UM DIÁLOGO ENTRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A EDUCAÇÃO FÍSICA
Leodir F. Ribeiro1
RESUMO: A razão deste texto é discutir as relações entre a Educ ação Ambiental e a Educaç ão Física Escolar, bem como pontuar as s emelhanças de sua persistência tentando se firmar como essencial no processo educativo, em meio as avalanches de conteúdos que chegam à escola e as diversas representações sociais que emergem do grupo de pessoas que compõem a comunidade escolar. Fazendo uma análise históric a do surgimento da necessidade de se tratar das questões ambientais na escola, colocadas na forma de leis e da lut a da educação física tentando se firmar como componente curricular obrigatório da educação básica, ret rata a importância das represent ações sociais dos (as) profissionais de educação física para que se realize o diálogo e este reflita em ações de educação ambiental na educação física escolar.
PALAV RAS -CHAV E: Educação ambiental; Educação física escolar; Processo educativo.
ABSTRACT: The reason of this text is to argue the r elations between the Environmental and Scholar Physical Education, as well as to punctuate the similarities of its persistence trying to firm itself as essential in the educative process, in t he midst of an avalanche of information that arrive at the school and the diverse social repres entations that emerge from the group of people who compose the school community. Historically
analyzing the sprouting of the nec essity of dealing wit h environmental questions in the school, placed in the form of laws and the persistence of physical education trying to firm itself as part of the obligatory course syllabus of the basic education, it portraits the importance of the social represent ations of the physical education professionals so that it carries through the dialo gue and it reflects in action of environmental education in the school physical education.
KEY-WORDS: Environment al education; School physical education; Educative process.
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Para se falar das repres entações sociais de Educaç ão Ambiental e da Educação Fís ica dentro da escola, carecemos entender o que se passa dentro dos murros da instituição escolar, entendendo o que se chama de cultura escolar.
Carvalho (1998) define a instituição escolar como uma “construção histórica resultante da intersecção da pluralidade de dispositivos científicos, religiosos, políticos e pedagógicos”, ou seja, um lugar onde estão present es os diversos conhecimentos dos vários campos, dispostos ou não em diferentes disciplinas, influenciados pela organização interna e suas práticas, que se confluindo buscam o ent endimento de um determinado fenômeno social. Portanto para se entender os fenômenos produzidos e/ou reproduzidos pela instituição escolar devemos levar em consideração as dinâmicas internas e todos os fatores que colaboram na construção de sua organização, de sua cultura interna. Entendendo a escola como lugar de organização e produção de uma cultura própria, espec ífica – Isto é, de uma cultura escolar..
Se a escola é uma construção históric a onde estão presentes as represent ações sociais dos envolvidos, construindo e influenciando sua dinâmica interna, produzindo uma cultura própria, a valorização de determinadas disciplinas e conteúdos também é uma construção histórica. Essa reflexão
nos leva a entender por que algumas disc iplinas e cont eúdos são mais valorizados que outras e outros, como o caso da Educ ação Física e dos jogos futsal, vôlei, etc. (conteúdos da Educação Física Escolar).
Ocorre que a escola tem privilegiado, historicamente, conteúdos escolares que se ligam diretamente ao mundo produtivo, julgando assim, “aproveitar” melhor o tempo da criança na escola, especialment e no ensino fundamental. (Soares; Taffarel; Escobar, 1992, p.124).
Nestes anos como Coordenador Pedagógico tenho not ado muitas queixas de professores e professoras de educação física que reclamam que a disciplina não é valorizada na sua escola e reclamações de alunos e direção de que os professores (as) valorizam mais determinados conteúdos (modalidades esportivas).
As disciplinas, e seus conteúdos, do bloco das ciências humanas, exatas ou biológicas se justificam por si só, ou seja, ninguém pergunt a ou quas e nunca pergunta, por que o professor ou professora de matemática trabalha um determinado cont eúdo, ou por que na geografia se aprende sobre os r elevos, mas muito se questiona sobre as ações da educação física e da educação ambiental na escola. Trabalhar tant o com educação física como com educação ambiental exige que se justifique suas ações e também sua presença na escola constantemente. Quando se pretende trabalhar com a educação ambiental na educação física escolar então...
Surge aqui a questão sobre a qual que quero iniciar um debate: Por que exige-se da educação física e da educação ambiental, uma justificativa constante de sua presença e suas ações dentro da escola?
Devem surgir neste momento algumas dúvidas sobre essas “exigências” que tenho observado nas escolas que freqüento e que suscitaram essa reflexão, cujo principal objetivo, explícito no inicio deste texto, é analisar as semelhanças das ações que desenvolvem os (as) profissionais da educação que se propõem a trabalhar com a educação física ou educação ambiental, ou com as duas. Para falar
sobre as semelhanças é preciso primeiro averiguar as diferenças existentes, construídas historicament e - dentro de suas especificidades - e essenciais para o entendimento de suas ações.
Poderíamos assim traçar algumas diferenças: 1) a educação física é uma disciplina, um “componente curricular obrigatório na educação básica” (lei Nº 10.328 de 12 de dezembro de 2001) e a educação ambiental, realizada “a partir da c oncepç ão que s e tem de meio ambiente” (Reigota, 2001, p. 11) é - segundo o Ministério de Educação e Cultura - um “tema trans versal”, “permeando toda prática educ ativa.” (Brasil, 2001, p.15). 2) A educação ambiental é bem recente, a idéia de "que se deve educar o cidadão para a s olução dos problemas ambientais...".".que se convencionou chamar de educaç ão ambiental” (Reigota, 1994, p.15) surgiu a partir de 1972 na Conferência Mundial de Meio Ambi ente Humano, realizado em Estocolmo, na Suécia. No B rasil, des de agosto de 1981, quando foi sancionada a lei nº 6938, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente finalidades e mecanismo de formulação e execução, a educação ambiental foi consider ada como um de seus alicerces, devendo-se voltar a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, a fim de capacitá -la para a participação ativa na defesa do meio ambiente. (BRAS IL, 1981) (P elicione, 2000). Em 1999, quase duas décadas dessa primeira lei, “estimulada pela atuação de ambientalistas, educadores e outros grupos junto aos legisladores” (Pelicione, 2000, p.97), foi finalmente promulgada, em 27 de abril, a Lei nº 9.795, “que dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.” (Brasil, 1999, p.1). Pouco antes havia passada a ser “obrigatório” nas escolas do pais, organizada e distribuída às escolas através dos Parâmetros Curriculares Nacionais a partir de 1997.
Já a educação física, no Brasil, foi int roduzida oficialmente no contexto escolar no final século XIX e início do s éc XX. (Castellani, 1988). Sobre os esforços dispendidos no sentido de tornar obrigatória a inserç ão da Educação Física na grade curricular das escolas , Castellani ressalta o Parecer de Rui Barbosa no Projeto de numero 224, denominado “Reforma do Ensino Primário e várias instituições complementares da Instrução Pública”, “proferido em 12 de setembro de 1882 na Câmara dos Deputados”. Ressalta ainda que R ui Barbosa, através do seu parecer, deu um grande destaque à Educação Física:
terminando por sintetizá-lo em propostas que foram desde a instituição de uma sessão de Ginástica em escola normal (inciso primeiro), até a equiparação, em categoria e autoridade, dos professores de Ginástica aos de todas as outras disciplinas (inciso quarto), passando pela proposta de inclusão da Ginástica nos programas escolares como matéria de estudo, em horas distintas das do recreio e depois das aulas. (id., p. ).
Castellani (1988) ainda cita que por seu feito Rui Barbos a recebeu de Inezil Penna Marinho o titulo de “Paladino da Educação Física no Brasil”. Mais adiante Castellani cita outro importante nome da educação brasileira Fernando Azevedo e seu trabalho pela valorização da educação física, “autor de densa obra , já em 1916, possuía um livro , que por duas vezes voltou a ser reeditado, além de diversos artigos em periódico científicos como a revista Educação Physica.” (id., p. ). O livro de Fernando Azevedo tornou -se um clássico. Intitulado “Da Educ ação Física”, foi publicado pela primeira vez em 1916 e reeditado em 1920 e em 1960. Creio ter me
física na escola, mas quis enfatizar que a muito tempo luta -se e “conseguiu-s e” incluir a educação física no cont exto escolar.
Apresentadas algumas diferenças, a meu ver, fundamentais para se entender as semelhanças que pretendo enumerar e os motivos das “exigências” em relação a educação física e educaç ão ambient al, gostaria de propor um racioc ínio e apontar a primeira semelhanç a: Reigota nos apresenta que a prática da educação ambiental é definida pela representação que se tem de meio ambiente, tanto no meio científico como fora, no senso comum. Com bas e nas diferentes definições de meio ambient e feita por cientistas, bem como nas diferentes formas como são apreendidos e internalizados pelas pessoas, bas eado na Teoria da Representações Sociais de Serge Moscovici (1976, p.12), citado por Reigota: “uma representação social é o senso comum que se tem sobre um determinado tema, onde se incluem também os preconceitos, ideologias e características especificas das atividades cotidianas (sociais e profissionais) das pessoas”;
O autor nos apresenta o termo meio ambiente como sendo uma representação social e não um conceito cientifico, portanto sujeito às mais diversas interpretações. Daí podemos entender as diversas práticas de educação ambiental. Barcelos (2002, p.185) em seu texto “Mentiras que parecem verdades: (re)pensando a educação ambiental no cotidiano da escola” nos apresent a uma realidade sobre a at uação dos (as) professores (as) em relação a educação ambiental na escola: é realizada em datas comemorativas, por professores (as ) “especialistas” como das áreas de ciências, biologia ou de geografia; somente é feita fora da sala de aula, ou seja, em parques, trilhas e zoológicos; que o conteúdo de educação ambiental pode substituir outros c onteúdos das disciplinas e que educação ambiental é conscientização. Neste texto Barcelos proc ura esclarecer por que estas questões, por ele colocadas como “mentiras ”, estão presentes na escola e procura mostrar por que não são verdades. Em síntese a educação ambiental, “tal como manda os PCN’s Temas Trans versais”, deve perpassar por todas as disciplinas, buscando o envolvimento tanto “afetivo” como “efetivo” de todos os professores (as) de todas as disciplinas, sendo de caráter permanente, dinâmico.
“A educação ambiental, pode estar presente em todas as disciplinas, quando analisa temas que permitem enfocar as relações entre a humanidade e o meio natural, e as relações sociais, sem deixar de lado suas especificidades.” (Reigota, 1994, p.25).
A educação ambiental é uma das dimens ões da educação que se apresenta como uma educação crítica, comprometida com a justiça social e com a qualidade ambiental. “Preconiza o desenvolvimento de ações criativas em benefício do meio ambient e, que é entendido como um bem coletivo.” (Prado, 2004, p.22). Para Pelicione (2000) a educaç ão ambiental nos níveis formais e informais deve proc urar desempenhar o difícil papel de resgatar valores como o respeito à vida e à natureza, entre outros, de forma a tornar a sociedade mais justa e “feliz ”. Devendo portanto se tornar uma filosofia de vida, “que se expressa como uma forma de intervenç ão em todos os aspectos sociais, econômicos, políticos, culturais, éticos e estéticos.” (Pelicone, 2000, p. ).
A educação ambiental deve considerar prioritariamente as “relações econômicas e culturais entre a humanidade e a naturez a e entre os homens” (Reigota, 2001, p.10), dando importância ao componente reflexivo da educação ambiental tanto quanto ao “ativo” ou o “comportamental”, portanto
passível de ser trabalhada em todos os espaços (não somente em parques, trilhas, etc.) e em todos os conteúdos, ou seja de forma interdisciplinar. Saindo assim da visão naturalista da educação ambiental, que reduz suas atividades a um eventual contato com o meio natural. Barcelos e Noal (2000) tratando da temática ambiental e a educação “formal”, nos colocam que:
O grande desafio que está colocado a nós é justamente este: criar uma forma, uma maneira de intervenção, através da qual a temática ambiental esteja presente em todas as disciplinas. E que vá mais longe, seja parte integrante de nosso fazer pedagógico cotidiano, independente da área em que atuarmos, bem como do nível de ensino, seja ele 1º, 2º ou de 3º graus. (id., p.105).
Para enfrentarmos o desafio proposto por B arcelos e Noal devemos ter claro que educação ambiental queremos? Uma educação ambiental que enfatize “a questão por que fazer antes do que como fazer”. “Entendida como educação política, no sentido de que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e planetária, autogestão e ética nas relações sociais e c om a naturez a.” (Reigota, 1994, p.10). Essa educação política deve estar empenhada na formação do cidadão nacional, continental e planetário baseando-s e no diálogo de cultura e de conhecimento entre povos, gerações e gêneros. (Pelicione, 2000).
Se as práticas de educação ambiental são muito diferentes, devido às diferentes representações sociais dos envolvidos nessas práticas, não seria a educação física também uma represent ação social? Que tipo de Educação Física é praticado nas escolas? Qual queremos?
Daólio, (1995), utilizando um referencial ant ropológico, disserta sobre as representações que os (as) professores (as) t êm sobre o conceito de corpo, bem como do seu próprio entendiment o da área de atuação profissional, ou seja, sobre uma lógic a que suport a e rege sua prática profissional. Em sua abordagem considera “a experiência profissional como uma prática cultural”, considerados (as) como atores sociais e sua prática influenciada culturalmente. “Assim, como elementos sociais que são, eles traduzem e filtram, em sua prática docente, determinados valores segundo a forma como foram educados, a forma como foram preparados profissionalmente, segundo a escola onde trabalham, etc. (Daólio, 1995, p.90).
Embora não faça referências a teoria das representações sociai s nos mostra a importância do vivido pelos (as) profissionais influenciando sua prática , ou seja todo o seu capital simbólico (Ferreira, 2002) determinando suas concepções de educação física, de privilegiar determinados conteúdos, de valorizar determinada habilidade. Através das representações sociais expressam os conhecimentos práticos, de senso comum, pois, “além de formarem-se a partir de percepções da realidade, as represent ações também influem na constituição da realidade.” (Barbosa, 2001, p.68). As representações de educação física, construídas historicamente pelos sujeitos ativos e passivos dessa história reflete na prática diária na escola, port anto se faz necessário visualizarmos a s ua história, a fim de entendermos o nosso cotidiano.
É comum pensarmos a história do Brasil a partir de 1.500, ano da descoberta, portant o pensar a história da educação física nos remet eria imediatament e ao inicio da historia oficial da educação no
Brasil que começou com os Jes uítas em 1549 (Neves, 1978), o que nos leva a cometer o crime de não considerarmos a cultura dos primeiros habitantes desta terra, que com c erteza tinham uma prática de atividades físicas que, se pens ada, poderia ajudar muito em nossa prática atual, es pecialmente no quesito cooperação. Como não tenho instrumentos para contar essa história, não fugirei a regra, somente vou adiantar um pouc o e começar em 1808.
A história da educação física no Brasil está ligada diretamente a história dos militares , desde a chegada da família real, com a criação da Ac ademia Real Militar em 1810, como a influência dos militares na formação dos primeiros professores civis de Educação Física, dentre outros fatos (Castellani, 1988). Da importância de se forjar um individuo forte, saudável, necessário para o proc esso de desenvolvimento do país, surge também a necessidade de se levar à sociedade a saúde corporal, através dos médicos que: “calcados nos princ ípios da medicina social de índole higiênica” queriam “redefinir os padrões de conduta física, moral e intelectual da nova família brasileira.” (id.p. ). Com a Independência do Brasil em 1822, surge na camada dominante o interesse de se criar uma populaç ão racial e s ocialmente identificada, a fim de se manter o equilíbrio entre a populaç ão branca e a escrava, bem como mante r a camada branca sendo a dominante, para isso a educação física toma uma função de eugenização do povo brasileiro, que aliada a educação sexual “deveria transformar homens e mulheres em reprodutores e guardiões de proles e raças puras...” (Costa, 1983 apub Castellani, 1988, p. ). Ou seja precisava-se de homens fortes para “defenderem e construírem a Pátria e mães robustas” para gerarem filhos e filhas saudáveis. Evidente que para cada função e para cada um (homem e mulher) havia um tipo de conteúdo de ed ucação física.
Nas Leis 5.540/68 e 5.692/71 a educaç ão física nos é posta em um caráter instrumental, sendo lhe empregado o termo “Atividade” com o objetivo de “z elar pela preparação, recuperação e manutenção da força de trabalho”. No inciso I do artigo 5º da Lei nº 6.251/ 75 que dispõe sobre a Política Nacional de Educ ação Física e Desporto, a performance esportiva é enfatizada, reforçando a lembrança do “...Noventa milhões em ação, pra frente Brasil, salve a Seleç ão” (Castellani, 1988, p. ), reforç ando um caráter tecnicista.
Essa Educação Física brasileira, concebida nos padrões militaristas e médicos, visando a concretização de uma raça com valores hegemônicos, bem como que buscasse o resultado a qualquer custo entrou em crise de identidade na déc ada d e 80. (Medina, 1983). No final da década de 80 e década de 90 os trabalhos produzidos s e preocuparam em identific ar linhas filosóficas, o que levou a produção de grandes trabalhos que indicaram as principais abordagens científicas da Educação Física. (Daólio, 2003). Abordagens estas, refletidas especialmente no campo da E ducação Física escolar. Para falar brevemente sobre as principais correntes filosóficas da educaç ão física, tomei as definições feitas por Jocimar Daólio, com o tema “A ordem e a (dês)ordem na Educ ação Física brasileira”, publicado na Revista Brasileira de Ciências do Esporte, volume 25, nº 1, paginas 115 a 127, onde o autor busca identificar o entendimento e reconhecimento do termo “cultura” na educação física atual, citando as correntes e o seu embasamento cientifico para compreenderem a área. No mesmo texto o autor cita sua tese de livre doc ência na Faculdade de Educação Física da UNICAMP, onde analisou detalhadamente o conceito de cultura utilizado pelos autores que serão citados.
Tani (1988) entre outros defendem uma A bordagem Des envolvimentista, tendo o homem numa visão motora, ou seja, discutindo as formas como o individuo aprende habilidades e tarefas motoras necessárias à vida. O ser humano como produto de suas ações no mundo e conseqüência de sua evolução biológica. Para João B atista Freire (1989), o conceito de desenvolvimento é ampliado, pois, o autor considera o aspecto mot or, mas ressalta o desenvolvimento cognitivo e afetivo.
Na proposta do Coletivo de A utores (1992), numa abordagem crítico-superadora, estes deslocam o centro de preocupação da área de dentro para fora do individuo. Assim, um programa de educação física escolar não teria como prioridade contemplar o desenvolvimento motor, cognitivo ou afetivo do individuo, mas a expressão corporal como linguagem, como conhecimento universal criado pelo ser humano.
Já Elenor Kunz (2001), Valt er B racht (1992, 1999) e Mauro B etti (1992, 1994a, 1994b, 1999) des envolvem uma Abordagem Crítico -Emancipatória. Embora haja diferenças entre os autores, “passam a considerar o ser humano de forma mais dinâmica e dotado de individualidade, inserido num contexto sociocultural igualmente dinâmico e eminentemente simbólico.” (Daólio, 2003, p.121). Nesta visão de educação física, procura-se contemplar não só as dimensões física, psicológica e social humanas, mas considerar o ser humano como a “totalidade indissociável formada por esses aspectos”. Kunz descreve que a educação física na concepção critico-emancipatória deve ser necessariamente:
Comunicativa...O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua participação na vida social, cultural e esportiva, o que signific a a aquisição de uma capacidade de ação funcional, mas também de conhecer, reconhecer e problematizar sentid os e significados nesta vida, através da reflexão crítica. A capacidade comunicativa não é algo dado, simples produto da natureza, mas deve ser des envolvida. (K unz, 2001).
Feito este breve apanhado histórico da E ducação Física no Brasil, bem como as principais correntes atuais fica mais fácil entender por que questiono se a educação Física não é uma represent ação social em vez de conceit o cientifico?
Segundo classificação do MEC a Educação Física esta inserida no grupo das Ciências Biológicas, isso se justifica se voltarmos às suas origens, já foi parte da medicina. Como ciência qual seu objeto de estudo? Poderia responder tranqüilamente: “o homem em movimento”. Ai surgem novas questões: Educação Física é ginástica, é cultura, é jogo, é esporte, é política? Com certez a é tudo isso e muito mais. Não podemos negar a interdisciplinaridade da educação física e que contém ramos na medicina, na sociologia, na pedagogia, na psicologia, na antropologia, na matemática, partilhando com essas e outras áreas seus conhecimentos e seus métodos de investigação. Com suas ligaç ões com as ciências exatas e biológicas pode-se entender o que se passa com o corpo em moviment o, bem como com as ciências humanas e sociais refletir e analisar as relações deste corpo com outros corpos e com o meio em que se está inserido.
As especificidades que a história da educação física criou ao longo dos anos, a diversidade de conceitos e abordagens da temática “corpo”, bem como o momento de ebulição e mudanças de paradigmas em que estamos viven do, justifica uma gama de interpretaç ões da educação física pelos professores e professoras. Se cada um tem seu conceito, forjado pelo seu capital simbólico (Ferreira,
2002), ou seja em tudo que lhe tem valor, significado, como definir educação física senão como uma representação social.
Os (as) profissionais (que estão em atividade) formados sob um conceito higienista com certeza tendem a direcionarem suas práticas a atividades que visem uma busca pela saúde, valorizando c onteúdos como a ginásticas, já os (as) formados em um caráter tecnicista, valorizarão as modalidades esportivas, os t reinamentos, os jogos, ainda buscando o objetivo de trans formar o Brasil numa “potência olímpica”. Pode-se notar que a ampliação do conceito de “Homem”, que prefiro referir como “Ser Humano”, pela Educação Física, somente aconteceu na última década do século XX, portant o os (as) novos profissionais, formados nesta década já deveriam estar com uma visão ampliada, porém por quem e por quais instituições foram formados e formadas, senão pelos mesmos e mesmas que deram o caráter tecni cista da década de 70 e parte de 80.
As licenciaturas, única habilitação até a década de 80, não garantiram a visão do homem que se movimenta intencionalmente em situaç ões de jogo, de esporte, de dança, de ginástica ou de lazer, nem garantiram o status de disciplina acadêmica para a “atividade” Educação Física.
Os professores, oriundos desses cursos, trabalharam e ainda trabalham as qualidade físicas básicas, vivenciadas no contexto do esporte competitivo, na busca constante da perfeição, estabelecida por parâmetros e tabelas externas aos corpos dos alunos . (Moreira, 1992).
Com exceções de vários profissionais e instituições que há muito t empo buscam novas abordagens para a educação física. Estas diferentes represent ações da educação física ressaltam o por que de o (a) professor (a) privilegiar determinado conteúdo e passados 12 anos do alerta de Wagner Moreira, é difícil constatar que pouco ou quase nada mudou. Daí a premência de se desconstuir co nceitos e reconstruir novos a partir de novos pensamentos que estão em ebulição.
Se a educação ambiental assim como a educação física tem sua prática influenciada pelas representações que se tem de meio ambiente e de corpo ou movimento humano, ambas são passiveis de diferent es interpretações que nem sempre são enten didas pelos demais membros da com unidade escolar. Se a aula de educação ambiental for realizada em uma sala “normal” e não em um laboratório ou parque, bem como se a aula de educaç ão física não for na quadra de esportes é certo que o (a) profissional terá de se preparar para um possível questionamento se está fazendo educação ambiental ou educação física, ou ambas. Isso somente para citar o espaço físico. Quant o aos cont eúdos me lembro que um professor reclamou que foi criticado quando apresentou para o projeto de educaç ão ambiental da escola que leciona, que pretendia realizar com os alunos um res gate das historias que seus pais ouviam. Ouviu, segundo o professor, um coro “isso não é educação ambiental e isso não é conteúdo da educaç ão física”.
Se nas práticas de educ ação ambiental ainda se valoriza uma educ ação naturalista e na educação física o biológico, somente uma mudança na visão que se tem sobre o ser humano poderá superar essa práxis. Devemos ter argumentos para defender nossa prática como sendo essenciais na construção de uma sociedade.
A valorização de determinadas disciplinas no contexto escolar se deve ao conceito que se tem sobre a atuação dessa disciplina, conceito este construído historicamente, po rtanto parte de uma cultura escolar, interna aos membros de determinada comunidade. Cabe ao professor (a) de educação física mostrar que não podemos ver o homem (ser humano) somente como um ser biológico, e sim como um ser social e cultural que se relaciona com outros s eres e com o meio natural. Que não somos um corpo isolado, mas sim um corpo que produz e reproduz cultura. Devemos entender que “a crise ecológica também é uma crise dos valores humanos, da ética em todas as dimensões, e trás à tona novos pensamentos, novos conflitos, novas possibilidades, novas soluções e novos comportamentos” (Azevedo, 2001, p.68), devemos levar o aluno e a aluna a refletirem sobre essas crises e sobre os comport amentos, partindo de suas significações entender onde se manifestam, sejam na musica, na pintura, na literatura, etc.
Entendendo que a educação ambiental s ó “se justifica, se ela colabora na busca e construção de alternativas sociais, baseadas em princ ípios ecológicos, éticos e de justiça” (Reigota, 2001, p.25) e que a educação física deve considerar o ser humano como uma totalidade indissociável formada pelos aspectos físicos, psicológicos e sociais, as aulas de educação física escolar podem e devem ser o espaço para a discussão e busca de soluções para os conflitos sócio-ambient ais presentes na nossa sociedade, tendo assim, justificativas de sobra para a prática na instituição escolar. E a ed ucação ambiental tem na educação física um aliado para que a partir das práticas corporais se ente nda a necessidade da discussão e busca de alternativas para os problemas emergent es no meio social. E nfim ambas têm muito a contribuir para a construção de uma sociedade mais justa, fraterna, “s uperando as visões distorcidas, ingênuas, reducionistas das novas (e velhas) gerações .” (Azevedo, 2001).
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