A Educação Musical e os Novos Tempos da Educação Brasileira

A Educaeio

Musical

e os

Novos

Tempos

da Educaq*o

Srasileira

S6rgio i..uiz Ferrcia c'ri Figijeifedo F c t p e r l i n n a n r p < a n l a u m a V i S e o p a n o r a m i c a s o b r e a e d u c a g a o m u s i c a l n o B r a s i l , f o c a l i z a n d o s i n t e t i c a m e n t e v e r i o s m o m e n t o s h i s t 6 r i c o s o n d e s e d e s e n v o l v e r a m p r A t i c a s e d u c a c i o n a i s d i v e r s a s . A l e g i s l a g a o b r a s i l e i r a a p r e s e n t a n o v a s p e r s p e c t r v a s p a r a a e d u c a g a o m u s i c a l n a s e s c o l a s . O t e x t o t a m b e m m o s l r a u . n a e x p e r i 6 n c i a c o n c r e t a n o m u n i c i p i o d e F l o r i a n d p o l i s , S C , o n d e u m a p a r c e r i a e n t r e a U n i v e r s i d a d e e a S e c r e t a r i a d e E d u c a q a o t e m c o n t r i b u i d o p a r a o estabelecimento de uma aqao efetiva em t e r m o s d e e d u c a Q a o m u s i c a l .

I n t r o d u e a o

A educaQao musical nas escolas brasileiras est6 diretamente relacionada a diversos modos de pensar sobre a funqSo da m[sica na formagao dos individuos. M 0 s i c a p o d e ser compreendida c o m o la z e r o u entretenimento, enfatizando seu car6ter social; m0sica como instrumento de controle e disciplina, enfatizando quest6es civicas e morais; m0sica como forma de conhecimento, abarcando aspectos da cogniQao humana. SeJa qual for o objetivo da educaEao musical, tal atividade tem sido relegada a um plano secundario e muitas vezes est6 apenas atrelada a uma 'educag6o artistica' escolar, como mais uma das dreas que comp6em 'as artes' de um modo geral, sem maiores compromissos educacionais.

Tradicionalmente a educaEao naa) oarte da disciplina curricular

A EducaQao Musical e os

Novos Tempos da Educagao Brasileira

musical faz (ou Artes, dividindo, ...i,-",; i

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compartilhando ou segregando algumas formas de manifestaQao artistica em detrimento de outras. Em primeiro lugar 6 preciso entender que diferentes manifestaQ6es artisticas podem e devem ser tratadas por corpos te6ricos distintos, e que cada uma destas manifestaq6es conserva seu careter individual e absolutamente particular. Por mais que se estabelega uma aproximaqdo em nivel de discurso, tratando das a r t e s n o p l u r a l , 6 n e c e s s a r i o q u e s e r e s p e i t e peculiaridades das manifestaq6es artisticas, e que as estudemos com prolundidade . Sem a pretensao de se estabelecer qualquer hierarquia entre as artes, nem considerar qualquer uma delas como sendo mais arte do que a outra, 6 fundamental que se tenha clareza na d e f i n i Q a o , c o n c e i t u a Q a o e a p l i c a q a o d e c a d a linguagem artistica no contexto escolar.

Num passado bastante recente a tentativa da pnitica da polival6ncia da Educaqao Artistica, confundiu varios aspectos das artes, em nome de uma simplificaqio quase absurda, onde se pretendiaque um 0nico individuo (professor polivalente) desse conta das verias linguagens artisticas na prdticaescolar. Este assunto pareceque n6o precisa mais ser discutido pelos profissionais _{das artes} na escola, mas a comunidade escolar, incluindo corpo administrativo, docente e discente, ainda sustenta uma visao de arte apoiada nos equivocos educacionais com relagdo ds artes que foram implantados em diversos momentos da educaqdo brasileira.

E f a c i l m e n t e c o m p r e e n s i v e l q u e toda uma comunidade escolar ainda mantenha as mesmas id6ias

1 Um exemplo comparativo pode iluslrar esta inter-relageo entre as diversas ereas artisticas, de modo a preservar a identidade de cada uma delas. Quando se trata de lingua estrangeira, entende-se inglCs, francos, espanhol e tantas outras, mas se compreende que cada uma delas exige tratamento particularizado. He tambem rela96es lingriisticas entre as varias linguas estrangeiras, mas somente estas relagoes nao deo conta da totalidade de cada l i n g u a e m p a r t i c u l a r , e o p r o f e s s o r d e i n g l C s n e o 6 automalicamenle o professor de tranc6s.

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sobre ensino de artes j6 que hA varias geraq6es _{nao se . ,1:.l:} realiza um trabalho sistematico e s6rio com relaqao a _{:t :} estas 6reas do conhecimento. Mesmo quando em alguns _-. momentos se tentou tralar arte como conhecimento, tal

discurso se situava bastante restrito as Artes _{Plesticas i.l ti} (no movimento da Arte-Educaqao), o que entre outras _{:.'i{:' I} questoes, ocasionou uma predominancia _{desta 6rea 1";t.,:} adistica nas escolas besicas brasileiras-. _{:_-l! j}

Um pouco

da historia

da Educaqio

Musical

no Brasil

Na hist6ria do Brasil temos exemplos de varios modelos trazidos da Europa e dos Estados Unidos para serem aplicados em nossa realidade. Excelentes m o d e l o s n e m s e m p r e d e m o n s t r a r a m e x c e l e n t e s resultados em funqao da inadequaEeo das propostas em situaQoes diferentes das quais as mesmas foram concebidas e aplicadas com sucesso. Desde a vinda da familia real para o Brasil, no inicio do s6culo XlX, modelos musicais foram trazidos e aplicados, muitas vezes ignorando ou impedindo pr6ticas musicais das culturas aue aoui estavam- .

A tradiqdo romAntica europ6iafoi instalada como sendo a rete16ncia para a sociedade brasileira n6o s6 no campo da m0sica, evidentemente. Junto com a pretica musical daquela epoca, foram traz idos tamb6m os conceitos musicais vigentes na Europa, como, por

, Evidentemenle que nao se pretende aqui estabelecer um extenso discurso sobre a hist6riadaeducaQeo em artes, mas apredominancia das Artes Pl6sticas no curriculo significa, via de legra, pouca Educaqao lVusical e Celica, d qLe a grade horar;a pala as artes 6 minima, e nao ha prolissionais de todas as linguagens artisticas disponiveis nas redes escoafes, excelo a particular. Al6m disso, as escolas liwes de mosica sao muilo mais airaentes que as escolas pUblicas em varios sentldos: os sal6rios sao melhores e o modelo pedag6gico vigente 6 o conservatorial, que atende poucos alunos e rafamenle questiona a educaQao musical como um lodo. s Especialmentg estamos nos relerindo d m0sica dos negros e indios brasileiros.

A Educagao l4usical e os

exemplo, a 6nfase na execugeo instrumental _{ou vocal,} a questao do talento como requisito basico _{para se} fazer misica, a questao davirtuosidade, a questao do emoclonat versus o racional, a questeo da misica erudita como sendo a mrisica s6ria, dentre outros. Tais a s p e c t o s q u e j A se encontram _{t a o d i s t a n t e s} cronologicamente, ainda estao fortemente arraigados na cultura brasileira, oferecendo s6rios entraves para o d e s e n v o l v i m e n t o _{d e u m a educag6o musical} significatjva e apropriada.

A concepqeo romantica de cbra de arte prooicia uma mistificaQao da atividade artistica, localizandoesta atividade como algo inexplicavel, _{que por sua vez} enfatiza a noqeo _{de 96nio e genialidade enquanto dom} natural, ou capacidade inata.

Nas palavras _{de Sitva (1996):}

A obe de afte [no romantismo] era tida como resultado de uma forQa c6smica, organica, sem precedencia, absolutamente desconhecida e i m prev i si,/e l. Se I i mag i nativo rc p rcse ntava tansce n d e I as pe,,bs da Hist6ria e da Sociedade, cultivar uma ess6nc/a _{gue esfaya acima dos homens e de sua} vida dieia. Assim, a concepgio romAntica termina apaftando a afte do convlvio dos homens, porque _se transfomara _{numa entidade totalmente mistetiosa.} regida pot leis fantdsticas." (p. 1tO)

. Nos dias de hoje a vjsao romantica parece ser mars conveniente para justificar inclusjve a ausencia de clareza pedag6gica em artes. E como se ndo fosse possivel atingir tal clareza pedag6gica, confirmando que^aTe _{e para uns poucos privilegiados. A visao} romanlcalambem "mascara _{e legitima as condig6es} socialmente diferenciadas _{de acesso d arte.,, (penna.} 1 9 9 8 , p . 5 0 )

Na primeira _{metade do s6culo XX, em dtferentes} partes _{do mundo surgiram propostas educacionais}

em

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mIsica que em linhas gerais pretendiam questionar a abordagem que se praticava at6 aquele momento. No Brasilos ecos destas propostas se tizeram ouvir atrav6s do Canto Orfe6nico, movimento proposto por Villa-Lobos, que pretendia atingir todas as escolas brasileiras com a pr6tica do canto em grupo. Os professores que

trabalharam com Villa-Lobos eram oriundos dos r,..,.:,*,i conservat6rios _{de m[sica, que de um modo geral} '-..,. _: preservavam _{toda a tradigao europ6ia no que diz} ':,' respeito aos conceitos sobre m0sica _{e educaQao :_-.i} musical. O Canto Orfednico seguia

"um modelo tndicional, baseado em processos imitativos, direcionados aos obl.etlvos e metas do programa deteminado, e que explorava o aspecto luncional da m1sica em dircgAo ao slstema governamental vigente" (Ol ivei ra e Hentshke, 2000, peg. 47 e 48).

Na prAtica a proposta de Villa-Lobos teve uma alcance limitado aos centros de maior desenvolvimento do pais e se sustentou durante a 6poca da ditadura Vargas, desaparecendo com o advento do Estado Novo. Na d6cada de 1970, a Lei 5692171 instituiu a Educagdo Artistica no Ensino Fundamental em seu careter polivalente, incentivando a formaQao de profissionais _{para atuarem nesta erea de ensjno. A} e x p e r i 6 n c i a d a p o l i v a l 6 n c i a t r o u x e re s u l t a d o s insatisfat6rios e nao contribuiu para o estabelecimento de uma proposta consistente para as artes naeducagao e m g e r a l . N e s t e c o n t e x t o a s A r t e s p l e s t i c a s s e estabeleceram como 6rea hegemonica nos sistemas educacionais e m0sica 6 considerada sempre como a 'mais _diflcil'das

artes e aquelaque solicjta 'muito talento,. Nos dias de hoje, apesar de tanta discussao acumulada e produQao de in0meros debates em toino dos problemas da EducaQeo Artistica, esteo presentes varios equlvocos sobre arte e seu ensino, e muitos deles ainda relacionados d vis6o romdntica de arte. Neste

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contexto, a educaqao musical ainda 6 privil6gio de poucos e e muito comum que m(sica seja oferecida como atividade extracurricular, neo pertencendo ao corpo de conhecimento considerado imprescindivel para a lormagdo dos individuos.

As Novas

Legislaq6es

Lei de Diretrizes e Bases

' A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educacao N a c i o n a l ( L D B , L e i 9 3 9 4 d e 1 9 9 6 ) a p r e s e n t a proposiqoes para o ensino das artes nas escolas.

"O ensino de atte constituitA componente cufficulal obrigat6rio, nos diversos nlveis da educaaeo besica. de foma a prcmover o desenvolvimeito cultural dos alunos' (LDB, 1996, aftigo 26).

No entanto tal obrigatoriedade 6 livre para entendimentos diversos. Como componente currjcular pode-se entender que conte0dos artisticos farao parte das atividades escolares, e nao se garante a presenea de disciplinas para o desenvolvimento das artes. pbr exemplo, cantar uma mIsica folcl6rica numa atividade de Estudos Sociais poderia caracterizar a presenea da mIsica como componente curricular. Ou alnda, cintar para lavar as maos ou para escovar os dentes tamb6m poderia _{ser entendido como componente musical na} alividade escolar Pode-se concluir que tal texto da lei nao garante a presenQa das artes nos currfculos e s c o l a r e s d e m a n e i r a s i g n i f l c a t i v a . A t 6 h o j e as experiencias de ensino de artes nas escolas brasileiras neo deram conta de estabelecer uma consciencia da i m p o r t a n c i a _{o u d a n e c e s s i d a d e d a s a r t e s no} desenvolvimento dos individuos que lrequenlam as escolas, e ndo se pode ingenuamente acreditar que por causa de um par6grafo da LDB as mudancas de c o n c e p q a o s e r a o im e d i a t a m e n t e e l a b o r a d a s , i m p l e m e n t a d a s e a c e i t a s p o r uma comunidade desabituada de tal situaq6o.

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Documentos

Curriculares

Referenciais

Os ParAmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o Referencial Curricular para a Educaqdo Infantil e tamb6m o documento referencial para o Ensino M6dio derivam das re{ormas propostas pela Nova LDB. Dirigidos para os diversos segmentos da Educaq6o B6sica, os documentos mencionados apresentam proposiq6es para o ensino das artes. Nao se adota mais o termo EducaQao Artistica, talvez na tentativa de solicitar mudanQas conceituais, mas nao se apresenla qualquer proposta de aplicaQeo para as quako ereas artisticas indicadas em tais documentos (M6sica, Artes Plesticas, Teatro e DanQa). Aausenciade proposta 0nica s o b r e a a p l i c a Q a o d a s a r t e s 6 u m i n d i c a d o r d a complexidade desta situaqao que estasendo devolvida para a comunidade escolar com o respaldo da LDB quando apresenta:

"Os estabelecimentos de ensno, respeiladas as normas camuns e as dos seus s/sfemas de ensno, breo a incumbencia de elaborar e executar sua

proposta pedag6gica.' (LDB, 1996, aftigo 12). Pode ser uma tarefa estimulante estabelecer de que forma se dare a presenqa do ensino das artes nas escolas, mas ao mesmo tempo isto pode significar a autorizaQao para se fazer pouco ou quase nada diante desta situagao. As escolas em geralnao estao equipadas paraatender de forma satisfat6ria as atividades artlsticas: m0sica faz barulho. artes plesticas {az sujerra, e assim por diante, e tais formas de pensar podem significar a manutenqAo da ausdncia das diversas linguagens artisticas na escola. Nao hd profissionais das varias linguagens nasescolas, eas mesmas podem decidir pela perman6ncia desta situagao j6 que a lei autoriza tal procedimento. Na grade curricular nao estao previstas aulas para todas as linguagens, e na melhor das hip6ieses, nas escolasonde hd professores de diferentes linguagens artisticas, podera ser proposto um rodizio de Drofessores em cada ano escolar, promovendo vivoncias variadas, porem, descontinuas.

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Novos Tempos da Educaqao Brasileira

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A l 6 m d e s t a s q u e s t o e s q u e dependem d e administraqao e politicas educacionais s6rias, 6 importante ressaltar que os textos de varios destes d o c u m e n t o s a p r e s e n t a m p r o b l e m a s d e fundamentaqao e concepgeo de arte. Reflex6es extremamenle importantes sobre as concepq6es de arte nos PCNs estao apresentadas pelo Grupo de Estudos do Departamento de Artes da UFPB (Penna, 1 9 9 8 ) , c o m p o n d o l i t e r a t u r a i m p r e s c i n d i v e l p a r a subsidiar discuss6es nesta area.

A t r a n s f o r m a q a o d e s e j a d a p o r a l g u n s profissionais do ensino das artes parece estar muito distante da realidade apresentada, pois depende de viirias agoes que derivam de reflexoes e concepgoes de arte que ainda nao fazem parte dos sistemas de ensino de um modo geral.

Especialistas

versus generalistas

Os professores especialistas de cada 6rea artistica na escola aboliram a pr6tica da polival6ncia h6 muitotempo. Ao mesmo tempo que se compreendeu a impossibilidade de um rinico profissional desenvolver diversas linguagens artisticas a partir de uma formagdo inadequada para _{tal fim, estabeleceu-se tamb6m uma} pratica individualizada, favorecendo a fragmentagao de conte0dos pertencentes ao universo escolar. Hoje em dia quando se fala em integraQao em artes imedialamente se pensa em polivalCncia, provocando distanciamentos cada vez maiores das artes em relaQao a elas mesmas e d educaqeo como um todo.

Em educaQao musical parece que nao se pode pensar em mtisica al6m de ensinar um instrumento m u s i c a l , e q u e m n a o c o n h e c e g r a f i a m u s i c a l convencional 6 considerado leigo". E muito comum

4 Nao se pretende aqui desvalorizar a importancia da notaQao musical tradicional, mas 6 preciso ampliar esla discussao para outros tipos de notagao musical tamb6m existentes como formas de registros sonoros verios.

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ouvirmos pessoas dizendo 'eu neo entendo nada de mtsica' quando esteo se referindo apenas a alguns aspectos da m0sica, como por exemplo signos da notaqao musical tradicional ou a execuQao instrumental. Concordando com Hodges (1996) tal individuo leigo, ou nao m0sico, nao existe porque todos os individuos respondem de alguma forma aos estimulos da mtsica de sua cultura.

C o n s i d e r a r - s e n a o m I s i c o e m t e r m o s educacionais tem impedido que a m0sica pertenqa a o u n i v e r s o e s c o l a r d e m a n e i r a o b j e t i v a . E s t e s e n t l m e n t o d e i n c a p a c i d a d e m u s i c a l e s t a m u i t o presente entre os professores generalistas, aqueles que trabalham todas as ereas do conhecimento escolar com uma turma, e os mesmos raramente incluem m[sica em suas atividades de forma conscienle e critica. O resultado deste estranhamento que se estabelece em relagio d mrjsica na educag6o 6 um dos fatores oue contribuem para o distanciamento cada vez. maior das questoes musicais no contexto escolar. E preciso romper com este circulo vicioso e redimensionar o papel da m0sica na escola para que a s l u t u r a s g e r a Q 6 e s e s t e j a m a l f a b e t i z a d a s m u s i c a l m e n t e . A p u b l i c a q a o " L e r e e s c r e v e r : compromisso de todas as Areas" (Neves, or9.,1999) organizada por profissionais de diversas areas do ensino, inclui a m6sica de maneira muito precisa e pode contribuir para a compreensao de que ensinar a ler e a escrever6 tarefa de todas as areas.

E p r e c i s o q u e se organize u m e s p a q o d e discussao para a mtsica na escola e tal espaqo nao depende exclusivamente do especialista em m6sica. Os professores generalistas que atuam desde a E d u c a q 6 o I n f a n t i l , p o d e m c o n t r i b u i r p a r a o desenvolvimento musical. Mills (1991) reforqa a id6ia de que "6 perfeitamente possivel engajar crianqas com a m U s i c a s e m s e r p i a n i s t a " ( p a S , 2 ) . T r a b a l h a r integradamente nao significa invadir territ6rios alheios

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desde que se trate desta questao com profissionalismo e o b j e t i v i d a d e . O s p r o f e s s o r e s e s p e c i a l i s t a s e generalistas podem kabalharjuntos para construir um e s p a g o e d u c a c i o n a l q u e incorpore e l e g i t i m e a educagdo musical como erea de conhecimento.

O que podemos

fazer?

Um passo fundamental _{para que se mude o} quadro existente, refere-se sem d0vida d reflexdo e aqdo dos protissionais da educaQao. euais sdo os elementos constitutivos de uma pratica docente efetiva? O que cada educador pode fazer em suas atividades para contribuir para o estabelecimento de uma educacao melhor? Neste sentido pode _{ser ritil} resgatar parte do conte0do de um informe da UNESCO de 1966:

"... _{se considem que afungao docente 6 uma profissAo}

com car4br de sevigo p'b\co que exige como requrs/tos.'

- uma foma concrcta de vocaQeo pedagogica; - o convencimento _{de que esta carrein nunca este} teminada e, por conseguinte, deve-se tet uma atitude favonivel e formageo permanente;

- consciencia _{de que esta protsseo esfd e.\oosta a} opini1es sociais muito diversas." (apud Fuentes e CeNea, 1989, pag.126)

Cada educador deve se conscientizar de seu papel num contexto educacional que 6 muito maior do que sua disciplina na grade cunicular, estabelecendo relaqoes constantes _{entre diferentes aspectos do} conhecimento escolar.

Tamb6m 6 preciso se livrar do pessimismo com relag6o _{d escola em geral, fator que tem prejudicado a} motivaQao dos profissionais da educaqao no sentido d e a c r e d i t a r s e m p r e n a p o s s i b i l i d a d e de uma educagdo melhor. Expressoes do tipo: a educaqao brasileira est6 muito ruim e nao vai mudar, ou nao tr_.m jeito de melhorar a educaqao _{porque nao somos fortes} contra o sistema estabelecido, ou ainda eu id tentei.

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mas agora desisti de fazer alguma coisa para _melhorar a educaQeo. devem ser evitadas e prjncioalmente combatidas nos djferentes segmentos educacionais. ] . S€ a educaQ6o brasileira esta ruim cabe aos

educadores uma parcela _{Oe responsaOi Oale com ,):i.:1} relaEdo _{ds mudanQas desejadas:}

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assumrr a sua parte nesta tareta, mas e sempre maia j comodo considerar _{que a culpa 6 dos outros.}

Se nao somos fortes sozinhos para _enfrentarmos o sistema estabelecjdo, precisamos _{nos unir para} encontrarmos saidas que transformem _{efetivamente a} r e a l i d a d e e d u c a c i o n a l . _{H 6 m u r t a s e x p e r i d n c i a s} positivas espalhadas pelas _{escolas brasjleiras; hd muita} :::l(],i:i em educaEao musicai e em arres que p o o e f l a m _{c o n t r i b u i r p a r a o estabelecimento}

d e argumentos _{mais s6lidos com relag6o e necessidade} da formaqao _{em arte nos sistemas educacionajs.}

, E quem esta cansado porque j6 tentou muita c o t s a sem muito sucesso d e v e r i a r e a v a l i a r s u a perman0ncia _{no sistema educacional}

lembrando s e m p r e _{q u e atuar e m e d u c a E A o , d d t r a b a l h o , .}

T a l s i r u a q a o e s t a p o n t u a j m e n t e _{d i s c u t i d a p e l a} p"e^sqursadora em educaqao musjcal Regina Santos I I WCl,, q_Ue Stnlettza: ,,ou se permanece _{em educaqao} por raIa de opQoes, ou se permanece porconvicgdo.,, ( p a s . 2 9 ) .

, A presenqa da educaQao musicale das artes nas escotas.depende _{de uma aqao cotetiva da comunidade} eoucactonal. _{Os professores de artes sao poucos}

no s i s t e m a e d u c a c i o n a l _{e x a t a m e n r e p e t a pequena} q u a n t i d a d e _{d e c a r g a horeria d e s t i n a d a}

a e s l a s orsctp nas_ Um primeiro passo _{esld relacionado ao que} se pretende fazer _{com mlsica na escola, com arte na}

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rsso. Um exemplo _{de que transformaq6es desta} natureza podem _{ocorrer estd localizado na reOe pdOtica}

A Educagao Musical e os

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municipal de Florian6polis. _{Ap6s alguns anos de} parceria entre o Centro de Artes da UDESC e a Secretaria Municipal de Educaqdo, hoje a realidade que se apresenta 6, no minimo, promissora.

- a administrageo e s c o l a r c o m p r e e n d e u a individualidade _{das artes e tem se esforcado} para oferecer diferentes linguagens artisticis na reoe escotar;

- os concursos para contrataQao de professores das diversas linguagens t6m sido dirigidos para cada habilitagao, eliminando def initivamente o ranQo da polivalencia em artes na escola; o que s e e s p e r a 6 oferecer para as escolas gradativamente _{pelo menos tr6s linguagens} artisticas: M(sica, Gatro e Artes pldsticas: em algumas unidades escolares estao presentes duas Iinguagens atualmente;

- a grade hordria apresenta duas ou tr6s aulas semanais para Artes, dependendo da s6rie, diminuindo significativamente o desequilibrio entre as areas do curriculo;

- um projeto de capacitagao continuada para professores _{da rede municipal tem ocorrjdo.} contrjbuindo para o estabelecimento de uma pretica _{de ensino das artes mais consistente;} - os resultados desta aqao se fazem presentes _nas

avaliaE6es gerais e verias escolas t6m solicitado a presenga de mais profissionais _{das artes na} reoe escotar

Este 6 um exemplo, e seguramente existem outros que podem servir como apoio para outros segmentos educacionais. Portanto, depende de uma aeao coletiva a inserQao das artes na proposta pedagogici da escola. E necessdrio que os profissionais das artes ocupem espaQos e apresentem argumentos para _{a implantaeao}

A EducaQao Musical e os Novos Tempos da EducaQeo Brasileira

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e permanencia _{de projetos pedag6gicos nas escolas e} em outros espaEos educacionajs. A participaqao da comunidade escolar e da comunidade em geral 6 imprescindivel para que se re-estabeleqa _{o pafel das} artes na educaqao, incluindo nesta participagao _a universidade e os centros de ensino formadorei dos profissionais _{das artes.}

Ainda nesta linha de pensamento sobre a acao coletiva para _{a educagao, a publjcaQ6o} ,'projetos _para Escola", organizada porJ, Souza (2000), traz a siniese de um projeto de capacitaQao continuada _{no eslado} do Rio Grande _{do Sul, cujos resultados deslacam a} imponancia de verios aspectos educacionais, al6m das discipljnas do curriculo.

A o s e i n c l u t r a c o m u n i d a d e e s c o l a r e a comunidade em geral, o que se pretende _{6 o resgate} cultural atrav6s de djelogos e agoes conjuntas -que contribuam para a ampljaqao do universo artistjco de todos os individuos. E um processo de re_significagio do papel das artesna formagao _{dos indjviduo;. Tal a;ao} e importante e indispens6vel, _{j6 que vtvemos em uma} sociedade _{que vem sendo} privada _{do acesso a muitos} bens artisticos da humanidade. paraque _{esta sociedade} reveja conceitos e pontos de vista acerca das artes 6 fundamental _{que a experj6ncia artislrca na escola irradje} e atinja outros segmentos soclais. Z. Kod6ly, eminente educador musical h0ngaro responsavel _{por um m6todo} c o n h e c i d o m u n d i a l m e n t e . c o n s i d e r a v a _{q u e se a} experiencia musical com as crianqas _{na escola fosse} s i g n i f i c a t i v a , _{e l a s le v a r i a m p a r a suas casas tal} significaQao, envolvendo os pais, amigos evizinhos de tal forma que haveria uma real dissemrnagdo _{da cultura} mustcat entre as pessoas (Szony, _1990).

Consideraqoes

finais

O panorama que foi apresentado _{neste texto} cnama a atenQao pafa muitos problemas _{da educaceo}

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musical, mas aponta caminhos encontrados para a administraQao da misica em escolas. O que se torna bastante claro ao longo da hist6ria 6 que os modelos educacionais tem sido adotados muitas vezes sem o conhecimento suflciente para oue se fundamente uma pretica educacional relevante. Temos nos contentado com alguns aspectos de cada modelo educacional e chamamos a isso de ecletismo. Usa-se o instrumental Orff, o repert6rio Kod6ly, a prdtica instrumental Suzuki e talvez a inventividade proposta por Schafer, mas se c o n h e c e m u i t o D o u c o d o s f u n d a m e n t o s e p i s t e m o l 6 g i c o s d e c a d a m 6 t o d o e m e d u c a q a o musical. Desta forma temos situaqdes conflitantes do ponto de vista educacional tratadas sem qualquer cuidado. Uma escola que se diz construtivista pode adotar o modelo Suzukiano da aprendizagem por imitaQao? Numa perspectiva s6cio-interacionista as crianqas devem tercomo meta a execuqao instrumental de um repert6rio convencional fixo que considera a aprendizagem de um instrumento independente do individuo oue aDrende?

O que se apresenta com freq0Ancia 6 ainda uma compreensao musical limitada tanto do ponto de vista do contexto educacionalque reforgaquestoes do senso comum sobre m0sica e seu ensino, quanto por parte dos educadores musicais que perpetuam preticas t r a d i c i o n a i s . O p r o b l e m a c e n t r a l p a r e c e e s t a r

relacionado aos modelos paradigmaticos vigentes. Por exemplo, para se estudar musrca numa concepQao tradicional 6 preciso ter talento em primeiro lugar, dedicaqao e muita disciplina para tocar um instrumento virtuosisticamente, e se trabalha muito na busca da

imitaqao de interpretaQoes consideradas referOncias para os m0sicos. Desta forma se passa grande parte da vida de estudante de m0sica tentando 'tocar oue nem fulano' que 6 autoridade nesta Area. Professor de m[sica 6 aquele que toca bem, desconsiderando qualquer perspectiva pedag6gica _{para se ensinar} mlsica. Pouco se estuda sobre mrisica num sentido

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mais amplo, al6m daqueles aspectos relacionados d teoria b6sica (notas musicais, grafia musical, e outros) ou informagoes enciclopedicas sobre datas, nomes e n0meros de obras. Tamb6m setrabalha pouco _{a questao} da criaQao musical. que retro-alimenta _{a comoosicao} como resultado da genialidade e dos mist6rios da arte. O professor de m0sica deveria ousar diante destas q u e s t o e s _{t 5 o a c e i t a s t a c i t a m e n t e n o s e n t j d o d e} acreditar na existencia de oukos caminhos possiveis. alem de "abrirse _{As m0ltiplas} possibilidades _desses caminhos." (Santos, 1995, peg.30)

Que educaqeo musical queremos? _{Se os modelos} adotados parecem _{n5o suprir as necessjdades deste} momento hist6rico, em pleno s6culoXXl, devemos buscar outros modelos, ou quem sabe devemos abolir modelos.

ReferAncias

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