UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
DO GESTO À VOZ:
UM ESTUDO DE CASO SOBRE A INCLUSÃO DE ESTUDANTES SURDOS NO ENSINO SECUNDÁRIO RECORRENTE NOTURNO
Joaquim Melro de Jesus
DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO Supervisão e Orientação da Prática PURILVVLRQDO
Volume I 2014
UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
DO GESTO À VOZ:
UM ESTUDO DE CASO SOBRE A INCLUSÃO DE ESTUDANTES SURDOS NO ENSINO SECUNDÁRIO RECORRENTE NOTURNO
Joaquim Melro de Jesus
Tese orientada pela Professora Doutora Margarida César, especialmente elaborada para obtenção do grau de doutor em Educação na especialidade de Supervisão
e Orientação da Prática Profissional 2014
Esta tese teve o apoio financeiro da Fundação da Ciência e Tecnologia, no âmbito de uma bolsa de doutoramento com a referência SFRH/BD/43583/2008 financiada por fundos nacionais MCTES.
À Margarida César,
Pela excelência do trabalho que tem vindo a desenvolver em prol da Educação em Portugal.
Urgentemente É urgente o amor. É urgente um barco no mar. É urgente destruir certas palavras, ódio, solidão e crueldade, alguns lamentos, muitas espadas. É urgente inventar alegria, multiplicar os beijos, as searas, é urgente descobrir rosas e rios e manhãs claras. Cai o silêncio nos ombros e a luz impura, até doer. É urgente o amor, é urgente permanecer. (Andrade, 1990, p. 53)
RESUMO
Em Portugal, a educação inclusiva (EI) tem vindo a configurar e a ser configurada, por documentos de política educativa (ME, 2008) que sublinham a necessidade do acesso a uma educação de qualidade (César & Ainscow, 2006), contribuindo para a emergência de cenários educativos e sociais mais equitativos, justos e inclusivos. Estes princípios assumem particular importância para os estudantes adultos surdos, que precocemente abandonaram a Escola e a ela regressaram para (re)construir projetos académicos e profissionais. São disso exemplo os que frequentam o ensino secundário recorrente noturno. Contudo, passar dos princípios às práticas revela-se complexo. Participantes de uma cultura e falantes de uma língua (Língua Gestual Portuguesa - LGP) minoritárias, muitos dos estudantes adultos surdos continuam a experienciar barreiras no acesso ao sucesso escolar e social (Melro & César, 2009a, 2012, 2013).
Focamo-nos nos processos de inclusão destes estudantes (N=11) no ensino secundário recorrente noturno, numa escola pública de Lisboa. Assumimos uma abordagem interpretativa (Denzin, 2000) e um design de estudo de caso intrínseco (Stake, 1995/2005). Os participantes são esses estudantes, os pares ouvintes (N=6), os professores e outros agentes educativos (N=44) e o investigador. Os instrumentos de recolha de dados contemplam questionários, tarefas de inspiração projetiva, entrevistas, observação participante, recolha documental e conversas informais. Recorremos a uma análise de conteúdo narrativa (Clandinin & Connelly, 1998), da qual emergiram categorias indutivas de análise.
Os resultados iluminam: (1) algumas formas de discriminação negativa e barreiras presentes nas trajetórias de participação ao longo da vida (TPLV) dos surdos; (2) as diferenças e semelhanças entre estas TPLV e as dos estudantes ouvintes; e (3) a necessidade de a Escola se afirmar como espaço/tempo de inclusividade e interculturalidade, desenvolvendo processos organizativos, supervisivos e pedagógicos valorizadores da diversidade sociocultural dos estudantes adultos surdos, assumindo a inclusão como elemento-chave do seu empowerment.
Palavras-chave: Educação inclusiva; diversidade; surdos; supervisão; ensino recorrente noturno; empowerment.
ABSTRACT
Inclusive education (IE) is a main topic in Portuguese policy documents (ME, 2008). According to it, all students should experience equity in their access to a quality education (César & Ainscow, 2006). These principles are particularly important for adult Deaf students who are attending the evening classes at mainstream schools in order to get a second chance education. After an early school dropout, their return to school is seen as an opportunity to have a better educational and professional future. However, putting principles into practice is a complex process. As they participate in minority culture and use a different language (Portuguese Sign Language - PSL), some adult Deaf students continue experiencing barriers to their access to school and social achievement (Melro & César, 2009a, 2012, 2013).
We focus on the inclusion processes of adult Deaf students (N=11) who were getting a second chance education at a public mainstream secondary school in Lisbon. We assume an interpretative approach (Denzin, 2000) and developed an intrinsic case study (Stake, 1995/2005). The participants were the aforementioned students, their hearing classmates (N=6), their teachers, other significant educational agents (N=44), and the researcher, who acted as participant observer. Data collecting instruments included questionnaires, tasks inspired by projective techniques, interviews, observation, documents and informal conversations. Data were treated through a narrative content analysis (Clandinin & Connelly, 1998), from which inductive categories emerged.
The empirical evidences illuminate that: (1) some forms of negative discrimination and barriers in the Deaf life trajectories of participation (LTP); (2) the differences and similarities between these LTP and those of these hearing students; and (3) the need for the school to assert itself as an inclusive and intercultural space/time, developing organizational, supervising and pedagogical processes that value the sociocultural diversity of Deaf adult students and treating inclusion as a key element of their empowerment.
Keywords: Inclusive education; diversity; Deaf; supervision; recurrent education; empowerment.
AGRADECIMENTOS
À Margarida César, orientadora deste trabalho, pela confiança depositada. Pelo cuidado, pelo incentivo e pela autonomia que nos conferiu. Pela vigilância inteligente e pelas sábias e oportunas críticas. Pelo empowerment que nos deu. Pela solidariedade sem vacilações. Por nunca ter desistido de mim. Pela inclusividade com que pauta a sua atuação. Pelo cuidado. Pela amizade. Não tenho palavras.
À minha querida mãe, porto de abrigo, fonte de amor incondicional. Por ser exemplo de inclusividade. Pelos valores com que iluminou a educação de 10 filhos. Onde estiver, obrigado por ter sido minha mãe.
Ao Nuno, companheiro, amigo, irmão... Todas as palavras são insuficientes para lhe agradecer. Eternamente grato. À Fernanda pela coragem com que me acompanhou. Pela disponibilidade constante. Pelo apoio incondicional. Pela amizade. Pela pessoa que é. Muito obrigado.
À Cristina Lourenço, pela amizade incondicional e pelo apoio prestado. Por me fazer sorrir em momentos menos agradáveis. À Nor pela força que me dás. Por me aceitares. Por existires. Ao Tino, pela discrição e pela amizade. Ao Patrick pela amizade e pela força. À Anne pelo apoio incansável. Pela amizade e pela perseverança. Ao Brice Joaquim, pelo carinho e pela esperança que deposita em mim. À Magda Carvalho, pela amizade e pela esperança. À Susana Ramos, pela alegria contagiante e pela amizade. À D. Susete, ao Sr. Barata, à D. Maria Rosa, ao Sr. João, ao Diogo, ao Gabriel e ao Rafael, pela família que são para mim. Perdoem-me o tempo que vos roubei.
Aos participantes neste estudo, particularmente aos estudantes surdos que, desde o primeiro momento, assumiram esta investigação como elemento do seu empowerment, da sua voz e poder. Pelo carinho com que me acolheram. Pelo tempo que me cederam, pelos testemunhos que me confiaram e pela responsabilidade que em mim depositaram em ser, por momentos, a voz das culturas em que participam. Pela inspiração, pelo incentivo. Pela força. Por terem alargado a minha consciência epistemológica e ético-política, profissional e pessoal. Pela amizade. Eternamente grato.
A todos os colegas do projeto Interacção e Conhecimento, de um modo particular, à Ana Dias, ao Carlos Badalo, à Cláudia Ventura, à Conceição Courela, à Gracinda Hamido, à Isolina Oliveira, à Inês Borges, ao Joel Santos, à Nazaré Barros, ao Ricardo Machado e à Sara Piscarreta, pela partilha, pela colaboração e pelo apoio prestados. E a todos os outros que de algum modo contribuíram para levar a cabo este estudo, bem como para o meu desenvolvimento profissional e pessoal.
À Professora Doutora Maria de Fátima Chorão Sanches e ao Professor Doutor David Rodrigues, pela confiança que depositaram em mim. Pelas cartas de recomendação que escreveram, no âmbito da candidatura à Bolsa de Doutoramento da Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT). Por terem contribuído para que este trabalho fosse possível. O meu muito obrigado!
À Professora Doutora Sangeeta Bagga-Gupta e à sua equipa de investigação pelo convite que nos endereçou e pelo acolhimento que me propiciaram durante a minha deslocação à Universidade de Örebro, Örebro, Suécia, que tanto contribuiu para a qualidade deste trabalho, bem como para o meu desenvolvimento profissional e pessoal. Tack (Obrigado)! Às professoras Doutoras Orquídea Coelho e Isabel Sofia Correia pela prontidão da sua disponibilidade.
À Ana Silva pela tradução em LGP que acompanhou este trabalho. Pela disponibilidade. Pelo apoio. Pela amizade.
À FCT cujo financiamento, através da atribuição de uma Bolsa de Doutoramento, tornou possível este trabalho. Também agradeço ter cofinanciado a nossa permanência na Suécia de meados de agosto a finais de outubro de 2011. Ao Ministério da Educação, por nos ter concedido equiparação a bolseiro com vencimento, de 1 Setembro de 2009 a 1 de Setembro de 2013, o que muito contribuiu para a realização deste trabalho.
À comunidade surda, razão de ser deste trabalho, pela oportunidade que me dão por nela poder legitimamente participar. Obrigado (gestuado).
À Federação Portuguesa das Associações de Surdos (FPAS), à Associação Portuguesa de Surdos (APS), à Associação de Surdos do Porto (ASP), por me terem afirmado como participante legítimo das comunidades que representam. Também agradeço à Associação de Famílias e Amigos dos Surdos (AFAS), pela confiança
depositada. À Casa Pia de Lisboa, particularmente ao Centro de Educação e de Desenvolvimento (CED) Jacob Rodrigues Pereira, nas pessoas do seu presidente, Dr. António Lopes, e do Dr. Paulo Vaz de Carvalho pela empenhada colaboração e pelo dedicado apoio. Pela amizade. Muito obrigado. À Porsinal, na pessoa do Dr. Pedro Coutinho, por acreditar no meu trabalho, pela voz que me dá.
À Joana Rosa, ao Luís Oriola e à Sofia Figueiredo, pela disponibilidade e pelo apoio constante. Muito obrigado.
Aos meus alunos por contribuírem para o meu empowerment profissional e pessoal. Pelos desafios constantes. Aos meus estagiários pelo muito me ensinaram.
À Escola Artística António Arroio, minha escola, pelo apoio prestado. Também agradeço aos meus colegas de trabalho, particularmente à Filomena Almeida, à Filomena Devesa e à Natalina Cavaco, pelo incentivo, pela força e pela amizade. Muito obrigado.
A todos os que trabalhavam no CIEFCUL e que tanto ajudaram nas pesquisas bibliográficas iniciais, bem como pela simpatia, pelo profissionalismo e pelo apoio prestado. Aos colaboradores do Centro de Formação de Escolas António Sérgio, pelo apoio.
A todos os que, direta ou indiretamente, investiram tempo e esforço para tornarem esta tese de doutoramento possível, um bem-haja!
ÍNDICE GERAL
VOLUME I
RESUMO ...v
ABSTRACT ... vii
AGRADECIMENTOS ... ix
ÍNDICE GERAL ... xiii
ÍNDICE DE FIGURAS ... xix
ÍNDICE DE QUADROS ... xxiii
ABREVIATURAS ...xxv
INTRODUÇÃO ...1
CAPÍTULO 1 - EDUCAÇÃO DE ADULTOS: (RE)ASSUMIR A URGÊNCIA DA CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO E SOCIEDADE INCLUSIVAS ... 7
1.1. DELINEANDO CONCEPÇÕES; DELINEANDO SIGNIFICADOS ... 7
1.2. EDUCAÇÃO DE ADULTOS:NOVOS CONCEITOS OU (RE)LEMBRAR OUTRAS DIMENSÕES DA EDUCAÇÃO ... 22
1.3. A EDUCAÇÃO DE ADULTOS COMO ESPAÇO E TEMPO EDUCATIVO DA E PARA A DIVERSIDADE E DA E PARA A INCLUSIVIDADE ... 32
1.4. DA HUMANIZAÇÃO À MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS: OUTRAS OPORTUNIDADES OU OUTRAS FORMAS DE EXCLUSÃO? ... 43
1.5. EDUCAÇÃO DE ADULTOS EM PORTUGAL:ENTRE A INCERTEZA E A ESPERANÇA NUM FUTURO EDUCATIVO E SOCIAL MAIS PROMISSOR ... 47
1.5.1. Contextos e problemáticas ... 47
1.5.2. Ensino recorrente em Portugal: Oportunidades (perdidas) ou obstáculos a ultrapassar? ... 52
1.5.2.1. Ensino Secundário Recorrente por Módulos Capitalizáveis: Uma nova oportunidade ou o princípio do fim? ... 57
1.5.2.2. Delineando princípios, delineando práticas ... 60
1.5.2.3. Avaliando, certificando, acreditando ... 65
CAPÍTULO 2 - SUPERVISÃO E ORIENTAÇÃO DA PRÁTICA
PROFISSIONAL: AFIRMAR CENÁRIOS PROFISSIONAIS E
ORGANIZACIONAIS INCLUSIVOS ...73
2.1. SUPERVISÃO:QUE PRINCÍPIOS?QUE PRÁTICAS? ...73
2.2. RECONFIGURANDO PARADIGMAS: DO PARADIGMA TÉCNICO-RACIONALISTA AO PARADIGMA CRÍTICO-TRANSFORMADOR ...77
2.3. DIVERSIDADE DE CENÁRIOS, DE PRINCÍPIOS E DE PRÁTICAS. ...85
2.4. PROJETAR A ESCOLA; AFIRMÁ-LA COMO REFLEXIVA ...96
2.4.1 Comunidades de prática, comunidade de aprendizagem e comunidades de investigação ...99
2.5. SUPERVISÃO, DIVERSIDADE E INCLUSIVIDADE ...103
CAPÍTULO 3 - A EDUCAÇÃO DOS SURDOS: DESAFIANDO OS PRINCÍPIOS E AS PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ...109
3.1. DOS SURDOS: DO PARADIGMA MÉDICO-TERAPÊUTICO AO PARADIGMA SÓCIO -ANTROPOLÓGICO ...109
3.1.1. Do paradigma médico-terapêutico ...114
3.1.1.1. Da surdez: causas, tipos e graus ... 115
3.1.2. Do paradigma sócio-antropológico ...120
3.1.3. Língua, poder e participação ...125
3.1.4. Dos processos identitários ...132
3.2. DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS:(ENTRE) A EXCLUSÃO E A INCLUSÃO ...138
3.2.1. Da normalização e da integração ...139
3.2.2. Da inclusão ...144
3.2.2.1. Dos suportes linguísticos e de comunicação: Oralismo, gestualismo, comunicação total e bilinguismo ... 149
3.3. DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS EM PORTUGAL ...161
3.3.1. Contextualização histórica ...161
3.3.2. Documentos de política educativa ...169
3.3.2.1. Educação: privilégio de alguns ou direito de todos? Lei n.º 46/86 de 14 de outubro ... 169
3.3.2.2. Em busca da inclusividade: o Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de Agosto ... 172
3.3.2.3. Valorizando a voz aos surdos: o Despacho n.º 7520/98 de 6 de maio
... 175
3.3.2.4. Avanços e recuos: o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro ... 181
CAPÍTULO 4 - PROBLEMATIZAÇÃO E METODOLOGIA ...189
4.1.PROBLEMATIZAÇÃO E QUESTÕES DO ESTUDO ... 189
4.2.OPÇÕES METODOLÓGICAS ... 192
4.2.1. O paradigma interpretativo: uma proposta epistemológica de diálogo (inter)subjectivo ... 192
4.2.2. Quando a singularidade é irredutível: o estudo de caso ... 198
4.2.3. Quando a verdade (des)ilude: critérios de qualidade da investigação .... 202
4.2.4. Quando investigar significa dignificar: questões éticas ... 205
4.2.5. Dando a vez e a voz: contextos e participantes do estudo ... 207
4.2.5.1. A escola ... 207
4.2.5.1.1. A população escolar ... 209
4.2.5.1.1.1. População discente ... 209
4.2.5.1.1.2. População docente ... 210
4.2.5.1.1.3. População não docente ... 211
4.2.5.2. Os participantes ... 212
4.2.5.2.1. Os estudantes surdos ... 213
4.2.5.2.2. Os estudantes ouvintes ... 214
4.2.5.2.3. Os professores ... 215
4.2.5.2.3.1. Os professores que leccionavam turmas que incluíam estudantes surdos e/ou eram directores de turma ... 215
4.2.5.2.3.2. Os professores com cargos de gestão da escola e/ou responsáveis por estruturas intermédias de gestão da escola ... 217
4.2.5.2.4. Outros agentes educativos e elementos significativos da comunidade educativa ... 219
4.2.6. Auscultando e perscrutando a voz: instrumentos de recolha de dados .... 220
4.2.6.1. Entrevistas ... 221
4.2.6.2. Conversas informais ... 224
4.2.6.3. Observação ... 226
4.2.6.4. Recolha documental ... 229
4.2.6.6. Questionários ... 232
4.2.7. Desenhando o roteiro investigativo: procedimentos ... 234
4.2.7.1. Recolha de dados ... 235
4.2.7.1.1. Dos primeiros contactos à aceitação de um convite ... 235
4.2.7.1.2. A aplicação dos instrumentos de recolha de dados ... 236
4.2.7.1.2.1. Recolha documental, observação participante e conversas informais ... 237
4.2.7.1.2.2. Tarefas de inspiração projectiva, questionários e entrevistas ... 238
4.2.7.1.2.2.1. Realização das tarefas de inspiração projectiva (TIP) 238 4.2.7.1.2.2.2. Realização dos questionários ... 241
4.2.7.1.2.2.3. Realização das entrevistas ... 244
4.2.7.2. Tratamento e análise de dados ... 245
CAPÍTULO 5 - RESULTADOS ...251
5.1.TRAJETÓRIAS DE PARTICIPAÇÃO AO LONGO DA VIDA DOS PARTICIPANTES ...251
5.1.1. Os estudantes surdos ... 251 5.1.1.1. Contexto familiar ... 252 5.1.1.2. Contexto escolar ... 255 5.1.1.3. Contexto profissional ... 265 5.1.2.Os estudantes ouvintes ... 271 5.1.2.1. Contexto familiar ... 271 5.1.2.2. Contexto escolar ... 273 5.1.2.3. Contexto profissional ... 276 5.1.3. Os professores ... 281 5.1.3.1. Percursos anteriores ... 282 5.1.3.2. Nesta escola ... 291
5.1.4.Outros agentes educativos ... 298
5.1.4.1. Unidade na diversidade ... 298
5.1.5. Transições entre culturas ... 305
5.2.INCLUSÃO E SUPERVISÃO ...312
5.2.1. Posicionamento da escola face à inclusão ... 314
5.2.2. Formas de acolhimento dos estudantes surdos ... 344
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...395
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...411
VOLUME II ANEXOS ...497
ANEXO 1 – Fisiologia do ouvido humano ... 499
ANEXO 2 – Valores de fronteira entre os graus de surdez, para três autores, de acordo com a perda auditiva em Db ... 503
ANEXO 3 – Inter-relação entre diferentes graus de surdez e o espectro da audição e da fala ... 507
ANEXO 4 – Projeto Educativo de Escola (PEE) ... 511
ANEXO 5 – Plano Anual de Atividades (PAA) ... 527
ANEXO 6 – Questionário 1 ... 553
ANEXO 7 – Tarefa de Inspiração Projetiva 1 ... 557
ANEXO 8 – Guião da entrevista realizada a estudantes surdos que frequentavam o ensino secundário recorrente noturno ... 561
ANEXO 9 – Guião da entrevista realizada ao delegado e subdelegado de turma das turmas que incluíam estudantes surdos ... 571
ANEXO 10 – Guião da entrevista realizada a professores que lecionavam turmas que incluíam estudantes surdos ... 581
ANEXO 11 – Guião da entrevista aos diretores de turma das turmas que incluíam estudantes surdos.. ... 589
ANEXO 12 – Guião da entrevista aos responsáveis pelos órgãos de gestão da escola - vice-presidente do conselho executivo e presidente da assembleia de escola ... 599
ANEXO 13 – Guião da entrevista aos professores que exerciam cargos de gestão intermédia na escola (Presidente do conselho pedagógico, coordenador do ensino recorrente noturno, coordenador dos diretores de turma, diretor de curso, coordenador do 10º ano comum, coordenadores de departamento e coordenadores de disciplina) ... 607
ANEXO 14 – Guião da entrevista a outros agentes educativos I - professor do ensino especial e psicólogo escolar ... 615
ANEXO 15 – Guião da entrevista a outros agentes educativo II - intérprete de LGP ... 623
ANEXO 16 – Guião da entrevista a outros agentes educativos III - responsável pelos auxiliares de ação educativa e vigilante da escola no turno em que decorria o ensino recorrente noturno ... 631
ANEXO 17 – Guião da entrevista a outros elementos significativos da comunidade educativa (proprietários do café situado em frente à escola) ... 641
ANEXO 18 – Tarefa de Inspiração Projetiva 2 ... 649 ANEXO 19 – Tarefa de Inspiração Projetiva 3 ... 653 ANEXO 20 – Tarefa de Inspiração Projetiva 4 ... 657 ANEXO 21 – Tarefa de Inspiração Projetiva 5 ... 661 ANEXO 22 – Questionário 2 ... 665 ANEXO 23 – Questionário 3 ... 669
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Excerto do PEI do Tiago ... 256 Figura 2 - Primeira carta escrita pelo Tiago dirigida ao diretor de turma ... 258 Figura 3 - Segunda carta dirigida pelo Tiago ao diretor de turma ... 259 Figura 4 - Excerto da resposta do Tiago à Questão 7. do Q1 ... 269 Figura 5 - Resposta do Belchior à Questão 10. do Q2 ... 276 Figura 6 - Resposta do Baltazar à Questão 8. do Q2 ... 278 Figura 7 - Resposta do Belchior às Questões 5., 6. e 7. do Q2... 280 Figura 8 - Resposta da Rosa à Questão 15. do Q2 ... 280 Figura 9 - Excerto da resposta da Leonor às Questões 2. e 2.1. do Q3 ... 284 Figura 10 - Resposta da Cassandra às Questões 2. e 2.1. do Q3 ... 285 Figura 11 - Resposta da resposta da Leonor às Questões 1. e 1.1. do Q3 ... 285 Figura 12 - Resposta da Cassandra às Questões 1. e 1.1. do Q3 ... 286 Figura 13 - Resposta da Cassandra à Questão 3. do Q3 ... 286 Figura 14 - Resposta do Diamantino à Questão 3. do Q3 ... 287 Figura 15 - Excerto da resposta da Leonor à Questão 3. do Q3. ... 288 Figura 16 - Resposta do Diamantino às Questões 6. e 6.2. do Q3 ... 291 Figura 17 - Resposta da Georgina às Questões 4., 5. e 5.1. do Q3 ... 295 Figura 18 - Resposta do Augusto às Questões 1. e 1.1. do Q3 ... 311 Figura 19 - Resposta do Augusto às Questões 2. e 2.1. do Q3 ... 311 Figura 20 - TIP1 do Ângelo, “Para mim a escola é...” ... 315 Figura 21 - Resposta do Moisés à Questão 9. do Q1 ... 319 Figura 22 - Excerto da TIP2 da Vera, “Ser estudante surdo é...” ... 320 Figura 23 - Resposta da Rosa à Questão 10. do Q2 ... 325
Figura 24 - Resposta da Raquel à Questão 8. do Q1 ... 328 Figura 25 - Resposta da Sara à Questão 7. do Q1 ... 330 Figura 26 - Excerto 1 da TIP1 da Sara, “Para mim a escola é...” ... 330 Figura 27 - Resposta da Sara à Questão 16. do Q1 ... 335 Figura 28 - Excerto 2 da TIP1 da Sara, “Para mim a escola é...” ... 335 Figura 29 - TIP2 do Sr. Celso, “Ser estudante surdo é...” ... 336 Figura 30 - TIP3 do Augusto, “Ser professor de estudantes surdos é...” ... 341 Figura 31 - TIP2 da Rosa, “Ser estudante surdo é...” ... 349 Figura 32 - Excerto da TIP2 do Simão, “Ser estudante surdo é...” ... 350 Figura 33 - Resposta da Georgina às Questões 11., 12. e 13. do Q3 ... 353 Figura 34 - Resposta da Georgina às Questões 14., 14.1., 15., 15.1.,
16. e 16.1 do Q3 ... 354 Figura 35 - Excerto da TIP4 do Heitor, “Ser coordenador de departamento numa escola que inclui estudantes Surdos é...” ... 355 Figura 36 - Excerto da TIP2 da Georgina, “Ser estudantes surdo é...” ... 356 Figura 37 - Resposta Georgina à Questão 15. do Q3 ... 357 Figura 38 - Resposta do Alberto às Questões 16., 16.1., 17. e 17.1. do Q3 ... 358 Figura 39 - Excerto da TIP4 do Belmiro, “Ser coordenador de disciplina
numa escola que inclui estudantes surdos é...” ... 360 Figura 40 - Excerto da TIP3 do Fernando, “Ser professor de estudantes
surdos é...” ... 360 Figura 41 - Excerto da TIP3 da Ágata “Ser professora de estudantes
surdos é...” ... 361 Figura 42 - Excerto da TIP3 da Manuela, “Ser professora de estudantes
surdos é...” ... 361 Figura 43 - Excerto da TIP2 da Marisa, “Ser estudante surdo é...” ... 364 Figura 44 - Resposta do Tadeu à Questão 11. do Q1 ... 366 Figura 45 - Resposta da Madalena à Questão 10. do Q1 ... 367
Figura 46 - Resposta da Madalena à Questão 11. do Q1 ... 368 Figura 47 - Resposta da Madalena à Questão 20. do Q1 ... 368 Figura 48 - Resposta da Madalena à Questão 19. do Q1 ... 369 Figura 49 - Excerto da TIP2 da Bárbara “Ser estudante surdo é...” ... 369 Figura 50 - Excerto da TIP2 da Silvana, “Ser estudante surdo é...” ... 370 Figura 51 - Exceto da TIP2 do Ângelo, “Ser estudante surdo é...” ... 370 Figura 52 - Excerto do PEI do Pedro ... 372 Figura 53 - Excerto da TIP2 do Pedro, “Ser estudante surdo é...” ... 376 Figura 54 - TIP1 do Tadeu, “Para mim a escola é...” ... 378 Figura 55 - Resposta do Tadeu à Questão 10. do Q1 ... 379 Figura 56 - Resposta do Tiago à Questão 20. do Q1 ... 380 Figura 57 - Resposta da Fernanda às Questões 16. e 16.1. do Q3 ... 383 Figura 58 - Excerto da TIP2 da Barbará, “ Ser estudante surdo é...” ... 384 Figura 59 - Excerto do regulamento da UAAS da escola (pp. 1-2) ... 392 Figura 60 - Email do Ângelo, de 26/09/2012 ... 393
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - População escolar do ensino secundário recorrente noturno: Número de turmas distribuídas pelos diversos cursos oferecidos pela
escola (2007/2008) ... …… 209 Quadro 2 - População escolar do ensino secundário recorrente noturno:
Número de estudantes (2007/2008) ... 209 Quadro 3 - População docente a lecionar no ensino secundário recorrente noturno (Ano Letivo 2007/2008) ... 211 Quadro 4 - População não docente (2007/2008) ... 211 Quadro 5 - Participantes no estudo ... 212 Quadro 6 – Estudantes surdos participantes no estudo ... 223 Quadro 7 - Estudantes ouvintes escolhidos como informadores
privilegiados ... 214 Quadro 8 - Professores que lecionavam turmas que incluíam estudantes
surdos e/ou eram diretores de turma de estudantes surdos, ou que lecionavam apenas estudantes ouvintes das respetivas turmas, eram
seus diretores ... 216 Quadro 9 - Professores com cargos de gestão da escola ou responsáveis
porestruturas intermédias de gestão da escola ... 218 Quadro 10 - Codificação e especificação dos instrumentos de recolha de
dados ... 221 Quadro 11 - Tarefas de inspiração projetiva (TIP) utilizadas na presente
ABREVIATURAS
AESE Apoios educativos e sociais especializados AFAS Associação de Famílias e Amigos dos Surdos
AFIRSE Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Éducation (Associação Francófona Internacional de Investigação Científica em Educação)
ANEFA Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos
ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Brasil)
ANQ Agencia Nacional para a Qualificação
APEDCA Associação de Pais para a Educação de Crianças Deficientes Auditivas
APM Associação Portuguesa de Matemática APPORT Associação dos Psicólogos Portugueses APS Associação Portuguesa de Surdos
AR Assembleia da República
ASP Associação de Surdos do Porto
CCIAPPSP Comissão Coordenadora de Iniciativas e Ações em Prol da População Surda Portuguesa
CE Council of Europe/Conselho da Europa
CEDES Centro de Estudos de Educação & Sociedade (Brasil) CNSCE Centro Norte-Sul do Conselho da Europa
CEE Comunidade Económica Europeia
CIFPUA Centro Integrado de Formação de Professores da Universidade de Aveiro
CI Conversas informais
CIED Centro de Investigação em Educação da Universidade do Minho CIF Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
CIEFCUL Centro de Investigação em Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa
CICSUM Centro de Investigação de Ciências Sociais da Universidade do Minho
CNE Conselho Nacional de Educação
CRPG Centro de Reabilitação Profissional de Gaia. CSIE Centre for Studies on Inclusive Education CRSE Comissão de Reforma do Sistema Educativo
DAPP Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento
DB Diário de bordo
DDTE Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa DEB Departamento do Ensino Básico
DEFCUL Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa
DES Departamento do Ensino Secundário DGEA Direcção Geral da Educação de Adultos DGEP Direcção-Geral de Estudos e Previsão
DGIDC Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
DIAA Disability Awreness in Action (Deficiência Consciência em Ação) DLFLUL Departamento de Linguística da Faculdade de Letras da
Universidade de Lisboa
EA Educação de adultos
EC European Comission/Comissão Europeia EEO Entrevista realizada a estudantes ouvintes EES Entrevista realizada a estudantes surdos
EI Educação inclusiva
EOAE Entrevista realizada a outros agentes educativos e elementos significativos da comunidade educativa
EPDT Entrevista realizada a professores que lecionavam turmas que incluíam estudantes surdos e respetivos diretores de turma
EREBAS Escolas de Referência para a Educação Bilingue dos Alunos Surdos ESE Escola Superior de Educação
ETPC Entrevista realizada a professores que exerciam cargos de gestão ou/de estruturas intermédias de gestão da escola
FCT Fundação para a Ciência e Tecnologia
FCUL Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa FEE Fórum de Estudos de Educação Inclusiva
FMH Faculdade de Motricidade Humana
FPAS Federação Portuguesa de Associações de Surdos
FPCEUL Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa
FPCEUP Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto
GSEAE Gabinete do Secretário de Estado Adjunto e da Educação GSEEI Gabinete da Secretária de Estado da Educação e Inovação IC Projecto Interacção e Conhecimento
IE Instituto de Educação [da Universidade de Lisboa] II Inclusion International (Inclusão Internacional) IIE Instituto de Inovação Educacional
IEPUM Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho ILO/OIT International Labour Organization/Organização Internacional do
Trabalho
IEPUM Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho INCM Imprensa Nacional Casa da Moeda
INE Instituto Nacional de Estatística
ISCTE Instituto Superior Ciências do Trabalho e da Empresa
LGP Língua Gestual Portuguesa
LPDM Liga Portuguesa de Deficientes Motores
ME Ministério da Educação
MEC Ministério da Educação e Ciência
MCTES Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
MIT Massachusetts Institute of Technology (Instituto de Tecnologia de Massachusetts)
MMTSS Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social NEE Necessidades Educativas Especiais
NDCS The National Deaf Children’s Society (Sociedade Nacional de Crianças Surdas)
OECD/OCDE Organization for Economic Co-operation and Development/Organização para a Cooperação Económica e Desenvolvimento
ONU Organização das Nações Unidas
OPEST Observatório dos Percursos dos Estudantes OESP Office for Education Statistics and Planning PAA Plano Anual de Atividades da Escola
PALOP Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa PEE Projeto Educativo de Escola
PEI Plano Educativo Individual
PEPT 2000 Programa Escola Para Todos no ano 2000
Pin-ANDEE Associação Nacional de Docentes de Educação Especial
PNAEBA Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos PRODEP Programa de Desenvolvimento Educativo em Portugal
PUF Press Universitaire de France (Imprensa Universitária Francesa)
Q1 Questionário 1
Q2 Questionário 2
Q3 Questionário 3
QREN Quadro de Referência Estratégico Nacional
SASE Serviço de Ação Social Escolar
SEMC Ensino recorrente na modalidade de módulos capitalizáveis SEUC Ensino recorrente na modalidade de unidades capitalizáveis
SNRIPD Secretariado Nacional de Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência
SPO Serviço de Psicologia e Orientação
SPCE Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação TIP Tarefas de inspiração projetiva
UA Universidade Aberta
UAE Unity of Adult Education (Unidade de Educação de Adultos) [Universidade do Minho]
UAAS Unidades de Apoios aos Alunos Surdos UCP Universidade Católica Portuguesa
UE União Europeia
UIDEF Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação (Instituto de Educação da Universidade de Lisboa)
UL Universidade de Lisboa
UM Universidade do Minho
UCM Universidad Complutense de Madrid (Universidade Complutense de Madrid)
UNDP/PNUD United Nations Development Program/Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
UNESCO United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization /Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura UTL Universidade Técnica de Lisboa
INTRODUÇÃO
Não tendo uma ideia do futuro, também não temos uma ideia de hoje, porque o hoje, para o homem de acção, não é senão um prólogo do futuro.
(Pessoa, 1982, p. 22) A educação inclusiva (EI) tem vindo a assumir uma crescente relevância educativa, investigativa, social e cultural, iluminando a necessidade de as sociedades atuais desenvolverem cenários de educação formal que efetivem o direito de todos a uma educação de qualidade (César & Ainscow, 2006; UNESCO, 1994), afirmando-se como inclusivos e contribuindo para a equidade e para a justiça social (UNESCO, 1994, 2010). Este e outros desafios têm configurado diversos documentos de política educativa, como a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), de que Portugal é signatário. Este documento reconhece ser dever das sociedade ditas democráticas desenvolver sistemas educativos que garantam a afirmação de uma EI, isto é, uma educação que propicie a todos os estudantes equidade no acesso ao sucesso escolar e social (César & Ainscow, 2006; Rodrigues, 2013).
A Escola deve celebrar a diversidade (Armstrong, Armstrong, & Barton, 2000). Assim, a EI é intercultural (Cortesão, 2006; Favilli, César, & Oliveras, 2004), cumprindo o dever ético-político de acolher os estudantes que participam nas várias culturas, que construíram diferentes representações sociais e expectativas sobre a Escola, configurando trajetórias de participação ao longo da vida diversificadas (César, 2013a, 2013b). Realça-se a necessidade de afirmar os professores e outros agentes educativos como elementos-chave da inclusão, respondendo adequadamente à diversidade dos estudantes (César, 2012b; Forlin, 2010b, 2012b; Karagiannis, Stainback, & Stainback, 1999). Sublinha-se a urgência de a Escola desenvolver processos organizacionais, supervisivos e pedagógicos focados na inclusividade e na interculturalidade, afirmando-se como mediadora cultural, facilitando as transições entre culturas (César, 2013a, 2013b, 2014; Courela & César, 2012; Fleuri, 2003; Landis, Bennett, & Bennett, 2004; Melro & César, 2012, 2013). Isto pode ser conseguido se a Escola desenvolver uma praxis inclusiva e intercultural, que favoreça a construção de expectativas positivas quanto aos estudantes que, como os
surdos, participam em culturas minoritárias e vulneráveis, frequentemente desvalorizadas em termos escolares e sociais, com impactes nas TPLV, não raras vezes configuradas pela exclusão (Borges & César, 2012; César, 2003, 2013, 2013b; Melro & César, 2012, 2013). Os princípios da EI assumem particular relevância para os estudantes adultos surdos e pouco escolarizados, que se encontram a frequentar sistemas formais de Educação de Adultos (EA), como o ensino recorrente noturno, no sistema de módulos capitalizáveis (SEMC). Depois de a terem precocemente abandonado, regressam à Escola, reconhecendo neste regresso uma oportunidade de romperem com um passado marcado pela exclusão escolar e social, redesenhando trajetórias de participação ao longo da vida (TPLV) mais promissoras e afirmando o seu empowment (Melro & César, 2009a). Combate-se, assim, o silenciamento dos surdos que os tem remetido para formas de participação periférica (Lave & Wenger, 1991), cumprindo-se um dos princípios que ilumina a EA inclusiva: propiciar a todos os adultos equidade no acesso a uma educação ao longo da vida (Canário, 1999; Courela & César, 2012; Finger & Asún, 2003; Lima & Guimarães, 2011). A Escola deve abraçar estes princípios, operacionalizando-os (Melro & César, 2009a, 2013, in press a, in press b), desenvolvendo uma EA inclusiva e intercultural, que responda adequadamente à diversidade destes estudantes, devolvendo-lhes a esperança perdida e permitindo-devolvendo-lhes traçar um futuro mais inclusivo.
Pelo que foi dito, o problema que originou este estudo é a falta de equidade de oportunidades educativas vivenciada pelos surdos em Portugal (Amaral & Coutinho, 2002; Coelho, 2007, 2010b; Freire, 2005; Melro, 1999, 2003a; Melro & César, in press a, in press b). Tratando-se de um problema complexo e abrangente, foi necessário focalizá-lo para que pudesse dar origem a esta investigação. Assim, optámos por realizar um estudo de caso intrínseco (Stake, 1995), referente aos processos de inclusão dos estudantes surdos adultos numa escola secundária pública de Lisboa, no ensino recorrente noturno. O objetivo principal desta investigação consiste em estudar os processos através dos quais uma escola secundária pública inclui estudantes adultos surdos no ensino secundário recorrente noturno. Tratando-se de adultos surdos, este estudo tem outro objetivo: compreender como é que esta escola proporciona uma educação de segunda oportunidade a estes estudantes, que (precocemente) abandonaram a Escola, para a ela regressar mais tarde. A partir do problema em estudo e do objetivo principal explicitado, emergiram as seguintes questões de investigação, que norteiam este estudo:
a) Como se desenharam as TPLV destes estudantes surdos nos diversos contextos (familiar, escolar e profissional)?
b) Como se desenharam as TPLV dos estudantes ouvintes e que diferenças e semelhanças se observam em relação às dos estudantes surdos?
c) Como se desenharam as TPLV dos restantes agentes educativos, sobretudo dos professores e quanto à escolha para lecionarem nesta escola?
d) Que processos organizacionais, supervisivos e pedagógicos adota esta escola para efetivar princípios de EI, particularmente em relação aos estudantes surdos?
e) Quais os elementos facilitadores e as barreiras à inclusão dos estudantes surdos nesta escola?
f) Quais os impactes da inclusão de estudantes surdos na vida desta escola e nas TPLV da vida dos diversos participantes?
A tese subjacente a esta tese de doutoramento comporta três aspetos complementares: (1) é possível contribuir para propiciar aos surdos equidade no acesso a uma educação de qualidade; (2) para isso, é necessário que a Escola se afirme como inclusiva e intercultural, desenvolvendo processos organizacionais, supervisivos e pedagógicos inclusivos e interculturais, que possibilitem responder adequadamente à diversidade dos estudantes surdos adultos; e (3) é possível desenvolver uma EA inclusiva, que facilite que estes estudantes redesenhem TPLV configuradas pelo seu empowerment e pela participação legítima. Este estudo pretende confirmar esta tese através das evidências empíricas apresentadas e discutidas no capítulo dos resultados.
Este documento estrutura-se do modo seguinte: uma Introdução, um quadro de referência teórico que abrange três capítulos (Capítulos 1 a 3), uma Problematização e Metodologia (Capítulo 4), uma apresentação e discussão de Resultados (Capítulo 5) e as Considerações Finais. Como é habitual em trabalhos deste tipo, na parte final constam as Referências Bibliográficas e os Anexos.
Na Introdução, discutimos a pertinência do tema escolhido, identificamos o problema, o objetivo principal, as questões de investigação, a tese que subjaz a esta tese de doutoramento, bem como descrevemos a estrutura deste estudo.
Os três primeiros capítulos constituem o quadro de referência teórico. No Capítulo 1, com o título Educação de Adultos: (Re)assumir a Urgência da Construção de uma Educação e Sociedade Inclusivas, discutimos os princípios e as práticas que iluminam a EA, entendida como um espaço e tempo de inclusão escolar e social. Fazemos, também,
uma incursão na EA em Portugal, analisando e interpretando sucessos alcançados, oportunidades perdidas e outras a abraçar. Focamo-nos, em particular, no ensino secundário recorrente noturno na modalidade de módulos capitalizáveis (SEMC), contextualizando a sua emergência, analisando a respetiva legislação, destacando objetivos, finalidades, destinatários e regimes de frequência, bem como princípios referentes à avaliação, à certificação e à acreditação. No Capítulo 2, com a designação Supervisão e Orientação da Prática Profissional: Afirmar Cenários Profissionais e Organizacionais Inclusivos, discutimos os princípios e práticas supervisivos que devem iluminar a afirmação de cenários educativos mais inclusivos e interculturais, particularmente os relacionados com a inclusão escolar e social dos estudantes surdos. Abordamos diferentes paradigmas, salientando a necessidade de uma supervisão colaborativa, reflexiva e crítica, que afirma a Escola como locus de desenvolvimento profissional e pessoal. No Capítulo 3, intitulado A Educação dos Surdos: Desafiando os Princípios e as Práticas da Educação Inclusiva, analisámos reflexivamente, diacrónica e sincronicamente, as problemáticas epistemo-conceptuais que configuram as representações sociais dos surdos, sublinhando o confronto entre paradigmas – o médico-terapêutico e o sócio-antropológico. Perspetivamos as conceções, os princípios e as práticas que configuram a educação de surdos, evidenciando as convergências e as divergências que lhes subjazem. Discutimos o oralismo, o bimodalismo, a comunicação total e o bilinguismo, invocando e evocando princípios, conceções e práticas inerentes a estes paradigmas educacionais da educação de surdos.
No Capítulo 4, com a designação Problematização e Metodologia, começamos por uma breve descrição da TPLV do investigador, que configura o posicionamento e as lentes segundo os quais realizou esta investigação. Para além disso, contextualizamos a problemática que envolve o estudo e, em seguida, identificamos o problema, as questões e os objetivos que nortearam esta investigação, bem como a tese subjacente a esta tese de doutoramento. Explicitamos as opções metodológicas assumidas nesta investigação, nomeadamente quanto ao paradigma interpretativo (Denzin, 2002), ao design de estudo de caso intrínseco (Stake, 1995), aos participantes, aos instrumentos de recolha de dados e aos procedimentos de recolha, tratamento e análise de dados.
No Capítulo 5, Resultados, procedemos à apresentação e discussão dos resultados. Começamos por descrever, analisar e interpretar as TPLV dos diversos participantes (estudantes surdos, estudantes ouvintes, professores e restantes agentes educativos) nos contextos que as configuram (escolar, familiar, profissional), dando-lhes voz e poder. Em
seguida, abordamos as transições realizadas entre culturas que subjazem à educação de estudantes surdos, como a cultura surda e a cultura ouvinte, desocultando os modos como os participantes se confrontam com diferentes contextos, cenários ou situações. Por último, descrevemos, analisamos e interpretamos os processos organizacionais, supervisivos e pedagógicos que ilustram a de inclusão dos estudantes surdos adultos na escola onde decorreu este estudo.
Nas Considerações Finais sintetizámos os principais aspetos das respostas encontradas neste trabalho para as questões de investigação. Para além disso, indicámos os impactes do estudo no desenvolvimento profissional e pessoal do investigador, bem como algumas investigações futuras possíveis, posteriores a este trabalho e nele inspiradas.
As Referências Bibliográficas possibilitam ter acesso ao suporte teórico citado neste documento, quer para a construção do quadro de referência teórico quer para as opções metodológicas assumidas e para a sustentação das interpretações efetuadas nos resultados. Os Anexos permitem ao leitor ter acesso a diversos documentos produzidos pela escola e que configuram alguns aspetos interrelacionados com a inclusão dos estudantes surdos na escola onde decorreu o estudo. Incluem, também, instrumentos de recolha de dados a que recorremos neste estudo, bem como quadros e figuras relacionadas com elementos do quadro de referência teórico.
Procurámos que a escrita da tese iluminasse o carácter complexo e histórico-cultural que configura o fenómeno em estudo, contribuindo para o desenvolvimento da investigação em EI, baseada nos princípios e nas práticas que a iluminam. Não menos importante é realçar o carácter dialógico e colaborativo que a configura, resultando de um processo de interação e de partilha.
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO DE ADULTOS: (RE)ASSUMIR A URGÊNCIA DA
CONSTRUÇÃO DE UMA EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
INCLUSIVAS
1.1. DELINEANDO CONCEPÇÕES; DELINEANDO SIGNIFICADOS A libertação (…) é um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos. A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo, não mais opressor; não mais oprimido, mas homem libertando-se.
(Freire, 1987, p. 36) O cenário em que decorre esta investigação envolve jovens adultos e adultos sinalizados como necessitando de apoios educativos e sociais especializados (AESE) pouco escolarizados, particularmente os surdos, que frequentam o ensino secundário recorrente noturno, na modalidade do sistema de módulos capitalizáveis (SEMC). Assim, impõe-se que façamos algumas reflexões, ainda que breves, sobre a educação de adultos (EA), em geral, e de adultos sinalizados como necessitando de AESE, em particular, perspetivando-a segundo um paradigma educacional e social inclusivo que rejeite a discriminação, a exclusão e a segregação e que promova e valorize a diversidade que configura os indivíduos (César 2012b; Florian, Young, & Rouse, 2010; Rodrigues, 2006c).
Apesar de, habitualmente, a educação estar associada a crianças e jovens adolescentes – a palavra “pedagogia” é disso testemunho (do grego “paidós” – criança - e “agogus” - guia/orientador) - perde-se nos tempos a noção de que os adultos também “aprendem” e de que a educação é “um processo largo e multiforme que se confunde com o processo de vida de cada indivíduo” (Canário, 1999, p. 11). Por exemplo, na Grécia
antiga, Platão (1975, 1983) acreditava que qualquer indivíduo (incluindo as mulheres) podia ser, se não educada, pelo menos ensinada, ao argumentar que saber é recordar. Para este filósofo a tarefa do educador consistiria em fazer despertar os conhecimentos adormecidos na alma dos educandos, acreditando que os adultos, ao terem mais experiência do que as crianças e os jovens, não estariam dependentes do instrutor para realizarem aprendizagens, tratando-se, por isso, não de uma pedagogia, mas de uma andragogia. Realça-se, assim, a noção de que o conhecimento, tal como a aprendizagem, se inicia com o nascimento, desenvolvendo-se e aperfeiçoando-se à medida que a idade avança (Finger & Asún, 2003).
Canário (1999), sublinhando que a EA, “tal como a conhecemos hoje, é um fenómeno recente mas não constitui novidade” (p. 11), relembra a célebre afirmação de Condorcet (s/d, citado por Canário, 1999, p. 11), “a quem se atribui o epíteto de “profeta” da educação permanente” (Canário, 1999, p. 11, aspas no original) que, ao declarar que “a instrução deve estar presente em todas as idades e não há nenhuma em que seja inútil aprender” (Canário, 1999, p. 11), salienta a necessidade e o dever de o ser humano sempre aprender. Contudo, Merriam, Caffarella e Baumgartner (2007) sublinham que a noção de que a educação, o ensino e a aprendizagem são processos que devem acompanhar as diferentes etapas da vida e do desenvolvimento humanos foi, durante séculos, subvalorizada e até mesmo esquecida. Salientam estes autores que, porque “em todo e qualquer período do tempo, a natureza da sociedade determina a relativa ênfase dada à aprendizagem dos adultos” (p. 5), nas culturas ditas ocidentais, sobretudo nas sociedades pré-industriais, é-se muitas vezes levado a acreditar que “o que as pessoas precisavam de aprender para agirem como adultos, poderia ser aprendido na infância” (p. 5).
No sentido de ultrapassar esta conceção limitada e limitadora da educação, no século XX, autores como Lindeman (1926a, 1926b, 1926c), Knowles (1970, 1975, 1980, 1986), Lengrand (1969) ou Furter (1970) salientam, por um lado, a noção de que a educação, o ensino e a aprendizagem são processos permanentes e concomitantes à vida humana no seu todo e, por outro lado, a necessidade de se desenvolver um conceito mais amplo e adequado de educação. Sublinham ser fundamental construir uma resposta educacional adequada às necessidades de desenvolvimento, de aprendizagem e de formação dos indivíduos adultos. Significa retomar o conceito de andragogia, não tanto por oposição ou exclusão da pedagogia, mas como referente do desenvolvimento de processos educativos sistemáticos e adequados às características e necessidades educativas, formativas e sociais dos adultos: construir e desenvolver ambientes
educativos cujos propósitos sejam intencionalmente desenhados para as aprendizagens de todos aqueles “cuja idade, papel social, ou auto-perceção os define como adultos” (Merriam & Brockett, 1997, p. 8).
Knowles (1980), considerado um dos impulsionadores da andragogia perspetivada enquanto modelo e método educativo mais adequado à educação e formação de adultos (Carlson, 1989; Davenport & Davenport, 1985), salienta que - porque educar adultos significa assumir que são responsáveis por si próprias nos diferentes contextos de vida –
A andragogia é simplesmente um outro modelo dos pressupostos da aprendizagem de adultos para ser utilizado juntamente com os pressupostos do modelo pedagógico, proporcionando-se, assim, dois modelos alternativos para testar as hipóteses do seu “encaixe” em determinadas situações particulares. Além disso, estes modelos são provavelmente mais úteis quando não são vistos como dicotómicos entre si, mas como dois extremos de um espectro, como hipóteses realistas (sobre os aprendentes) de diferentes situações que se encontram entre dois extremos. (Knowles, 1980, p. 43, aspas e parêntesis no original).
Entendida enquanto ato educativo (andragógico) de autodesenvolvimento, “a educação de adultos (…) descreve um processo: o processo de aprendizagem dos adultos” (Knowles, 1980, p. 25). Porque a educação é um processo que coincide com a vida, a EA
engloba praticamente todas as experiências das mulheres e dos homens maduros, através das quais adquirem novos conhecimentos, novas compreensões, novas capacidades, novas atitudes, novos interesses ou valores (…). É um processo educativo que é muitas vezes usado em combinação com processos produtivos, políticos e de serviços. (Knowles, 1980, p. 25).
Para este autor, “Toda a pessoa tem capacidades que, se concretizadas, vão contribuir para o seu bem-estar e da sociedade” (p. 9). Daí ser importante, para que essas potencialidades sejam efetivadas, que todos tenham acesso à educação como ferramenta facilitadora do desenvolvimento de competências “recreativas, cívicas, artísticas, etc.” (Knowles, 1950, p. 9). Por isso, sublinha este autor, “O objetivo da educação deve consistir em possibilitar a cada indivíduo desenvolver as competências necessárias ao pleno uso das suas capacidades” (Knowles, 1950, p. 9).
Se é dever dos adultos conhecer as sociedades em que estão incluídos e estar habilitados para participar nas mudanças sociais que lhes são inerentes, “O instrumento através do qual as suas capacidades devem ser melhoradas enquanto cidadãos-governantes é a educação de adultos. Este é o nosso problema. Este é o nosso desafio” (Knowles, 1950, pp. 9-10). Este desafio socioeducativo deve, argumenta este autor, ser
tido como fundamental para o desenvolvimento dos adultos, tornando-se premente que eles “compreendam as suas necessidades, motivações, interesses, capacidades e objetivos”. Tal só é possível através de um processo educativo que lhes possibilite “olhar par si de forma objetiva e madura, aceitando-se e respeitando-se tal como são, lutando fervorosamente para se tornarem melhores” (Knowles, 1950, pp. 9-10).
Também Lindeman (1926a, 1926b, 1926c), considerado um dos pensadores pioneiros no domínio da EA (Finger & Asún, 2003), sublinha ser fundamental implementar a arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender: a andragogia. Para este autor, torna-se premente a emergência de um (outro) modelo educativo que destaque e compreenda, por um lado, a pessoa adulta como distinta da criança e do adolescente e, por outro lado, forneça cenários educativos e sociais de aprendizagem iluminados por uma “atmosfera adulta” educativa, intimamente relacionada com a vida humana e com as questões sociais que a configuram, porque “a educação é vida - não apenas a preparação para uma espécie de vida desconhecida no futuro, [a sua) finalidade é atribuir significado a toda a vida” (Lindeman, 1926a, pp. 4-7). Tal significa que
os conceitos estáticos da educação que relegam o processo de aprendizagem para o período da juventude [devem ser] abandonados. Toda a vida é aprender, pois a educação não pode ter fim. Este novo empreendimento chama-se educação de adultos, não porque se limita aos adultos, mas porque a maturidade adulta define os seus limites. (Lindeman, 1926a, pp. 4-7).
Assumindo a EA como elemento de desenvolvimento pessoal e social, de ação democrática e de diversidade individual e social, Lindeman (1926a, 1926b, 1926c) salienta uma outra dimensão que deve configurar a EA: a participação efetiva dos adultos nas comunidades de que fazem parte. Assim, “A educação de adultos visa especificamente formar indivíduos para uma participação mais efetiva em pequenas unidades comunitárias as quais muito contribuem para moldar experiências significativas” (Lindeman, 1926b, p. 38). Argumenta este autor que, enquanto “A educação mais ortodoxa pode ser uma preparação para a vida, a EA é um instrumento dinamizador para mudar a [de] vida” (Lindeman, 1926b, p. 105). Essa mudança vital não acontece por acaso ou por mero capricho dos adultos. Emerge da própria condição de adultez pois, sublinha Lindeman (1926b),
Toda a pessoa adulta encontra-se ela própria em situações específicas de vida que dizem respeito ao seu trabalho, ao seu lazer, à sua vida familiar, à sua vida comunitária etc., situações essas que necessitam de ajustes. A educação de adultos começa neste momento (p. 5).
Furter (1970), assumindo a noção de que a educação é vida e reflexão sobre a vida, destaca a necessidade de se (re)construir espaços e tempos educacionais que tenham em conta a transversalidade social e cultural da educação, não se podendo cingir/limitar o ato educativo às crianças e aos jovens. Para este autor, torna-se essencial abrir os sistemas de ensino a todos os seres humanos, ao longo da vida, e não apenas a alguns deles a quem tradicionalmente (erroneamente?) se atribui o estatuto de educáveis/ensináveis, porque ninguém pode nem deve ficar alheado das complexidades e das mudanças que configuram as sociedades. Este autor sublinha ainda que a educação, porque ato eminentemente humano, deve fornecer-nos ferramentas mediadoras de apropriação de conhecimentos “não só para pensar o futuro no presente, mas também [para] organizar o presente de maneira que permita atuar sobre esse futuro” (Furter, 1970, p. 7). Isto significa que a educação seja educação permanente. Assim,
Em resumo, constatamos que a Educação Permanente não pode ser reduzida nem a uma educação “extra-escolar”, nem “complementar”, nem “prolongada”, nem “fundamental”, nem tão pouco “de adultos”, porque todas estas interpretações só vêem uma parte do problema. A Educação Permanente não é algo que se acrescenta a um sistema dado. Não é um novo sector, um novo campo. É uma nova pespectiva, que leva os educadores a redefinir toda e qualquer educação. (Furter, 1966, p. 136, citado por Nóvoa, 2009, p. 9, maiúsculas e aspas no original,).
Hoje, tal como ontem, torna-se premente retomar as reflexões destes pioneiros da educação de adultos sobre a pertinência de a assumir num contexto de educação permanente e ao longo da e para a vida, isto é, num contexto educativo e antropológico amplo que inclua todas as dimensões da pessoa humana (Lengrand, 1969). Se se sublinha que só ao longo de toda a vida será possível a apropriação de uma sólida formação (Rocha, s/d), as condições sócio-tecnológicas que iluminam muitas das sociedades contemporâneas impõem que se vá mais além e se institua a educação permanente - leia-se a EA - com carácter sistemático, pois, como salienta este autor, a EA, conceptualizada enquanto educação permanente, deve
aplicar-se a uma série de novas preocupações, novas investigações, novas conquistas (…) que refletem o desejo de se criar o que poderia ser chamado, de modo um pouco ambicioso, uma nova ordem educativa, por oposição ao que poderia ser chamado de uma desordem educativa (Lengrand, 1969, p. 1).
Esta nova ordem educativa apela para a efetivação de uma educação que tenha em conta os indivíduos em todos os estados da vida, até porque, como salienta a UNESCO (2000a), “Não se pode esperar [, por exemplo,] que um país se torne numa economia
moderna e aberta se determinada proporção da sua força de trabalho não tiver acesso à educação” (p. 16).
Federighi e Melo (1999) ou Silva (2001) consideram que a EA enquanto “processo organizado e intencional, que está a aumentar o interesse a todos os níveis populacionais ao longo das suas vidas, tornou-se uma realidade com o advento da sociedade industrial” (Federighi & Melo, 1999, p. 13). Kallen (1996), sublinhando que a EA se constitui num dos principais paradigmas educacionais da história da educação, salienta queo princípio que a configura é o da aprendizagem como atividade a exercer ao longo da vida, que não se limita aos primeiros anos da vida do ser humano, mas acompanha todas as suas etapas. Destaca este autor que, apesar de a noção “de que a vida e a aprendizagem avançam - ou deveriam avançar - a par e passo, não [ser] nova, remontando aos primeiros textos conhecidos que orientaram a humanidade” (Kallen, 1996, p. 17), de que a Bíblia é um exemplo, ela (re)começa a ganhar relevância educativa e social nos início do século XIX, quando surgiram, primeiro na Escandinávia e, mais tarde noutros países do continente europeu, os primeiros movimentos organizados que advogaram e promoveram a EA em ambientes não escolares, sendo que
A “emancipação social e cultural”, o “poder cultural”, uma “cultura democrática e popular”, e um “novo humanismo” estavam entre as palavras de ordem dos movimentos [pioneiros] de “educação popular” e de educação dos trabalhadores. (Kallen, 1996, p. 17, aspas no original)
A noção de que a educação se deve abrir a todos os tempos e a todas as dimensões da vida, presente nos primeiros movimentos da EA, acompanhará de perto, e por muito tempo, diversas conceções que configuraram a educação dos indivíduos adultos, de que Illich (1977) e Faure, Herrera, Kaddoura, Lopes, Petrovski, Rahnema e Ward (1977) são exemplos, sublinhando-se: (a) a possibilidade de uma educação permanente desescolarizada, isto é, liberta das estruturas formais da instituição Escola, porque baseada em sistemas de redes informais de aprendizagem e em “teias de oportunidades” (Illich, 1977); e (b) a defesa de uma educação que não se limite primordialmente aos aspetos da formação profissional, mas que abranja todas as dimensões das sociedades e, como salientam Faure e seus colaboradores (1977), do aprender a ser – função fundamental de todo e qualquer ato educativo.
Silva (2001), assumindo que a EA é relativamente recente na história da educação, argumenta que ela é configurada por dois processos: “a formação de sistemas escolares nacionais e o desenvolvimento de movimentos sociais de massas” (p. 12). Neste sentido,
o advento da EA, há três séculos atrás, não pode ser separado, por um lado, da problemática do acesso à educação pelos diferentes grupos sociais e faixas etárias e, por outro lado, do surgimento de contextos laborais que exigem formação especializada e atualizada para fazer face às necessidades formativas e profissionais impostas pelos novos e galopantes desenvolvimentos técnico-industriais (Fernández, 2006; Kallen, 1996; Silva, 2001).
Federighi e Melo (1999) destacam que, do ponto de vista histórico e social, A educação de adultos estabeleceu-se verdadeiramente durante o período mais intenso da Revolução Industrial. Nasceu de dois movimentos paralelos: por um lado, o interesse industrial burguês em ter trabalho manual disponível, capaz de participar numa actividade produtiva submetida a constante desenvolvimento e, por outro lado, o interesse emergente das classes laborais em dirigir as novas condições e possibilidades de formação, trazidas pelo processo de produção na sua própria emancipação e interesse em ultrapassar as divisões sociais do trabalho. (p. 14, maiúsculas no original)
Abdi e Kapoor (2009) ou Merriam e seus colaboradores (2007) consideram que a EA deve ser pensada num quadro histórico-conceptual mais alargado e complexo, na medida em que ela pressupõe uma mudança de paradigma antropológico, social e educacional que pretende responder a quatro grandes características/problemáticas das sociedades contemporâneas: (a) pluralidade, complexidade e efemeridade dos saberes; (b) rapidez exponencial do desenvolvimento científico-tecnológico: (c) dimensão incessantemente crescente das organizações quer empresariais quer estatais e para-estatais; e (d) mobilidade social, onde os sectores primário e secundário cedem lugar aos sectores dos serviços, da investigação e da cultura. Em suma, uma sociedade caracterizada por uma mudança vertiginosa dos conhecimentos e das competências que lhes estão inerentes.
Neste contexto, ainda segundo estes autores, a educação, em geral, e a EA, em particular, devem responder à evolução das mentalidades, à especialização devida à extensão do domínio dos conhecimentos fundamentais e à crescente complexidade das organizações, bem como à rapidez do desenvolvimento e à mutação da sociedade industrial e pós-industrial e, por último, mas não menos importante, à recessão económica e ao desemprego – fenómenos vivenciados por grande parte da população adulta mundial. Significa que a EA seja iluminada pela conceção de uma educação que fomente a aprendizagem desde a infância até à velhice porque, dada a complexidade dos desafios do mundo atual,
durante toda a vida, o ser humano deverá manter – é necessário ajudá-lo a manter - os conhecimentos adquiridos em detrimento do esquecimento; ele deverá adquirir novos conhecimentos, novos saber-fazer, novos saber-ser – e é necessário ajudá-lo a adquiri-los. Para tal é necessário que conserve a sua plasticidade mental, a sua adaptabilidade (...) através de uma educação ao longo de toda a sua da vida, já que a improvisação e a iniciativa pessoal não são suficientes a partir do momento em que se trate de situações que exijam um movimento contínuo implicando informação, documentação, pedagogia e tudo o mais que diga respeito não somente ao desempenho profissional mas também a comportamentos ligados ao exercício da responsabilidade. (Goguelin, 1994, pp. 41-42) Federighi e Melo (1999) realçam a complexidade conceptual e ideológica que o conceito de educação de adultos encerra, estando este diretamente relacionado com um
conjunto de ‘novos’ termos, tais como, ambientes de aprendizagem, formal, não-formal e informal, Educação cívica, etc., o que, por sua vez [apela] sucessivamente para a introdução de conceitos novos e diversos, baseados na aprendizagem e não na educação, na integração de diferentes ambientes de aprendizagem e na promoção de “caminhos” individuais. (Federighi & Melo, 1999, p. 10, maiúsculas e aspas no original)
A expressão “educação de adultos”, porque englobante, complexa e dinâmica, deve ser entendida como “fenómeno derivado da integração de teorias, estratégias, orientações e modelos organizacionais com o objectivo de interpretar, erigir e administrar os processos de instrução individuais e colectivos ao longo de toda a vida” (Federighi & Melo, 1999, p. 13). Estes autores consideram que o “objectivo da Educação de adultos vai além dos limites do sistema escolástico e da formação profissional. Compreende o conjunto dos momentos de formação de carácter formal e informal, presentes no trabalho e na vida quotidiana” (Federighi & Melo, 1999, p. 13, maiúsculas no original). Jarvis (2006), Hake (1998, 2006) ou Abdi e Kapoor (2009) salientam que a EA surge como uma das múltiplas exigências do mundo globalizado e globalizante que marca as sociedades atuais e que, ao impor uma nova ordem social e económica a nível planetário, exige o desenvolvimento de novas competências básicas de aprendizagem, cada vez mais amplas e complexas, e capazes de entender, de antecipar e de enfrentar as desigualdades e contradições inerentes ao fenómeno da globalização.
Apesar da diversidade de conceções que configuram o fenómeno da globalização (Abdi & Kapoor, 2009), Merriam e seus colaboradores (2007), sublinhando as influências que o fenómeno da globalização exerce sobre a EA, salientam que a economia global está a moldar a natureza das sociedades e, por extensão, a natureza das aprendizagens, nomeadamente, as dos adultos, isto porque, argumentam estes autores, a globalização da economia traz consigo “consequentes alterações na configuração da força de trabalho que determinam largamente onde ocorrem as aprendizagens, o que é oferecido e a quem são
