Prá tic a d e Le itura e Esc rita
De Re p e nte , na s Pro fund e za s d o Bo sq ue
1Prá tic a d e le itura sug e rid a p a ra 5ª e 6a sé rie s
d o Ensino Fund a m e nta l
2J
u st ifica t iva
“Como manifestações culturais, a Literatura e a Arte não devem ser
reduzidas a meras listagens de escolas, autores e suas características.
No ensino das diversas linguagens artísticas, não se pode mais
abandonar quer o eixo da produção (eixo poético), quer o da recepção
(eixo estético), quer o da crítica.”
(Proposta Curricular do Estado de São Paulo, p. 38. SEE‐SP. 2008)
Para justificar a presente proposta de Prática de leitura, entendemos de suma importância destacar dois
aspectos: a tradição da escola no trabalho com a leitura literária e o papel do conhecimento da teoria
literária na formação do leitor literário. Para abordar o primeiro aspecto, não poderíamos dizer mais
nem melhor do que já disse Soares3:
A defesa da leitura literária na escola tem sido feita por pensadores das mais diversas áreas.
Entretanto, ainda permanecem desafiadoras as questões: O que é a leitura literária? Como
promovê‐la na escola?
Buscando refletir‐agir sobre essas questões, nos limites dessas práticas, partiremos da ideia de
que a leitura literária só existe na relação direta do aluno com o texto. Trata‐se de uma relação
básica, mas tantas vezes desprezada “pelos usos e abusos da literatura na escola” 4.
Falar sobre a literatura, tomar fragmentos dela para trabalhar atividades linguísticas, ou tomá‐la
como ponto de partida para produções “avaliativas” (resumo, ficha de leitura, prova) são
exemplos, já bastante condenados, de como fazer da literatura pretexto para outras aprendizagens que, além de às vezes serem pouco significativas, podem implicar resistência e aversão dos alunos a novas experiências de leituras.
Então basta que o professor ofereça ao aluno a oportunidade de ler literatura na escola? Esse é outro equívoco igualmente perigoso. Não podemos ignorar que o grau de letramento literário da maior parte dos alunos ainda é pequeno, faltam‐lhes experiências de leitura literária, que lhes permita “jogar” com o pacto ficcional, que todo texto literário propõe, repetindo ou renovando um gênero.
1
OZ, Amos. De repente, nas profundezas do bosque. São Paulo: Companhia das Letras.
2
Elaborado por Shirley Goulart de Oliveira García Jurado.
3
Este último parágrafo de Soares nos leva a abordar o segundo aspecto de que falamos inicialmente: o
papel do conhecimento da teoria literária na formação do leitor literário. Reconhecendo que um dos
problemas que se colocam para a formação do leitor literário é a falta de experiências com este tipo de
leitura, é preciso tomarmos como preocupação o que é específico do texto literário. Sem a intenção de
trazer a polêmica discussão sobre o que é ou não literário, entendemos como consenso que parte do
que se constitui como literário é o modo como o escritor se apropria dos recursos que tem e lhes dá
uma forma tal que imprime ao texto um status estético.
Dito isto, entendemos que faz parte da formação do leitor literário abrir‐lhe os olhos, chamar‐lhe a
atenção para esses modos de composição dos textos literários. Como bem colocam Platão e Fiorin5: “Fruir um texto literário é perceber essa recriação do conteúdo na expressão e não meramente
compreender o conteúdo; é entender os significados dos elementos da expressão. No texto
literário, o escritor não apenas procura dizer o mundo, mas recriá‐lo nas palavras, de modo que, nele, importa não apenas o que se diz, mas o modo como se diz”. [ênfase adicionada]
Chamar a atenção do aluno para o modo como o escritor diz o que diz é oferecer‐lhe ao longo do
processo de compreensão do objeto literário os conhecimentos necessários para fazer discriminações,
valorações e escolhas. E é neste sentido que entendemos que o conhecimento da teoria literária, diferente de ser um fim em si mesmo, deve ser o meio pelo qual os alunos irão se formando como fruidores de textos literários.
Assim, faz‐se necessário promover o desenvolvimento da competência leitora por meio da mobilização
de procedimentos e capacidades tanto da compreensão do conteúdo (o que se diz), quanto da
compreensão do modo como se diz na relação com o que se diz. Tais procedimentos e capacidades podem ser resumidos em:
Capacidades de compreensão6, que envolvem: ativar conhecimentos prévios sobre o que será
lido; levantar hipóteses sobre os conteúdos ou propriedades dos textos; checar hipóteses;
localizar e/ou copiar informações; comparar informações; generalizar; produzir inferências.
Capacidades de apreciação e réplica7, que envolvem: recuperar o contexto de produção do
texto; ter claras quais são as finalidades e metas da atividade de leitura; perceber relações de
intertextualidade e de interdiscursividade; perceber outras linguagens como elementos
constitutivos dos sentidos dos textos; elaborar apreciações estéticas e/ou afetivas e, finalmente,
elaborar apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos.
Nisto se resume a finalidade maior da proposição da presente Prática de leitura: promover o
desenvolvimento de capacidades leitoras, colocando os conhecimentos da teoria literária a serviço da
fruição.
5
PLATÃO, Francisco e FIORIN, José Luiz. Para entender o texto leitura e redação. São Paulo: Ática, 2001, p. 20.
6
Adaptado de ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004. Texto apresentado em
Congresso realizado em maio de 2004.
7
O
bj e t ivos
Espera‐se que por meio desta atividade os alunos:
• ampliem sua proficiência para a leitura de textos mais extensos, ou de complexidade maior,
atribuindo‐lhes sentidos adequados;
• posicionem‐se criticamente, reconhecendo posições ideológicas presentes no texto;
• demonstrem interesse pela literatura, considerando‐a forma de expressão da cultura de um povo;
• apropriem‐se, durante o processo de compreensão, de conhecimentos de teoria literária que lhes possibilitem fruir melhor o texto;
• interessem‐se por trocar impressões e informações com outros leitores.
P
r oce dim e n t os m e t odológicos
Este projeto de leitura propõe a organização de uma situação didática baseada no trabalho com três modalidades de leitura8: a leitura feita pelo professor em sala de aula, associada à leitura programada e à colaborativa9. As duas primeiras modalidades combinadas são uma forma de organização do trabalho de leitura altamente indicada para o aluno perceber o professor como leitor e para se discutir
coletivamente um título considerado difícil para os alunos – seja em relação ao conteúdo, seja em
relação à forma e ao estilo – porque permite um acompanhamento do processo de compreensão,
possibilitando mediações do professor ao longo do processo, reduzindo parte da complexidade da
tarefa e compartilhando a responsabilidade.
Neste tipo de organização do trabalho de leitura, define‐se o título, monta‐se um cronograma de leitura,
distribuindo um certo número de capítulos ou páginas em um certo período. Ao final de cada período,
organiza‐se uma situação didática em que se discute o trecho lido.
A modalidade de leitura colaborativa possibilita antecipar diferentes focos de observação, ao longo do
processo de leitura, de modo que os alunos a façam com objetivos prévios, com a previsão de
momentos de verdadeira reflexão e compartilhamento dessa experiência e das compreensões dos
textos.
Assim, a cada semana, diferentes formas de organização da sala estão previstas:
• Aula expositiva dialogada para a apresentação do projeto, contextualização da leitura proposta e
ativação de conhecimentos prévios sobre o tema da obra;
8
Kátia Bräkling: Referencial Curricular de Língua Portuguesa. Versão Preliminar. Colégio Hebraico Brasileiro Renascença. São Paulo (SP);
jun/08.
9
Ver, a respeito: Kátia Bräkling, Leitura e formador de leitores. 2003. Disponível em
• Aulas com leitura feita pelo professor, com paradas planejadas para compartilhar impressões,
levantar ou checar hipóteses sobre o enredo da obra;
• Aulas com discussões em grupo ou coletivas, quando serão compartilhadas as anotações pessoais de
cada um, leituras de trechos feitas no coletivo pelo professor ou pelos alunos.
O t rabalho com a leit ura do livro propost o exigirá cerca de 8 aulas da disciplina, que deverão ser dist ribuídas ao longo de um ou dois m eses, a crit ério do professor.
R
e cu r sos n e ce ssá r ios
• livro (1 por aluno): De Repente, nas Profundezas do Bosque, de Amós Oz. Editora Companhia das
Letras. Valor estimado: entre R$ 22,70 e R$ 32,50;
• papel kraft para registros coletivos;
• papel sulfite A4;
• cartucho de tinta preta, cartucho de tinta colorida ou toner para imprimir:
¾ projeto para o professor;
¾ cópias para todos os alunos do Esquema das personagens e dos quatro Roteiros de Leitura.
P
r ovidê n cia s n e ce ssá r ia s
• preparar as cópias do Anexo 1 (Esquema de personagens) para que os alunos possam usá‐lo na primeira aula;
• preparar as cópias dos Anexos 3, 4, 5 e 6, Roteiros de Leitura que serão distribuídos nas aulas 4, 6 e
7;
• preparar em papel kraft (ou similar) a reprodução em tamanho grande do Esquema de personagens
para orientar o preenchimento do mesmo pelos alunos;
• afixar o papel kraft no lugar em que ficará durante o projeto (parede ou lousa), no qual serão feitos
os registros coletivos que envolvam levantamento de hipóteses sobre o enredo.
• caso opte por fazer uso do material complementar para discussão final, na aula 8, assistir com
C
r on ogr a m a s e Açõe s
Cronograma
de
leitura
do
romance
De
Repente,
nas
Profundezas
do
Bosque
AULAS CONTEÚDOS E ATIVIDADES PREVISTAS
Aulas
1 e 2
‐ Apresentação do projeto e leitura feita pelo professor dos capítulos 1 a 4
‐ Preenchimento de esquema com personagens do romance e suas características
mais marcantes (Anexo 1)
‐ Início do registro coletivo sobre as ações
‐ Orientação para a leitura, em casa, dos capítulos 5 a 9.
Aula 3
‐ Comentários sobre os capítulos lidos ‐ Registro coletivo
‐ Observação e análise do tipo de narrador e do uso dos discursos direto e indireto
Aula 4
‐ Leitura feita pelo professor dos capítulos 10 a 13
‐ Discussão em grupo, seguindo proposta de roteiro prévio (Anexo 3)
‐ Registro coletivo
‐ Exploração de um dos recursos estéticos usados no romance: a repetição e seus efeitos de sentido
‐ Orientação para a leitura, em casa, dos capítulos 14 a 19 (Anexo 4)
Aula 5 ‐ Socialização dos títulos apresentados para os capítulos 14 a 19
‐ Registro coletivo
Aula 6
‐ Leitura feita pelo professor dos capítulos 20 a 22, com paradas para checagem de
compreensão e levantamento de hipóteses
‐ Registro coletivo
‐ Orientação para a leitura, em casa, dos capítulos 23 a 30 (Anexo 5)
Aula 7
‐ Registro coletivo
‐ Finalização da leitura do romance, feita pelo professor – capítulos 31 a 33
‐ Orientação para a atualização das informações do Esquema de personagens
(Anexo 6)
Aula 8
‐ Retomada do Esquema de personagens para discussão das escolhas feitas pelo
autor
‐ Discussão da relação entre a obra e a realidade
Au la s 1 e 2
1º PASSO – Apresentação do projeto
• Reserve duas aulas (de preferência ‘dobradinha’ ou uma bem próxima da outra) para fazer a
apresentação do projeto e a leitura dos capítulos 1 a 4 da obra para os alunos acompanharem em
seus livros.
• Se for possível, em todas as aulas de leitura, organize a sala em um grande círculo, de modo que
todos se vejam.
• Esclareça que os alunos lerão parte do livro na sala de aula e parte em casa, com uma programação
que será definida por você durante o trabalho com o livro. Já defina com eles qual será a
regularidade de trabalho com a obra, se uma ou duas aulas por semana.
• Inicie a preparação para a leitura, colocando na lousa o título da obra e apresente aos alunos algumas questões iniciais para reflexão:
¾ A história que vamos ler fala de um lugar que não tem um animal sequer! Vocês já
imaginaram um lugar assim, sem nenhum animal? Como seria o nosso mundo sem nenhum
animal? Eles fariam falta? Por quê?
¾ Que tipos de relações nós, humanos, temos com os animais? Essas relações são sempre
pacíficas?
¾ Quem aqui da sala tem animais? Que animais vocês têm? Como é a relação de vocês com seus animais? Vocês gostam deles? São importantes em suas vidas?
¾ Por que vocês acham que nesse lugar, onde se passa a história que vamos ler, não tem nenhum animal? Será que nunca teve? O que teria acontecido com eles?
¾ A história vai envolver um mistério a ser desvendado! Que mistério será?
¾ O título da obra nos dá alguma pista sobre o assunto ou o mistério do livro?
• Após tal discussão, distribua o livro e solicite que observem se a capa (frente e costas) também nos
dá alguma dica sobre o assunto do livro. Certamente eles observarão que na capa de trás há uma
pequena resenha sobre a obra, que já fornece algumas dicas: anuncia algumas personagens, diz do
que se trata a obra e traz, inclusive, algumas características do estilo do autor do livro. Resgate com
eles as informações sobre o livro e auxilie‐os a compreender a parte final, quando se diz que a obra é
“uma fábula estranha e encantadora sobre a importância da independência do espírito como
antídoto à intolerância e ao obscurantismo”. Veja se conseguem inferir o significado de antídoto e
obscurantismo no contexto. Essa apreciação que o resenhista faz da obra (e do estilo do autor)
poderá ser relacionada à origem do escritor, uma vez que Israel está no Oriente Médio, região muito
conhecida pelos conflitos religiosos e políticos, movidos, em parte, pela intolerância e fanatismo de
• Depois de lerem a resenha, pergunte, ainda, se ela já ajudou a checar algumas das hipóteses
levantadas sobre a história (sobre a existência ou não dos bichos em algum momento; sobre o
mistério a ser desvendado).
• Ainda explorando esse primeiro contato com o livro, peça que observem o nome do autor. Pergunte
se eles já haviam ouvido falar desse nome e se no livro eles poderão encontrar mais alguma
informação sobre ele (além da que aparece na resenha), assim como encontraram sobre a história
do livro. Leve‐os a explorar as contracapas e as folhas finais até que encontrem a página em que
aparece uma breve biografia do autor. Peça que leiam e pergunte o que conseguiram saber sobre
ele. Vale a pena comentar que, como um escritor israelense, ele vive numa região de muitos conflitos e intolerâncias políticas e religiosas. Caso considere pertinente, mostre a localização de Israel no mapa e fale um pouco sobre a origem desse povo. Para isso, peça a ajuda do professor de História e/ou do de Geografia, caso seja possível.
2º PASSO – Leitura dos capítulos pelo professor
• Anuncie que irão começar a leitura do livro e que nos quatro primeiros capítulos praticamente todas
as personagens serão apresentadas. Como se trata de um romance que envolve um certo mistério,
os alunos irão montar um esquema com essas personagens para que entendam a relação entre elas
e o papel de cada uma no enredo. Peça, então, que fiquem atentos às personagens que aparecem,
desde o capítulo 1. Distribua para cada um a cópia do Esquema de Personagens (ver Anexo 1) e
oriente‐os a colar o roteiro no caderno da disciplina.
Esquema geral das personagens (Anexo 1)
Aldeia
• Após a leitura de cada capítulo, oriente o preenchimento do Esquema. Sugerimos que, considerando
as personagens principais citadas nos 4 capítulos, elas fiquem dispostas em torno do quadro da
Esquema geral das personagens
Professora Emanuela Nimi
Aldeia
• Em cada quadro, os alunos deverão colocar, ainda, as características mais marcantes das
personagens, conforme for avançando a narrativa. Isso significa que nem todos os quadros serão
completamente preenchidos nesta fase.
Sobre o capítulo 1:
• Após a leitura do capítulo 1, sugerimos que os alunos teçam comentários e elaborem hipóteses,
oralmente, sobre:
¾ as características de Nimi e como as crianças da escola o tratam antes de seu
desaparecimento e depois de sua volta;
¾ o que pode ter acontecido com Nimi no bosque;
¾ como toda a aldeia o tratava;
¾ como Mati e Maia o tratavam.
• Feitos tais comentários, oriente‐os a iniciar o preenchimento do Esquema de Personagens, conforme
já destacado em itens anteriores (ver sugestão de preenchimento completo no Anexo 2).
• Finalize a discussão sobre o conteúdo, propondo que comecem a fazer o registro coletivo das
informações que parecem ser importantes para descobrir algo sobre o mistério ou sobre o que irá
acontecer na história. Use o papel kraft para tal registro. Você poderá perguntar, ao final de cada
capítulo: O que já podemos saber sobre a história? Quais consequências ou pistas sobre a história essas informações podem trazer? (ver exemplo de registro no papel kraft).
Mati Maia
Nehi, o demônio da
montanha
Especialmente sobre este capítulo, algumas perguntas específicas podem ajudar a observar
informações importantes:
¾ Pelo que lemos, poderíamos dizer que nunca houve animais na aldeia?
¾ O que aconteceu a Nimi terá alguma importância na história?
¾ O bosque pode ter algo a ver com o mistério da história?
¾ Vamos relembrar o título – “De repente, nas Profundezas do Bosque”. Nessas “profundezas do bosque” encontraremos algo de bom ou de ruim?
Atenção, professor: É importante garantir que nesse momento ocorra uma discussão oral. Não transforme
essas questões em exercícios de pergunta e resposta escritos. A ideia é construir um momento em que se possa
conversar sobre o que foi lido e o que se pôde observar sobre a obra.
Exemplo de registro
Detalhes/fatos importantes Possíveis pistas/consequências para a história
A Professora Emanuela fala de
animais que existiram na aldeia.
Nimi ficou meio “maluco” depois que
voltou do bosque.
Etc.
Então, algo aconteceu para que eles
sumissem. O que poderia ser?
Algo estranho parece acontecer por
lá e isso pode ter algo a ver com a
ausência de animais na aldeia. Pode
ser que tenha algum monstro por lá (na resenha fala‐se de monstro!).
Sobre o capítulo 2:
• Antecipe que, com a leitura do capítulo 2, eles poderão coletar informações sobre como é o lugar
onde se passa a história, para sintetizarem e preencherem o quadro correspondente à aldeia (no
Esquema de Personagens). Ao final do capítulo, defina com eles quais as principais características
que podem ser atribuídas à aldeia e faça com eles o registro no Esquema.
• Confira com os alunos se há algo para acrescentar no registro geral que está sendo feito, no papel
Exemplo de registro
Detalhes/fatos importantes Possíveis pistas/consequências para a história
A aldeia é isolada e dizem que é
amaldiçoada.
Etc.
Então, deve haver algo de magia nessa história. Algum mago,
feiticeiro... Ele deve ser o responsável
pelo sumiço dos animais.
• Nesse momento da conversa, seria interessante chamar a atenção dos alunos para “como o autor
constrói o cenário/espaço onde se passará a narrativa”.
A partir do que o narrador descreve, passamos a construir a imagem de um lugar desolador, triste! E
para essa descrição, o autor escolheu formas de estruturar as frases e determinadas palavras que
ajudassem a construir esta imagem (efeito de sentido). Retome com os alunos o início do capítulo e
peça para que eles indiquem as palavras que ajudaram a dar esse ar triste e desolador. Pegue como
exemplo o primeiro parágrafo e solicite que eles indiquem em cada frase as palavras que ajudam a
construir esse clima. Faça uma lista com essas palavras e depois pergunte:
1. Essas palavras todas poderiam ser usadas para descrever um lugar que fosse cheio de beleza
e alegria? Por quê?
• Prossiga chamando a atenção para a ideia de isolamento da aldeia, presente no segundo parágrafo,
por meio da seguinte questão:
2. Vocês observaram como é a paisagem (ou o espaço físico) da aldeia? Vamos ver quais
palavras nos dão a ideia de como é essa paisagem?
O espaço é uma categoria muito importante para a construção da narrativa. É por meio da criação do
espaço que se constituem os elementos físicos que servem de cenário para o desenrolar da ação e para
a movimentação das personagens. No caso desse romance, a construção do espaço ajuda a construir a
verossimilhança da história: só aceitamos como possível ou coerente o fato de as crianças não saberem da existência dos animais fora dali porque a descrição do espaço constrói a ideia de isolamento da aldeia em relação ao resto do mundo. Vejamos como isto se materializa na construção do 1º parágrafo:
A aldeia era cinzenta e triste. À volta dela apenas montes e bosques, nuvens e vento. Não havia outras aldeias nas redondezas. Quase nunca chegavam forasteiros, nem sequer visitantes
ocasionais. Trinta, talvez quarenta casas pequenas se espalhavam ao longo do declive, no vale
fechado e rodeado por montes íngremes. Somente a oeste havia uma abertura estrita entre as montanhas, e por essa abertura passava o único caminho que levava à aldeia, mas não ia adiante, porque não havia nenhum adiante: ali terminava o mundo.
Os trechos em negrito são as partes que podem ser destacadas pelo grupo. Observe como a escolha dos
A partir da frase 5, até o final do parágrafo, a descrição do espaço passa a demonstrar o quão isolado é o
lugar, geograficamente (ver palavras em negrito). E como já foi dito, a forma como é descrito torna a
aldeia isolada, distante do resto do mundo.
Ainda é interessante chamar a atenção para o 2º parágrafo que, na mesma perspectiva do início do
primeiro, apresenta uma enumeração também marcada pela negação, pelo que não há na aldeia – o
que aumenta ainda mais a sensação de tristeza que o lugar causa. O “estranho silêncio” é enfaticamente
reiterado pela ausência de cada um dos animais que são mencionados e pelo silêncio, inclusive dos
moradores da aldeia.
Vez por outra aparecia um vendedor ambulante, ou algum artesão, ou simplesmente algum
mendigo perdido. Mas nenhum peregrino pemanecia mais que duas noites, porque a aldeia era
amaldiçoada: um “estranho silêncio” pairava sempre ali, nenhuma vaca mugia, nenhum burro
zurrava, nenhum pássaro chilreava, nenhum grupo de gansos selvagens cortava o céu vazio,
tampouco os aldeões falavam entre si, só o estritamente necessário.
Com esta descrição do lugar, somos colocados, como leitores, dentro de um espaço narrativo que nos
dá sinais do que esperar da história. Já esperamos um certo mistério, uma certa tensão nas ações que
sucederão e na movimentação das personagens nesse espaço!
É muito importante chamar a atenção dos alunos para os cuidados do autor ao construir a sua história: tudo
tem que estar encaixado, ajustado ao enredo para que nós, como leitores, concordemos em pactuar com a
história, em crer que ela é “real” nesse espaço ficcional. E a construção do espaço, especialmente nesse
romance, é um aspecto importantíssimo para que isso aconteça.
Sobre os capítulos 3 e 4:
• Prossiga com a leitura dos dois próximos capítulos, sem paradas. Depois de lidos, preencha com os
alunos o Esquema de Personagens (ver sugestão do esquema completo no Anexo 2). Uma vez
finalizado o esquema, eles poderão consultá‐lo sempre que necessário, para ajudá‐los a pensar em
como as personagens com suas características podem estar associadas aos acontecimentos da
história.
Peça a eles que observem, com a ajuda do esquema preenchido, como muitas das personagens são nomeadas.
Eles poderão observar uma tendência peculiar do narrador ao se referir a elas: Lília, a padeira viúva; Almon, o
pescador; Solina, a costureira; Danir, o consertador de telhados etc.
Pergunte a eles por que acham que elas são apresentadas assim e ouça as opiniões, acolhendo‐as como
possíveis e avaliando com eles as mais pertinentes. Interessante notar que, sempre que se refere a tais
personagens o faz desta maneira, como se o que elas fazem fosse parte do que são, como um sobrenome!
Exemplo de registro
Detalhes/fatos importantes Possíveis pistas/consequências para a
história
A aldeia é isolada e silenciosa
(nenhum ruído de animais), ninguém
de fora permanecia lá porque era um
lugar amaldiçoado.
Os animais, de fato, existiam, mas
desapareceram.
Os adultos não gostavam de se
lembrar do que houve.
As crianças aprendiam sobre como
eram os bichos por meio dos
desenhos de Almon e das aulas da
Professora Emanuela.
Maia e Mati têm um segredo (“quase
sabiam de algo que lhes era
proibido” – pág. 16) e pensam na
possibilidade de entrar “na escuridão
do bosque para tentar esclarecer até
que ponto o segredo era
verdadeiro”.
O pai de Mati revela que
aconteceram coisas das quais não
podem se orgulhar.
Danir, o consertador de telhados,
com suas conversas, oferecia os
poucos momentos de alegria da aldeia.
Ao anoitecer, o povo da aldeia se recolhia em suas casas e permanecia fechado e na escuridão até o
amanhecer.
Etc.
O silêncio da aldeia provocava medo nas pessoas. Para ter sido
amaldiçoada, deve haver algo de magia nessa história. Algum mago, feiticeiro... Ele deve ser o responsável pelo sumiço dos animais.
Por quê? Tinham medo? O que de terrível teria acontecido?
Estas duas personagens parecem não
querer esquecer. Não tinham medo?
Então será que o que aconteceu foi
assustador para todos? Ou só foi
triste?
O segredo parece ter a ver com o
bosque. Que segredo seria esse que
só entrando no bosque para
esclarecer se era verdade o que
sabiam? Possivelmente teria relação
com o sumiço dos animais...
Então, o que aconteceu foi
responsabilidade de alguns deles.
Por quê? O que acontecia à noite? Tinham medo do quê? Algo
relacionado ao bosque e ao monstro
Nehi?
Atenção: Avalie a pertinência de o registro coletivo ser menos detalhado e apresentar apenas as formulações
de hipóteses. A vantagem do registro tal como estamos propondo é propiciar antecipações em relação à
história, por meio da formulação de hipóteses, momentos de checagem e reformulações de hipóteses e,
quando possível, explicitar relações de causa e efeito entre os acontecimentos apresentados.
3º PASSO – Orientação para a leitura em casa
• Após finalizar o levantamento de informações e a elaboração de algumas hipóteses, oriente‐os para
a leitura dos capítulos 5, 6, 7, 8 e 9 (pág. 23 a 43), que deverão fazer em casa. Mostre‐lhes que os
capítulos são pequenos e que não deverão ter dificuldades para lê‐los em uma semana. Sugira que
eles leiam um por dia. Para estimulá‐los, resgate o final do capítulo 4 e lance esta pergunta:
¾ Por que o povo da aldeia tinha tantos cuidados com suas casas ao cair da noite?
Peça que anotem o que conseguirem descobrir sobre isto nos próximos capítulos. Diga que tais
anotações poderão ajudar no registro coletivo que estão fazendo.
Au la 3
1º PASSO – Resgate dos fatos e informações importantes
dos capítulos lidos e registro coletivo (de 5 a 9)
• Inicie a aula retomando a questão apresentada no final da aula anterior: O que vocês descobriram sobre o motivo de o povo da aldeia tomar tantos cuidados com suas casas ao cair da noite?
• Deixe que todos falem, sem se preocupar com as anotações no registro coletivo. Somente quando tiverem finalizado a discussão, proponha que eles selecionem, então, o que merece ser anotado no
registro e quais possibilidades as informações selecionadas dão para compreender a história,
responder a perguntas feitas antes ou elaborar outras hipóteses.
2º PASSO – Observação de algumas características literárias da obra
• Depois da discussão sobre os capítulos, pergunte ao grupo se acharam complicado ler os capítulos sozinhos e quais foram as dificuldades. Você poderá fazer uso da ficha de acompanhamento de
leitura, sugerida no item Avaliação do Projeto.
• Provavelmente uma das dificuldades que os alunos poderão enfrentar na leitura, quando sozinhos,
será diferenciar quando o narrador está falando e quando falam as personagens, uma vez que o escritor não faz uso nem de aspas, nem de itálico e nem de travessão para introduzir as falas (o discurso direto). Então, antes de finalizar a aula, promova uma discussão sobre mais dois aspectos da obra: quem está contando a história e como as falas das personagens aparecem, por meio de perguntas do tipo:
¾ Quando queremos dar a voz para uma personagem falar numa história, costumamos usar o
travessão, lembram? Neste capítulo vocês viram algum travessão?
¾ Se não tem travessão, significa que nenhuma personagem falou por ela mesma ou alguma
das personagens que apareceram aqui falaram com suas próprias vozes? Onde isso aparece?
• Retome com eles a leitura do trecho a seguir (pág. 24, a partir do final do 3º parágrafo) e peça‐lhes
que observem e identifiquem em que momento o narrador está falando por si ou pelas personagens
e em que momento o narrador está dando voz a elas.
Mais uma vez Maia falou à mãe com atrevimento – a cada história de escuridão que a mãe contava,
a menina dizia que era tagarelice e bobagem. Às vezes ela dizia: Toda essa aldeia está meio maluca,
mãe, e você, um pouco mais do que todos.
Lília dizia: Talvez seja até bom que você simplesmente não saiba nada disso. Talvez aqui entre nós exista de verdade uma antiga loucura. E você, Maia, é melhor que você simplesmente não saiba nada disso. Nada. Pois quem não sabe não pode ser considerado culpado. E também não se contamina.
Contamina de quê, mamãe?
De coisas não tão boas, Maia. De coisas nada boas. E basta.
• Depois que os alunos identificarem as vozes, peça para observarem, então, como elas aparecem
marcadas no texto? (Como a gente pode saber quando o narrador está falando e quando a personagem está falando?)
Essa discussão visa a mostrar‐lhes que nem sempre o escritor faz uso do travessão (ou das aspas ou do itálico)
para introduzir o discurso direto (a fala) das personagens.
Nesse trecho, é possível identificar o uso do discurso direto de duas maneiras:
1) por meio da introdução de verbos de dizer (discendi), seguidos de dois pontos: a. Às vezes ela dizia: (no primeiro parágrafo do trecho);
b. Lília dizia: (no segundo parágrafo do trecho);
2) por meio da simples identificação da presença da primeira pessoa (a que fala) e/ou da segunda
pessoa ou palavra correspondente (a pessoa com quem se fala). No caso, dos exemplos do
trecho, temos a presença do vocativo que se refere à pessoa com quem a personagem está
falando:
a. Contamina de quê, mamãe?
b. De coisas não tão boas, Maia.
Veja‐se que ao usar o vocativo Mamãe, sabemos que, quem está falando, é a filha, portanto, Maia! Algo
semelhante acontece quando na outra frase aparece o vocativo Maia, logo na sequência à fala da filha –
sabemos que, por estar logo depois da fala de Maia, e por se referir à filha, quem está falando é Lília, a mãe.
• Haverá outros momentos em que as falas do narrador e das personagens se misturam, produzindo o
que chamamos de discurso indireto livre. Avalie se seria o caso de explorar esse tipo de discurso,
nesse momento. Um bom termômetro para isso é se vierem do grupo dúvidas sobre a compreensão
de trechos em que esse tipo de discurso aconteça.
• Um recurso muito usado em toda a narrativa é a repetição de ideias, de descrições ou de expressões
um tipo de ocorrência de repetição de palavras e expressões que produz um efeito muito
interessante. Destacamos dois trechos:
Trecho 1 (pág. 23, 1º parágrafo)
Noite após noite, todo o espaço exterior pertence a Nehi, o demônio da montanha. Noite após noite,
assim segredavam alguns pais a seus filhos, por trás das venezianas de ferro fechadas, noite após
noite, Nehi, o demônio da montanha, desce de seu palácio negro atrás dos montes e dos bosques...
Trecho 2 (pág. 35, 2º parágrafo)
Nunca, mas nunca mesmo, de maneira alguma, mas de maneira alguma de verdade, diziam os pais aos filhos, que nunca e de maneira alguma se atrevessem a sair de casa depois de escurecer.
Perguntas possíveis:
1. Por que há essa repetição de palavras e expressões nestes trechos? Vocês acham que é
intencional ou é um problema do texto? (considerar os trechos sublinhados)
2. Que sentido você acha que tem a repetição em cada trecho? Que ideia se quer reforçar em cada um?
3. Quem vocês acham que está falando nestes trechos? O narrador ou os pais das crianças da aldeia? Como você pode confirmar isso?
4. Se não houvesse a repetição, como ficaria o trecho? O texto provocaria a mesma sensação na gente?
• Vale a pena aproveitar os trechos e, baseando‐se na 3ª questão, retomar a discussão sobre discurso direto e indireto, feita em itens anteriores, de modo que os alunos identifiquem nestes trechos o uso do discurso indireto (a personagem falando indiretamente, pela voz do narrador). Chame a atenção para o destaque em negrito.
É importante que os alunos percebam a diferença entre usar e não usar a repetição. Se os dois trechos fossem
escritos sem a repetição, ficariam assim:
Trecho 1
Noite após noite, todo o espaço exterior pertence a Nehi, o demônio da montanha, assim segredavam alguns pais a seus filhos. Por trás das venezianas de ferro fechadas, Nehi, o demônio da
montanha, desce de seu palácio negro atrás dos montes e dos bosques...
Trecho 2
Diziam os pais aos filhos, que nunca se atrevessem a sair de casa depois de escurecer.
Sem as repetições, as falas dos pais perdem muito em expressividade. No trecho 1, a repetição da expressão
“Noite após noite” enfatiza a ideia, materializa a característica persistente e cotidiana do que é relatado: Nehi
vem noite após noite, noite após noite, noite após noite...
Já no segundo trecho, a repetição apresenta um sentido diferente: traz para a fala do narrador o tom de
insistência dos pais em relação ao que estão solicitando aos filhos: Nunca, mas nunca mesmo, de maneira
alguma, mas de maneira alguma de verdade, nunca e de maneira alguma se atrevam a sair de casa depois de
• Como nesta aula não houve leitura feita pelo professor nem encaminhamento de leitura a ser feita
em casa pelo aluno, recomendamos que a Aula 4 (que prevê leitura feita pelo professor) seja
realizada na mesma semana (o mais perto possível da aula 3) para não correr o risco de os alunos
perderem o ritmo (e a motivação) de leitura.
Au la 4
1º PASSO – Leitura pelo professor dos capítulos 10, 11, 12 e 13
• Providencie cópia do Anexo 3, o roteiro para discussão da leitura dos capítulos. Proponha formação
de duplas ou tercetos e solicite que se agrupem de modo que todos fiquem um de frente para o
outro.
• Esclareça que os alunos farão a leitura de todos os capítulos definidos e logo depois eles discutirão o roteiro que lhes foi apresentado. Distribua uma cópia para cada um e esclareça que todos devem
fazer o registro.
• Faça a leitura com muita expressividade, de modo a prender a atenção do aluno. Depois de lidos os capítulos, defina um tempo para fazerem a discussão proposta no roteiro.
2º PASSO – Discussão nos grupos e socialização
• Finalizado o tempo, peça para que o grupo socialize os resultados das discussões. Vá anotando as
opções de títulos que aparecem e discuta com eles as diferenças que indiquem que os alunos
elegeram informações diferentes como as principais em cada capítulo lido. Aceite as possibilidades
que sejam coerentes com as informações importantes do capítulo. Por exemplo: o capítulo 10 fala
do segredo de Mati e Maia. Portanto, o título tem de fazer alguma referência a ele: O segredo; O
segredo de Mati e Maia; Eles viram um peixe; Os animais existem! etc.
3º PASSO – Preenchimento do registro coletivo
• Uma vez socializados os títulos que cada grupo atribuiu aos capítulos lidos, será mais rápido fazer o
registro coletivo do que merece ser anotado e das possibilidades que as informações selecionadas
possam dar para a compreensão da história, responder a perguntas feitas antes ou elaborar outras
hipóteses.
• Providencie cópia para cada aluno do roteiro de leitura disponível no Anexo 4. Finalize a aula
orientando os alunos a ler, em casa, os capítulos 14 a 19 (pág. 58 a 84), e a fazer o que se pede no
roteiro (o mesmo que foi solicitado na 1ª questão do roteiro para discussão nos grupos):
¾ Considerando o que aconteceu de mais importante em cada um dos capítulos que você vai
ler, que título daria para cada um? Tente encontrar um título que dê pistas que ajudem a se
Au la 5
1º PASSO – Socializando os títulos (capítulos 14 a 19)
• Inicie a aula retomando a questão apresentada no final da aula anterior, disponível no roteiro, e faça
o mesmo tipo de discussão sobre as possibilidades de títulos, proposto na aula anterior.
2º PASSO – Preenchimento do registro coletivo
• Uma vez socializados os títulos que cada grupo atribuiu aos capítulos lidos, será mais rápido fazer o
registro coletivo do que merece ser anotado e das possibilidades que as informações selecionadas
possam dar para a compreensão da história, responder a perguntas feitas antes ou elaborar outras
hipóteses.
• Como nesta aula não houve leitura feita pelo professor nem encaminhamento de leitura a ser feita
em casa pelo aluno, recomendamos que a Aula 6 (que prevê leitura feita pelo professor) seja
realizada na mesma semana (o mais perto possível da aula 5) para não correr o risco de os alunos
perderem o ritmo (e a motivação) de leitura.
Au la 6
1º PASSO – Leitura feita pelo professor dos capítulos 20, 21 e 22
• Faça a leitura do capítulo 20 com muita expressividade, de modo a prender a atenção do aluno. Este
capítulo é muito importante para retomar um aspecto da discussão inicial que se refere às relações
do homem com os animais. Proponha a pergunta:
¾ Uma das questões que discutimos no início da leitura tinha a ver com os tipos de relações
que os humanos têm com os animais. O modo como Mati reage à experiência de tocar no
gato lembra algum tipo de relação que costumamos ter com os animais? Qual?
A descrição detalhada das reações físicas que Mati tem ao tocar o gato, remete‐nos à relação de troca afetiva
que os humanos têm com determinados animais: o narrador fala da reação de prazer em acariciar o animal e
de vê‐lo entregue ao carinho; da sensação de calma que sentimos ao acariciar um animal.
• Depois da discussão, prossiga com a leitura dos capítulos 21 e 22, propondo ao final as seguintes
questões:
¾ Vocês acham que os animais foram aprisionados nesse lugar, como disseram os moradores
da aldeia? O que, no texto, pode comprovar a sua opinião?
¾ A descrição da relação entre os animais e o lugar onde vivem confirma ou nega a hipótese de que o sumiço dos animais é obra de um monstro? Por quê?
• Finalizada a discussão destas questões, proponha que eles selecionem, então, o que merece ser
anotado sobre esses capítulos, no registro, e que possibilidades as informações selecionadas dão
para compreender a história, responder a perguntas feitas antes ou elaborar outras hipóteses.
• Providencie o roteiro de leitura (disponível no Anexo 5) e oriente‐os a ler os capítulos 23 a 30 (pág.
98 a 127). Oriente‐os a colar o roteiro no caderno da disciplina.
Au la 7
1º PASSO – Registro coletivo
• Proponha que os alunos socializem as anotações que fizeram, seguindo o roteiro. Por meio dessas
anotações poderá ser finalizado o registro coletivo iniciado na primeira aula.
2º PASSO – Finalização da leitura do romance (feita pelo professor – capítulos 31, 32 e 33)
• Antes de iniciar a leitura final do romance, faça uma pergunta à turma e anote as diferentes respostas: Como vocês acham que vai terminar esta história, agora que o mistério foi desvendado? • Leia com expressividade os três capítulos finais. Depois coloque em discussão:
1. O que acharam do final?
2. Qual o final pensando pela turma que mais se aproximou do final da obra?
3. Considerando toda a história, vocês diriam que ela pode ser real ou não? Por quê?
• Em relação a esta última pergunta, sugira que, coletivamente, façam uma lista sobre o que a história
tem que possa lembrar o mundo real e o que ela tem de ficção.
• Para finalizar a aula, oriente‐os para a última lição de casa relacionada ao romance: peça que
retomem o Esquema de Personagens colado no caderno, que começou a ser preenchido na primeira
aula, e vejam se há algo mais a acrescentar sobre cada uma das personagens citadas para a
discussão final sobre o romance. Peça ainda que reflitam sobre as questões propostas no roteiro
final de leitura (Anexo 6). Os objetivos da retomada do esquema são dois:
¾ verificar os acréscimos que poderão ser feitos às personagens e o quanto essas descrições
mudam a verdadeira natureza de algumas, como, por exemplo, a personagem Nehi, antes “o
demônio das montanhas”; depois Neman, aquele que já foi um dos meninos da aldeia, no
passado;
¾ depois do esquema completo, utilizá‐lo para refletir sobre as questões propostas no último
Au la 8
1º PASSO – Retornando ao Esquema de Personagens
• Promova a socialização do que cada um complementou em seu Esquema de Personagens e do que
cada um pensou sobre as questões sugeridas no roteiro (Anexo 6). Na lista das personagens que são tratadas por nomes genéricos (que não recebem nome próprio) aparecerão “os pais de Nimi”, “o pai de Mati”, “as crianças da aldeia/da escola”, “os adultos da aldeia/os pais dos filhos”.
• Após discutir as razões pelas quais acham que estas personagens não recebem nomes próprios, veja
se perceberam o que há de comum entre as personagens com nome próprio (são as que sofrem
deboche) e as personagens sem nome próprio (são as que debocham) e prossiga com outras
perguntas:
¾ Considerando o que observamos, tem pouca ou muita gente que debocha dos outros na
história? Temos poucas ou muitas personagens que sofrem o deboche? Por que as pessoas
debocham umas das outras?
¾ Quando falamos ”os pais”, ”as crianças” dá a ideia de muito ou pouco?
¾ Pensando em situações reais, aqui na escola, por exemplo (ou em outros contextos), a gente
vê situações assim: em que muitos debocham de um ou outro aluno ou professor?
¾ No romance que lemos se fala bastante sobre o deboche que as pessoas sofrem. Qual a ideia
que o autor parece defender sobre o assunto? Quais as partes da história que demonstram
essa ideia defendida.
¾ Você acha importante discutir esse assunto? Por quê?
¾ Você diria que a leitura deste livro nos ajuda a pensar sobre as relações que temos com as
pessoas no nosso dia a dia? Como?
O objetivo dessa discussão é que os alunos percebam que as personagens sem nome (referidas genericamente)
têm em comum o fato de, em algum momento da narrativa, negar o que aconteceu na aldeia (ou sentir
vergonha, medo) ou debochar dos que acreditam na existência dos animais. Por outro lado, se observarmos as
personagens que recebem nome próprio, com exceção de Danir, os demais sofrem algum tipo de discriminação
das personagens sem nome. Mas, ainda assim, Danir se aproxima das outras personagens com nome por nunca
negar a existência dos animais.
Interessante notar que essa estratégia do escritor – de dar nomes próprios a alguns e não nomear outros – nos
leva a particularizar quem é discriminado e a generalizar quem discrimina, o que pode significar que as pessoas
em geral discriminam determinadas pessoas que não se enquadram no perfil do que é geral ou igual ou
parecido consigo mesmo.
As personagens que sofrem deboche são apresentadas com comportamentos que não são vistos como
adequados pelos demais moradores da aldeia e isso os leva a serem ”separados” do restante do grupo, a serem
considerados meio loucos, diferentes do que se espera. Ao longo do romance, o autor expressa uma crítica a
esse tipo de comportamento que demonstra ignorância em relação às diferenças. Essa crítica é especialmente
visível na personagem Maia – quando se preocupa com Nimi já logo no primeiro capítulo, por exemplo;
também contesta a atitude de Nehi, “olho por olho, dente por dente”, dizendo que o que ele faz é vingança e
não resolve o problema dele, só alimenta mais suas mágoas. O final do livro sinaliza que tanto Maia quanto
Mati resolvem enfrentar a situação – não negar a verdade que sabem, nem isolarem‐se do restante das pessoas
Se focarmos nos momentos da obra em que se fala das agressões verbais e físicas que Nehi (Neman) sofreu
quando criança, o deboche com que falavam da Professora Emanuela, de Almon e de Nimi, podemos relacionar
esses momentos com um dos problemas mais antigos e mais atuais nas relações entre colegas de escola: o
bullying – nome que se dá à prática de atos de violência física ou psicológica, geralmente por grupos, a certos
indivíduos: alguns alunos passam a ser alvo de agressões físicas ou morais, sem um motivo lógico. Basta que
tenham alguma diferença física ou cultural para que comecem a ser ofendidos ou agredidos por outros. É por
essas e outras (como muitas das guerras que conhecemos através da História, alimentadas pela ignorância e
desrespeito ao outro) que esse tema é muito importante de ser discutido.
Caso avalie pertinente, você poderá propor que a classe assista a um vídeo que trata da questão, com o
objetivo de explicitar melhor o problema e subsidiar a discussão sobre o tema.
http://www.observatoriodainfancia.com.br/rubrique.php3?id_rubrique=19 – além de um link para um vídeo
sobre uma reportagem exibida no Jornal Nacional
(http://www.youtube.com/watch?gl=BR&hl=pt&v=mGbmqdGeokM), o site traz um vasto material sobre o
tema: textos, outros vídeos, dicas para o professor etc.
Sugestão para finalizar o projeto:
Para este momento, seria interessante propor a elaboração coletiva de comentários sobre o que
acharam da obra, com o objetivo de recomendarem (ou não) a leitura do livro para outros possíveis leitores. Para tanto, será necessário chegarem a um consenso sobre o que acharam da obra e quais qualidades irão destacar. Caso você tenha acesso à internet, seria muito interessante disponibilizar o comentário da turma em algum site. Por exemplo, o site da Livraria Cultura tem um espaço para comentários dos leitores (acesse www.livrariacultura.com.br, faça uma busca pelo título da obra e será
aberta a página com as referências do livro: é só clicar sobre o título que outra página será aberta com
acesso à sinopse do livro e aos comentários de leitores). Lá eles poderão ter acesso também ao que
outros leitores acharam da obra e comparar com as suas próprias apreciações.
Avaliação do projeto
Ao longo do projeto, avalie a participação do grupo. Observe as dificuldades recorrentes no processo e
reflita sobre formas de reorganizar o seu trabalho, de modo a questionar sobre tais dificuldades. Você
pode acompanhar mais proximamente, elaborando instrumentos escritos de acompanhamento dos
registros e discussões. À semelhança do que é sugerido por Kátia Bräkling, no texto Leitura e Formação
de leitores10 e apresentado a seguir:
DIÁRIO DE LEITURA
DATA TRECHO LIDO DIFICULDADES
ENCONTRADAS
FACILIDADES DE LEITURA
COMENTÁRIOS PESSOAIS
Ao final do projeto, faça uma avaliação com eles. Isso poderá ser feito de modo mais informal,
solicitando que eles comentem o que acharam da experiência de ler um livro desta forma: lendo o livro
em casa e em classe, discutindo com os colegas, fazendo registros coletivos e individuais, elaborando
“mapas” de personagens e, finalmente, escrevendo um comentário coletivo sobre o livro e publicando‐o
na internet.
De outro modo, você pode elaborar outros instrumentos escritos, como os também sugeridos por Kátia
An e x o 1 -
Esquema
geral
das
personagens
–
De
Repente,
nas
profundezas
do
Bosque
,
de
Amós
Oz
An e x o 2 –
Sugestão
do
preenchimento
do
esquema
geral
das
personagens
da
aldeia
Aldeia
lugar sombrio, distante de tudo e amaldiçoado; de onde
fugiram todos os animais.
Professora Emanuela: mulher de meia-idade,
solteira, que falava da existência de animais na vila, em seu tempo de criança. Por isso sofria o deboche das crianças que não acreditavam
nela.
No final: descobre-se que era a garota de
quem Neman (Nehi) gostava, quando criança. Nimi, o potro: criança diferente das outras,
imaginativa; que acreditava no que a professora Emanuela dizia sobre os animais e sofria muito o deboche das crianças da escola. Depois que entrou
e saiu do bosque passou a sofrer da doença do relincho.
No final: amigo de Nehi, com histórias de vida
muito semelhantes.
Maia: amiga de Mati, corajosa, contestadora e
defensora de Nimi; em alguns momentos recebe o
deboche das crianças da escola.
Mati: amigo de Maia, tinha um
segredo com ela; mostra-se um pouco medroso e menos constestador; em alguns momentos recebe o deboche
das crianças da escola.
Lília, a mãe de Maia,
padeira e viúva: também
sofria o deboche dos moradores por ter o hábito de jogar farelos de pão no final da tarde, como se
houvesse pombos na aldeia.
Outros moradores da aldeia (os
adultos): pareciam ter medo ou vergonha do que acontecera na
aldeia e viviam querendo esquecer ou negar a existência dos animais em tempos antigos.
Pai de Nimi: na fala do pai percebe-se medo e vergonha pelo que aconteceu
na aldeia.
Solina, a costureira: antes
do desaparecimento dos animais criava ovelhas; era
triste e cuidava com carinho do marido inválido,
Guinom.; é uma das personagens que sofrem com o deboche da aldeia.
Danir, o consertador de telhados: homem bastante animado que sempre
se reunia com amigos para cantar. Sempre falava dos animais de outros
tempos e do dia que traria novos animais para a aldeia. Trazia alegria
para a aldeia.
Nehi, o demônio da montanha:
No início: um monstro, um feiticeiro que havia
seqüestrado os animais da aldeia para se vingar.
No final: um dos antigos moradores da aldeia
que sofria o deboche do povo e se afastou da vila, acompanhado dos animais. Muito integrado à natureza que parecia atender a
seus pedidos.
Almon, o pescador: amava seu
cachorro; agora era lavrador; vivia desenhando os animais nas
madeiras; conversava com seu espantalho; sofria o deboche das
pessoas da aldeia.
As crianças da vila: a
maioria não acreditava na existência dos animais e debochava de todos que diziam acreditar ou ter ouvido ou visto animais na
aldeia.
Os animais que sumiram: a gata Tima,
de Emanuela; o cachorro Zito, de Almon; as ovelhas de Solina; os pássaros alimentados por Lília e todos os outros
animais citados na parte final do livro
Guinom, o marido de Solina: era
criador de animais e depois de entrar e sair do bosque passou a
viver em uma cadeira de rodas. Tinha a doença do esquecimento
An e x o 3
De
repente,
nas
profundezas
do
bosque
,
de
Amós
Oz
ROTEIRO
PARA
A
DISCUSSÃO
DOS
CAPÍTULOS
10
a
13
1) Considerando o que aconteceu de mais importante em cada um dos capítulos que vocês leram, que título dariam a cada um? Tentem encontrar um título que dê pistas que ajudem a se descobrir mais sobre o mistério da história.
Capítulo 10
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Capítulo 11
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Capítulo 12
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Capítulo 13
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2) O grupo teve alguma dificuldade para entender os capítulos? O que não ficou claro?
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_____________________________________________________________________________________
An e x o 4
De
repente,
nas
profundezas
do
bosque
,
de
Amós
Oz
ROTEIRO
PARA
A
DISCUSSÃO
DOS
CAPÍTULOS
14
a
19
1) Considerando o que aconteceu de mais importante em cada um dos capítulos que vocês leram, que
título dariam a cada um? Tentem encontrar um título que dê pistas que ajudem a se descobrir mais
sobre o mistério da história.
Capítulo 14
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_____________________________________________________________________________________
Capítulo 15
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Capítulo 16
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_____________________________________________________________________________________
Capítulo 17
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Capítulo 18
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Capítulo 19
