de Temas somava na busca pela superação das práticas tradicionais, em que o centro das prioridades é uma visão conteudista, focada apenas na memorização e aplicação de fórmulas. (BEHRENS, 2005). Tais práticas muito me incomodavam e tentava continuamente delas me desprender, apesar de nem sempre conseguir, uma vez que as atividades do projeto eram intercaladas por aulas tradicionais, e o desenvolvimento do mesmo não ocorria com todas as turmas em que eu atuava. As aulas já haviam sido alteradas, principalmente pela relação mais dialógica estabelecida com os estudantes.
Desenvolver o ensino de Física com base na proposta de Temas representava um avanço em relação ao projeto que vinha desenvolvendo, em virtude dos aspectos em que esta rompia com o modelo de ensino tradicional e que ainda se fazia presente em minha prática. Dentre esses aspectos estavam a presença constante das atividades de pesquisa, da possibilidade de desenvolver todas as aulas numa perspectiva em que a interação com os estudantes era maior, a proposta era contemplar aspectos sociais, históricos relacionados à temática, ter abertura para a interdisciplinaridade e a contextualização, o que permitia maior liberdade de estabelecer relações entre conteúdos estanques distribuídos nas três séries do ensino médio, e/ou nas diferentes disciplinas. Participar de uma prática com o ensino com temas representava um avanço em termos de mudança na prática por ser uma oportunidade de vivenciar uma nova proposta pedagógica, de interagir em um trabalho em cooperação com outra professora da mesma disciplina. Tudo que trazia o significado pessoal maior à pesquisa a ser realizada.
Após a seleção no programa de mestrado, outras questões referentes à pesquisa foram sendo modificadas e reconstruídas à medida que novas compreensões sobre o objeto foram surgindo. Inicialmente seria uma investigação com foco na perspectiva da construção de um currículo crítico a partir da proposta de Ensino de Física Através de Temas. Na apresentação do trabalho no Seminário de Avaliação promovido pelo programa (II SAPPECIM19) fui alertada com relação a dois aspectos referentes à pesquisa que tornavam difícil continuar nesse foco. O
primeiro era referente à necessidade de estudos mais longos para a investigação na perspectiva da construção curricular, e o segundo era devido ao tempo disponível para a conclusão do mestrado, de modo que não seria possível ampliarmos o tempo de investigação.
Ao participar do II SAPPECIM o desenvolvimento da proposta com o EFAT já estava na etapa de conclusão, e no decorrer do acompanhamento da atividade meu olhar muitas vezes era muito mais atraído para fatores que observava nos sujeitos envolvidos no processo, estudantes, professora praticante20, além de mim. Fatores referentes ao modo de ser e agir diante das situações de ensino propiciadas pela forma como as aulas eram encaminhadas. Emergiam desse processo aceitações, rejeições, inseguranças, conflitos, fatos que sempre me remetiam a situações vividas no decorrer da minha atuação docente, e me faziam refletir sobre minhas vivências, reconstruí-las e atribuir-lhes novos significados. Percebi que havia uma intensa imersão na mudança da prática pedagógica por parte de todos os participantes, inclusive eu. Foram momentos de grandes reflexões do vivido naquele processo e em situações anteriores da minha atuação docente.
No mesmo período de realização da prática, estava cursando a disciplina Ciência e Currículo, na qual as leituras e discussões contribuíram para ressignificar as reflexões sobre a proposta com EFAT, em desenvolvimento e prática pedagógica anterior ao ingresso no mestrado.
Durante a realização da prática com o EFAT, também tive contato com a abordagem de pesquisa narrativa, com a pesquisa autobiográfica e as histórias de vida, ao cursar a disciplina Pesquisa Narrativa no Ensino de Ciências e Matemáticas. Tudo isso me atraía de forma intensa. Não sei se por ironia do destino, ou se a influência do observador sobre o objeto de pesquisa ultrapassa a nossa compreensão, o certo é que, após avaliações do andamento da pesquisa e reuniões de orientação, um novo foco de investigação foi definido. O que antes seria uma pesquisa sobre a construção de um currículo crítico a partir do Ensino de Física Através de Temas, passou a ser uma investigação centrada nos processos de mudança na minha prática docente a partir das experiências vividas na docência com o ensino de Física.
20 Denominação baseada em Moreira e Caleffe (2006), a qual foi atribuída à professora lotada na
Teve início um novo processo de reconstrução de idéias: pensar e repensar as mudanças no ensino de física, nos sujeitos do espaço da sala de aula, relacionar com minhas experiências de vida e de docência e, sobretudo, mergulhar em um novo modo de produção de conhecimento, a pesquisa autobiográfica. Construir essas articulações foi passar por um processo de ordem que caminhou para a desordem, se auto-organizou, um processo dinâmico, nada linear, com tensões e bifurcações (MORIN, 2003a).
Construir um processo de análise sobre as mudanças na prática docente a partir da própria história de vida e de docência, reconstruir o percurso vivido com um novo olhar, é também, construir outro modo de percepção desse percurso. Vivenciei a busca por construções de pontes de significados entre as experiências vividas e as transformações pessoais que se constituíram em mudança no fazer docente, de modo que me fosse possível delas depreender interpretações que me conduzissem a construção deste trabalho.
Neste sentido, Josso (2004) afirma que:
São as experiências que podemos utilizar como ilustração numa história para descrever uma transformação, um estado de coisas, um complexo afetivo, uma idéia, como também uma situação, um acontecimento, uma atividade ou um encontro. E essa história me apresenta ao outro em formas sócio-culturais, em representações, conhecimentos, valorizações, que são diferentes formas de falar de mim, das minhas identidades e da minha subjetividade (p. 41).
Na dinâmica do processo de mudança na prática, a qual integra fatores históricos e sociais na construção dos modos de ver e agir na profissão até o momento atual, as mudanças ocorridas deixaram marcas, foram alimentadas por alguns elementos que favoreceram o processo e por outros que trouxeram conflitos e que se configuram não somente como resistências, mas como forças que se transformaram em vontade e desejo de mudança e permitiram os avanços.
É nesse contexto que foi construída a questão de investigação que conduziu a presente pesquisa:
