IMPRESSÕES DOS ALUNOS DO CURSO TÉCNICO EM INFORMÁTICA SOBRE A LEITURA E A PRODUÇÃO TEXTUAL UTILIZANDO TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

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Nº 31, volume 1, artigo nº 4, Outubro/Dezembro 2014

D.O.I: 10.6020/1679-9844/3104

ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 86 de 267

IMPRESSÕES DOS ALUNOS DO CURSO TÉCNICO EM

INFORMÁTICA SOBRE A LEITURA E A PRODUÇÃO

TEXTUAL UTILIZANDO TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO

IMPRESSIONS OF STUDENTS IN COMPUTER TECHNICIAN

COURSE ON PRODUCTION AND TEXTUAL READING

USING INFORMATION AND COMMUNICATION

TECHNOLOGIES

Desirre Marques Brandão1, Flávio Pavesi Simão2, Marcos de Souza3

1

Prefeitura Municipal de Atílio Vivacqua/ES, Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF/Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, Brasil, desirre.brandao@hotmail.com

2

Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Alegre, ES/ Mestrado Profissionalizante em Pesquisa Operacional e Inteligência Computacional, Campos dos Goytacazes, Brasil, fpsimao@ifes.edu.br

3 _{Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro – UENF/Campos dos Goytacazes, Rio de}

Janeiro, Brasil marcosdesouza82@gmail.com

Resumo – A educação implica uma participação ativa, no movimento de

troca intensa, que podem ser potencializados pelas TICs, conduzindo a resultados diferenciados numa ação pedagógica que valorize as interações entre linguagens, espaços, tempos e conhecimentos pluralizados. Para tanto, o aluno deve ser capaz de sozinho, compreender o significado de um dado qualquer, seja um texto, uma imagem, uma música. Ao dar sentido para esses dados, criam-se conceitos, ou seja, o aluno parte do virtual, do nó, do complexo problemático a um processo de resolução: a Atualização, que consiste na compreensão e interpretação do que foi lido. Portanto o texto é virtual e sua interpretação se constitui na Atualização. Baseando-se nos estudos de Pierre Lévy sobre Virtualização e Atualização, assim como

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na percepção da importância da mobilização para que ocorra a aprendizagem, busca-se verificar se o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) pode intervir na satisfação do aluno do curso técnico em Informática? Para conduzir esta pesquisa, adotou-se uma abordagem descritiva e de caráter qualitativo e quantitativo que visa apresentar o grau de satisfação dos alunos do 1º e 3º módulos do curso técnico em Informática – Campus do Instituto Federal do Espírito Santo de Cachoeiro de Itapemirim quanto aos processos de Leitura e Produção de Texto.

Palavras-chave: Leitura. Produção de texto. Emancipação. Protagonismo.

Educação profissional e tecnológica.

Abstract – Education implies an active participation in the movement of

intense exchange that can be leveraged by ICT, leading to different results in a pedagogical action that enhances the interactions between languages , space, time and knowledge pluralized. To do so, the student should be able to own, understand the meaning of any of the information, whether text, an image, a song. To give meaning to these data, it creates concepts, ie, as Levy (1996) points out, the student part of the virtual node, the problem resolution process complex: Update, which consists in understanding and interpreting the was read. So the text is virtual and its interpretation constitutes the update. Based on the studies of Pierre Lévy on Virtualization and update, as well as the perceived importance of mobilization for learning to occur, we seek to determine whether the use of Information and Communication Technologies (ICTs) can intervene in the student satisfaction technical course in Computer Science? Campus Federal Institute of the Holy Spirit Itapemirim about the processes - To conduct this research, a descriptive and qualitative and quantitative approach that aims to present the degree of satisfaction of the students of the 1st and 3rd modules technical course in Computing will be adopted Reading and Text Production.

Keywords: Reading. Text Production. Emancipation. Prominence. Technological Education.

1. Introdução

A escrita e a leitura do mundo virtual invadiram não apenas todas as esferas sociais, mas também o espaço escolar, influenciando o modo de escrever e ler dos alunos. E, devido às mudanças que vêm ocorrendo, algumas discussões são propiciadas a partir do que se percebe de mudança nos processos de leitura, interpretação e produção de texto no ambiente escolar.

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ferramentas tecnológicas - podem auxiliar nos processos de ensino e aprendizagem, porém, se esta utilização não for criteriosa, pode não atingir o êxito esperado, que se trata de desenvolver no aluno o protagonismo cognitivo. Por protagonismo, observando inicialmente a etimologia da palavra: proto = principal, primeiro; agon = luta (portanto agonista = lutador), compreende-se que protagonista é aquele que atua/luta pelo processo de desenvolvimento pessoal, transformando sua própria realidade, lutando por ela, criando uma nova realidade.

Lévy (2000) afirma que a educação implica uma participação ativa, no movimento de troca intensa, que podem ser potencializados pelas Tecnologias de Informação e Comunicação - TICs, conduzindo a resultados diferenciados numa ação pedagógica que valorize as interações entre linguagens, espaços, tempos e conhecimentos pluralizados. Essas ações promovendo a orientação de processos individualizados, bem como de aprendizagem cooperativa, podem auxiliar no protagonismo cognitivo do aluno, que poderá ser responsável por criar novos conceitos, a partir do que lhe for apresentando na escola. Para tanto, o aluno deve ser capaz de sozinho, compreender o significado de um dado qualquer, seja um texto, uma imagem, uma música. Ao dar sentido para esses dados, criam-se conceitos, ou seja, conforme Lévy (1996) destaca, o aluno parte do virtual, do nó, do complexo problemático a um processo de resolução: a Atualização, que consiste na compreensão e interpretação do que foi lido. Portanto o texto é virtual e sua interpretação se constitui na Atualização.

Dessa forma, baseando-se nos estudos de Pierre Lévy sobre Virtualização e Atualização, assim como na percepção da importância da mobilização para que ocorra a aprendizagem, busca-se verificar se o uso das TICs pode intervir na satisfação do aluno do curso técnico em Informática? Assim, levanta-se a hipótese de que se os alunos, por serem Nativos Digitais, podem se sentir mobilizados a produzir textos utilizando as TICs, e dessa forma, essas tecnologias podem auxiliar no protagonismo cognitivo do aluno, ou seja, no processo de produção de texto como forma de Atualização.

A motivação para a construção desta pesquisa partiu da análise (empírica) das aulas que se valem das tecnologias da informação e comunicação como suporte/ferramenta para a construção do conhecimento. Sabendo que atualmente o

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ciberespaço é uma matriz exponencial de informações, é interessante compreender se essas informações podem se tornar “conhecimento”, já que para uma informação ser compreendida, deve existir todo um processo de leitura, percepção e interpretação a partir de um dado existente em meio eletrônico.

Portanto, justifica-se a escolha do tema por possuir grande interesse em compreender os processos de produção textual na atualidade, e neste contexto, a importância da produção textual dentro do ambiente de formação para o trabalho e na visão do aluno.

Para conduzir esta pesquisa, adotou-se uma abordagem descritiva e de caráter qualitativo e quantitativo. A pesquisa descritiva, como destaca Michel (2009), se propõe a verificar e a explicar problemas, fatos ou fenômenos da vida real, observando e fazendo relações, conexões, partindo da influência que o ambiente exerce sobre eles. Trata, em geral, de levantamento de características de uma população, um fenômeno, um fato, ou o estabelecimento das relações entre variáveis controladas. Está relacionada diretamente com a pesquisa qualitativa, já que colhe, interpreta e discute fatos e situações.

A complementação qualitativa auxilia no levantamento de outros significados presentes na pesquisa quantitativa, que não podem ser apenas quantificados no contexto investigado, permitindo ao pesquisador o acesso a informações relevantes que assegurem um melhor entendimento do objeto em estudo.

Sendo assim, o estudo será desenvolvido com alunos do 1º e 3º módulos do curso Técnico em Informática do Instituto Federal do Espírito Santo – IFES, Campus Cachoeiro de Itapemirim. Para tanto, recorreu-se a um questionário com questões fechadas no modelo Escala Likert, contando com 5 opções de resposta: 1, “discordo totalmente”; 2 “discordo”; 3 “não concordo nem discordo”; 4 “concordo”; e 5 “concordo totalmente” e a partir dos resultados, verificar se as TICs foram instrumentos que mobilizaram para a produção textual, contribuindo para a promoção do Protagonismo Cognitivo do aluno por meio da Atualização, o que promoverá, também, a Emancipação do aluno, um dos principais objetivos da Educação Profissional e Tecnológica.

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2. Desenvolvimento

2.1. Virtualização e atualização: o que é o virtual?

Lévy (1996) conceitua Virtualização como o movimento contrário ao da Atualização. Se na Atualização ocorre uma nova leitura, uma nova interpretação, uma nova visão, a Virtualização é algo que poderá estimular essa nova interpretação.

A Virtualização atinge mesmo as modalidades do estar junto, a constituição do “nós”: comunidades virtuais, empresas virtuais, democracia virtual... Embora a digitalização das mensagens e a extensão do ciberespaço desempenhem um papel capital na mutação em curso, trata-se de uma onda de fundo que ultrapassa amplamente a informatização. (LÉVY, 1996, p. 11).

Portanto, a Virtualização não é um processo que ocorre somente no ciberespaço, já que se tem a falsa impressão que o virtual está relacionado com a não presença física. Ao contrário disso, Lévy (1996) enfatiza que o virtual possui apenas uma estreita afinidade com o falso, com o ilusório e com o imaginário: “Trata-se, ao contrário, de um modo de ser fecundado e poderoso que põe em jogo processos de criação, abre futuros, perfura poços de sentido sob a platitude da presença física imediata.” (p. 12)

Dessa forma, a existência de um livro, de uma revista, de uma fala, de uma imagem e a não interferência – ou seja – a ausência de leitura o torna virtual. Assim, virtual não é uma expressão relativa ao que ocorre, ou sobre, o ciberespaço. Virtual é tudo o que não foi “atualizado”, não foi interpretado ou reorganizado.

Ora, a Virtualização constitui justamente a essência, ou a ponta fina, da mutação em curso. Enquanto tal, a Virtualização não é nem boa, nem má, nem neutra. Ela se apresenta como o movimento mesmo do “devir outro” - ou heterogênese - do humano. Antes de temê-la, condená-la ou lançar-se às cegas a ela, proponho que se faça o esforço de apreender, de pensar, de compreender em toda a sua amplitude a Virtualização. (LÉVY, 1996, p. 11-12).

Nessa busca pelo conceito e partindo para uma teorização, Lévy (1996) destaca que enganosamente o real não se opõe ao virtual:

No uso corrente, a palavra virtual é empregada com frequência para significar a pura e simples ausência de experiência, a “realidade” supondo uma efetuação material, uma presença tangível. O real seria da ordem do “tenho”, enquanto o virtual seria da ordem do “terás”, ou da ilusão, o que permite geralmente o uso de uma ironia fácil para evocar as diversas formas de Virtualização. (LÉVY, 1996, p. 15).

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interpretado, reinterpretado e novamente se tornar virtual ao outro. Como o autor exemplifica, “a árvore está virtualmente presente na semente” (LÉVY, 1996, p. 15). Em termos filosóficos, o virtual não se opõe ao real, mas ao atual: virtualidade e atualidade são apenas duas maneiras de ser diferentes.

Dessa forma, o complexo problemático em que se constitui o virtual, é ponto de partida para a formação da criticidade, do protagonismo, da formação de um pensamento que inventará e coproduzirá um novo sentindo, ou seja, uma Atualização. Dessa forma, Lévy (1996) destaca o fato de que “a entidade carrega e produz suas virtualidades”, já que uma pessoa atualiza uma entidade diferente de outra, reorganizando uma problemática, mas sofrendo a influência da reorganização que outra pessoa realizou. E ainda, “o virtual constitui a entidade”, isto porque “as virtualidades inerentes a um ser, sua problemática, o nó de tensões, de coerções e de projetos que animam, as questões que o movem, são uma parte essencial de sua determinação” (LÉVY, 1996, p. 16).

Portanto, a Atualização se caracteriza “como a solução de um problema, uma solução que não estava contida previamente no enunciado” (LÉVY, 1996, p. 17), pois isso dependerá dos conhecimentos do sujeito que se depara com este problema e de sua interpretação. A Atualização, assim, é um processo de “criação, invenção de uma forma a partir de uma imagem dinâmica de forças e de finalidades” (p. 17).

Há que se destacar que os processos de Virtualização e Atualização são dinâmicos, ao mesmo tempo em que se atualiza um problema, ele também é virtualizado, caracterizando este processo num “verdadeiro devir que alimenta de volta o virtual” (p. 17). Lévy (1996) assim destaca que o real assemelha-se ao possível e o atual em nada se assemelha ao virtual, mas responde ao problema criado por ele.

Nesse processo de resolução de nós e problemas, o processo de Virtualização fluidifica as diferenciações que se fazem presentes, elevando o grau de liberdade, criando um “vazio motor”. E é neste vazio motor, criado pela Virtualização que são possíveis de serem criadas novas respostas a problemas propostos. Levando tal realidade para sala de aula, o vazio motor é produzido por problematizações expostas aos alunos, gerando certa liberdade, certa busca por

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respostas – o protagonismo para os processos criativos de produção textual. Assim: Segundo Lévy (1996) o texto é um objetivo virtual, abstrato, independente de um suporte específico, podendo se atualizar em diversas versões. É interessante ressaltar que neste documento, quando se fala no processo de Atualização proposto por Lévy (1996), compreende-se tal ação como a interpretação, assim o sujeito que “atualiza” um dado, uma informação, a reorganiza e a interpreta, de acordo com as experiências que já possui, criando assim, conhecimento. Lévy (1996) assim, enfatiza que “ao interpretar, ao dar sentido ao texto aqui e agora, o leitor leva adiante essa cascata de atualizações” (p. 35).

Dessa forma, é impossível descrever os processos de produção de texto sem antes mencionar a leitura, pois é por meio da leitura e da Atualização que são produzidos novos sentidos e assim, novos textos e novas virtualidades.

Ao mesmo tempo em que o rasgamos (o texto) pela leitura ou pela escuta, amarrotamos o texto. Dobramo-lo sobre si mesmo. Relacionamos uma à outra as passagens que se correspondem (...) ler um texto é reencontrar os gestos têxteis que lhe deram seu nome. (LÉVY, 1996, p. 35 – 36).

E, nos percursos de leitura, o leitor percebe a relação com outros textos, observando assim, as diversas conexões que ocorrem. Dessa forma, ocorre uma leitura hipertextual, rizomática, que conecta os conhecimentos do leitor aos conhecimentos obtidos no texto através da leitura, criando assim, novos textos.

Hipertexto, conforme Lévy (1996) destaca, é uma matriz de textos potenciais, sendo que alguns deles vão se realizar sob o efeito da interação com o usuário, e esta leitura rizomática “não é mais a unidade do texto que está em jogo, mas a construção de si, construção sempre a refazer, inacabada” (LÉVY, 1996, p. 36), pois ao ler, o que ocupa a leitura é a direção e a elaboração do pensamento que modifica o texto. Logo, o que antes havia sido amarrotado, passa a ser “avaliado segundo critérios de subjetividade que produz a si mesma” (LÉVY, 1996, p. 36), e assim, produzindo suas próprias significações. O texto que antes foi amarrotado, carrega consigo as marcas das dobras que adquiriu durante a leitura.

Escutar, olhar, ler, equivale finalmente a construir-se na abertura ao esforço de significação que vem do outro, trabalhando, esburacando, amarrotando, recortando o texto, incorporando-o em nós, destruindo-o, contribuímos para exigir a paisagem de sentido que nos habilita! (LÉVY, 1996, p. 37).

Consequentemente, os leitores passam a ser autores, pois nos percursos de leitura que realizam, criam novas formas de leitura e coproduzem o texto. Portanto, o

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leitor começa a ser protagonista, produzindo significados e conhecimentos.

2.2. Leitura, produção de texto e a escola para nativos e imigrantes digitais

Inicialmente, é necessário conceituar os termos “Nativos Digitais” e “Imigrantes Digitais”. De acordo com Prensky (2001) e Voigt (2007), os imigrantes digitais são responsáveis por utilizar uma linguagem classificada como pré-digital, ou seja, superada. Os imigrantes digitais compõem a maior parte de usuários na rede, embora os mesmos vivenciem um novo ambiente no ciberespaço, transportam em si a cultura e linguagem utilizada antes do uso da tecnologia de comunicação e informação. Os professores desse grupo resistem em ensinar aos alunos que se comunicam em uma linguagem totalmente nova, adaptada a era digital.

Além disso, Prensky (2001) e Voigt (2007) salientam que os Nativos Digitais, chamados de pós-internet, estão acostumados a receber informações muito rapidamente. Esses gostam de processar mais de uma coisa por vez e realizam múltiplas tarefas. Preferem os gráficos antes do texto, além de acesso aleatório (como hipertexto) em que trabalham melhor quando ligados a uma rede de contatos. Os nativos digitais não visualizam somente o ambiente escolar como a única forma válida de aprendizagem e produção do conhecimento. Porém, como retrata Lévy (2011) e Freire (2002) os Nativos possuem um conhecimento de mundo que pode não estar sendo valorizado pela escola.

Portanto, há a necessidade de se destacar que o hábito da leitura, infelizmente, não é algo muito praticado no Brasil e quando se observa a realidade dos muitos milhares de crianças, que estão em fase escolar, percebe-se mais ainda o distanciamento dos livros e a proximidade a jogos eletrônicos, vídeo games, celulares e computadores. “Tudo indica que essa rapidez reduza a reflexão e crie uma leitura mais dispersa, o que pode fazer implicações para outros tipos de leitura, inclusive de textos impressos” (NÓBREGA, 2009, p. 154)

Porém, há que se destacar que a leitura não está deixando de existir, mas a leitura como uma atividade escolar, uma “obrigação”, muitas vezes perde sua essência devido à postura da própria escola, em obrigar a ler e não incentivar a prática da leitura de forma a atender essa nova população com características tão

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diferentes das de seus pais e professores.

Com isto, a leitura prazerosa, que contribui para os processos de Atualização, vai se perdendo. Zilberman (2001) aponta que o leitor é o grande responsável pela Atualização dos textos que lê. Mas, vale a pena questionar a fala de Lévy (1996): “O virtual, quando se relaciona à internet e ao ciberespaço, realmente é uma fonte indefinida de atualizações?”

Clément (apud SUSSEKIND, 2004) afirma que a “hiperleitura não dá lugar à apropriação nem a identifica, mas antes ao diletantismo, ao nomadismo, à deriva” (p. 111). Se tomarmos a palavra Nomadismo, analisando seu significado: vida nômade; povos que vagueiam sem residência física (FERREIRA, 1971, p. 976), chega-se à conclusão que a hiperleitura desterritorializa e virtualiza, ou seja, pode dispersar a atenção do jovem que poderá não chegar a objetivo nenhum. Assim, ao mesmo tempo em que ela se abre numa possibilidade de ir de um texto ao outro, evidencia a relatividade da estrutura textual, que não há começo nem fim, nem meio, apenas o definido pelo leitor no momento da leitura (NÓBREGA, 2009, p. 154). Dessa forma, como ponto negativo de uma leitura realizada em meio eletrônico, quando se trata de turmas de jovens e adolescentes, pode-se citar o quão perdida – ou tomar outros rumos que não o da leitura – esse Nativo Digital pode ficar ao se deparar com a infinidade de possibilidades existentes num texto no suporte eletrônico.

Sussekind (2003) aponta que uma das vantagens do suporte digital, segundo Lévy, é uma diferença considerável em relação aos hipertextos que antecedem a informática: a pesquisa nos sumários, o uso dos instrumentos de orientação, a passagem de um nó a outro, agora, são realizados por computador, com rapidez. Mas, no ambiente escolar, se não houver objetivo, isso não ocorrerá. Uma leitura realizada em sala de aula, com alunos da Educação Básica, pode não atualizar um texto se não for realizada de forma direcionada. Pode-se questionar, também, o fato de um Nativo Digital poder desenvolver uma forma de leitura detetivesca, já que ela também é possível nos textos eletrônicos, já que os links a levam para caminhos prontos, disponibilizados pelas ferramentas eletrônicas, desenvolvidos por códigos HTML.

Magda Soares (2002, p.149) apresenta dois dados importantes para diferenciar as tecnologias tipográficas das tecnologias digitais: “o espaço de escrita e

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os mecanismos de produção, reprodução e difusão da escrita”. De acordo com ela, existe uma sensível relação entre o espaço físico e visual da escrita e as práticas de letramento. Ao longo da história, existiram diversas práticas de leitura e escrita (textos desenvolvidos em argila, pedra, papiro ou papel) e, com o uso do computador, essas práticas mais uma vez se modificam, já que a leitura de hipertexto eletrônico ganha novo espaço de escrita: a tela.

Enquanto no texto impresso a leitura tende a ser mais cartesiana, na tela alternam-se os processos de aprendizado cognitivo. Os recursos da tecnologia quebram a linearidade, possibilitam saltos na leitura feita do começo para o meio, para o fim (SOARES, 2002, p. 154).

Castells (2002) evidencia o uso das ferramentas tecnológicas que se tornaram essenciais para a formalização e a disseminação do conhecimento são necessários para unir à tecnologia, a capacidade do indivíduo em aprender a captar, gerir, disseminar e aplicar o conhecimento adquirido, ou seja, Atualizar.

2.3. Saber e inteligência

Para uma compreensão inicial do conceito de saber, buscou-se compreender os espaços Antropológicos do Ciberespaço, propostos por Pierre Lévy em sua obra “A Inteligência Coletiva” (2011). Essa conceituação, realizada a partir de um estudo antropológico do Ciberespaço, evidencia um estudo sobre quatro espaços antropológicos existentes no Ciberespaço: Terra, Território, Mercadorias e Saber. Esses quatro espaços compõem o mundo, onde seus significados se fundem, para formar um todo, conectado e hipertextual.

O autor enfatiza que o espaço em que se vive atualmente, denominado “Espaço do saber” não é um lugar, em espaço, mas se constitui num não lugar, uma virtualidade. É um espaço disperso que produz rizomas1, conexões e hipertextos. Porém, Lévy (2011) destaca que o saber não se resume ao conhecimento científico, mas aos processos de reorganização das relações de si consigo mesmo, ou seja, nos processos de Atualização.

1_{O conceito de rizoma, pertencente a DELEUZE e GUATTARI (1995) na obra “Mil Platôs” destaca}

que um rizoma é o principal ponto de ligação entre as informações. Na apropriação da palavra que se refere a anatomia das plantas, em zoologia, o rizoma se constitui por platôs que se comunicam uns com os outros por meio de microfendas, ou seja, espaços em que o leitor completará com as conclusões acerca de um determinado objeto de informação.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 96 de 267 O saber, no sentido em que o entendemos aqui é um savoir-vivre ou vivre-savoir, um saber coextensivo à vida. Tem a ver com um espaço cosmopolita e sem fronteiras de relações de qualidades; um espaço de metamorfose das relações e do surgimento de maneiras de ser; um espaço em que se unem aos processos de subjetivação individual coletivos (LÉVY, 2011, p. 123).

Lévy (2011) ainda enfatiza que o espaço do saber se potencializou a partir da virtualidade e da rápida comunicação no ciberespaço, na invenção de novas línguas mutantes e universos virtuais que dão aos “intelectuais coletivos” a possibilidade de se “reconfirmarem” permanentemente, estando em constante transformação.

Lévy (2011) afirma que o projeto do espaço do Saber está relacionado a criar um novo laço social em torno do aprendizado que ocorre de forma recíproca, “da sinergia das competências, da imaginação e da inteligência coletivas” - que não é um conceito cognitivo, mas o “trabalhar em comum acordo” - no sentido de tentar entender, ou como propõe o autor – “entendimento com o inimigo”, ou seja, compreender através das diversas opiniões sobre um determinado tema/assunto. Assim, Lévy (2011) propõe o aprendizado recíproco, mediado pelas relações humanas. E, nesse sentido, as identidades tornam-se identidade do saber.

O outro não é mais um assustador, ameaçador: como eu, ele ignora bastante e domina alguns conhecimentos. Mas como nossas zonas de inexperiência não se justapõem, ele representa uma fonte possível de enriquecimento de meus próprios saberes (LÉVY, 2011, p. 27).

Assim, Lévy (2011) demonstra que a inteligência coletiva é um saber criado de forma colaborativa num espaço em que a “integração é um processo social dinâmico de troca de saberes”. (p.28)

Percebe-se, portanto, que Lévy (1996) enfatiza que a questão da Atualização é da ordem da invenção e da criatividade. Dessa forma, o próprio autor destaca: "Um hipertexto é uma matriz de textos potenciais, sendo que alguns deles vão se realizar sob o efeito da interação com o usuário." (LÉVY, 1996, p. 40)

Lévy (2011) ainda enfatiza que o espaço do saber se potencializou a partir da virtualidade e da rápida comunicação no Ciberespaço, na invenção de novas línguas mutantes e universos virtuais que dão aos “intelectuais coletivos” a possibilidade de se “reconfigurar” permanentemente, estando em constante transformação.

Bauman (2005), afirma que identidade é muito além do que dita o senso comum. O autor compara a Identidade às características dos líquidos. Isto porque, neste tempo presente, as identidades são fluidas e mutáveis, e utilizou esta comparação, evidenciando as características maleável e moldável das identidades,

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que assim como os líquidos, não mantêm sua forma com facilidade, e sua estrutura adquire novos formatos a todos os minutos. Portanto, assim como os fluidos, as identidades não se mantêm intactas ou acabadas.

Antes de se ater ao conceito de Inteligência Coletiva, parte-se para a compreensão do que é Inteligência. Conforme Vigotski (2010) evidencia em sua obra “A Formação Social da Mente” inteligência é uma função psicológica superior (que é constituída pela a atenção, memória, imaginação, pensamento e linguagem) que surge no sujeito a partir do processo de internalização do resultado das relações dialéticas entre o sujeito e o meio social.

Já Piaget (1989) entendia que a inteligência era resultado da interação do sujeito com o meio, portanto ela é a capacidade do sujeito adaptar-se ao meio e abordou em seus estudos explicou desde o nascimento da inteligência na criança até às suas contínuas evoluções, ao longo dos anos, evoluções ocorridas por processos que o autor chamou de “assimilação e acomodação”, sempre com o objetivo de alcançar o equilíbrio através dos desequilíbrios que ocorrem no processo de “assimilação e acomodação”.

Inteligência, portanto é entendida por Vigotski e Piaget como resultado da interação do homem com o meio. Para Lévy (2011), a inteligência está “distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências”. (p.29) O autor ainda afirma que essa inteligência distribuída por toda parte se encontra no saber das pessoas: “ninguém sabe tudo, todos sabem alguma coisa, todo o saber está na humanidade”, (p.29). E, o autor ainda enfatiza que “O juízo global da ignorância volta-se contra quem o pronuncia. Se você cometera fraqueza de pensar que alguém é ignorante, procure em que contexto o que essa pessoa sabe é ouro.” (p.29)

Assim, percebe-se que a Inteligência relatada por Lévy (2011) está mais atrelada aos conhecimentos que as pessoas adquirem ao longo da vida, por meio das relações interpessoais que ao conhecimento científico produzido pela academia. E, assim, essa “Inteligência distribuída por toda parte” pode ser o ponto de partida para “desenvolver (...) sentimentos de reconhecimento que facilitarão, consequentemente, a implicação objetiva de outras pessoas em projetos coletivos”. (LÉVY, 2011, p.30) Dessa forma, a ideia central da Inteligência Coletiva está focada

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na valorização técnica, econômica, jurídica e humana de uma inteligência distribuída por toda parte.

A inteligência coletiva só tem início com a cultura e cresce com ela. Pensamos, é claro, com ideias, línguas, tecnologias cognitivas recebidas de uma comunidade. Mas a inteligência culturalmente constituída, não é mais fixa ou programada como a do cupinzeiro ou a da colmeia. (…) o patrimônio comum passa pela responsabilidade de cada um. A inteligência do todo não resulta mais mecanicamente de atos cegos e automáticos, pois é o pensamento das pessoas que pereniza, inventa e põe em movimento o pensamento da sociedade (LÉVY, 2011, p.11 – Grifo nosso).

Assim, o que Lévy (2011) propõe é a valorização do conhecimento informal, do conhecimento que é passado para posteridade e ampliado com as experiências e pensamentos de outras pessoas. Freire (2002) corrobora com Lévy quando afirma que:

Porque não aproveitar a experiência que tem os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. (…) Porque não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? (FREIRE, 2002, p. 16).

Assim, se a proposta de Freire é a de aproximar o discurso do professor ao do aluno, como forma de trazê-lo ao ambiente educacional e mais – de incluir sua realidade no referido ambiente, dando significado ao conhecimento aprendido. Isso porque, a questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a de classe dos educandos, deve ser respeitada na prática educativa progressista, conforme Freire (2002) aponta. Portanto, o autor ainda acrescenta a necessidade de criticidade, tanto por parte do professor quanto do aluno, quando atenta para o fato de “a curiosidade ingênua” que é provavelmente nascida no momento em que o professor parte da realidade do aluno para a explicação de um conteúdo, por exemplo, “está associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproximando-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica.” (FREIRE, 2002, p. 17). Dessa forma, parte-se do empirismo, da observação, para a intervenção que o aluno faz a partir dos processos de “Atualização”, propostos por Lévy (1996). Essa intervenção, ou esta Atualização dos processos de leitura do meio, levarão o aluno a uma curiosidade epistemológica, de se aproximar da pesquisa e do pensamento científico.

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 99 de 267 A curiosidade de camponeses com quem tenho dialogado ao longo de minha experiência político-pedagógica, fatalistas ou já rebeldes diante da violência das injustiças, é a mesma curiosidade, enquanto abertura mais ou menos espantada diante de "não-eus", com que cientistas ou filósofos acadêmicos, "admiram" o mundo. Os cientistas e filósofos superam, porém, a ingenuidade da curiosidade do camponês e se tornam epistemologicamente curiosos. (FREIRE, 2002, p. 17).

Freire (2002) dessa forma enfatiza que o ser humano é inacabado e é esse inacabamento, essa inconclusão, que é própria da experiência vital, pois é nesse “vazio motor (LÉVY, 1996) que o homem passa a se relacionar com o meio e com outras pessoas, criando novas formas de interpretar o mundo, reorganizando informações obtidas por meio das relações interpessoais, através de redes sociais, etc. Ao destacar a mutabilidade do homem no mundo, Freire (2002) enfatiza que homens e mulheres passaram a perceber sua inacabilidade quando se depararam com a questão: “Quanto mais cultural é o ser maior a sua infância, sua dependência de cuidados especiais”. Na busca incessante do ser humano em compreender o “suporte” – pensa-se no mundo - em que está inserido, várias respostas são obtidas, pois as mesmas mudam frequentemente. Assim, quanto mais inserido culturalmente, a tendência do comportamento identitário de homens e mulheres é serem inacabados.

A capacidade de pensar, portanto, transformou o mundo e transforma as pessoas. Percebe-se que quando Freire aborda tal tema, ele dá destaque ao fato de que somente a partir da prática, que o corpo humano passa a ser corpo consciente na medida em que passa além de captar, apreender e transformar a realidade, saindo da condição de mero receptor de informações para o de protagonista da própria vida. Assim, Freire (2002) enfatiza que “Não haveria existência humana sem a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de nossa consciência.” (FREIRE, 2002, p. 54), ou seja, não haveria existência se não houvesse troca entre o meio e a própria existência humana, interferência nessa realidade e interpretação do que ocorre nesta realidade: “A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade e um nível distinto do nível do adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas.” (FREIRE, 2002, p. 41)

A instituição escolar, conforme Carvalho (2011) aponta, na educação profissional e tecnológica, deve ser concebida como um espaço em que se produza

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conhecimento, colocando o saber a serviço do homem, o homem a serviço da sociedade e a sociedade a serviço de seres emancipados. Portanto, corroborando com Freire (2002), a escola não pode estar indissociável da sociedade, cabendo a ela valorizar tudo o que é produzido no seu entorno.

Já Soares (2012) aponta que cabe à escola, como Instituição de Ensino, contribuir para a formação integral do trabalhador com profissionais capazes de atuar de forma significativa para sua sobrevivência e da sua comunidade, ou seja, cidadãos críticos e participativos não só na linha de produção, mas em outros setores da vida: político, social e econômico. Ou seja, é possível ao curso que forma profissionais para o trabalho, não formá-los apenas para o exercício do ofício, como também para a atuação em sociedade, como protagonista de sua própria história, como ser emancipado. Dessa forma, a autora ainda salienta que as escolas que formam profissionais para o mercado de trabalho possuem um papel muito importante na formação dos profissionais que irão adentrar o mundo do trabalho. Isto porque, os conteúdos desenvolvidos devem estar ligados às demandas do mercado, científica e tecnologicamente falando. Porém e também corroborando com Freire (2002) essa educação não deve contribuir para a competição desenfreada, comumente incentivada pela ideologia neoliberal, nem ser instrumento de seleção social, porém ser um ensino de qualidade humana inclusiva e abrangente, visando garantir igualdade de oportunidades, trabalho em equipe e de forma colaborativa.

É interessante salientar as falas de Palfrey e Gasser (2011) quando destacam que o mundo do trabalho para o qual a maioria dos estudantes vem se preparando para requerer deles ações colaborativas, que os promovam em sociedade, estejam eles iniciando um novo negócio ou uma organização sem fins lucrativos, ou assumindo uma posição na diretoria de uma já existente. Dessa forma, as tecnologias colaborativas, possibilitam a aprendizagem de habilidades que vão lhes servir muito no decorrer do tempo, à medida que a economia digital se desenvolve.

2.4. Mobilização para o aprendizado

Considerando os estudos de Vigotski (2010) de que toda atividade individual é fruto de uma atividade coletiva, corroborando com a fala de Lévy (2011), sobre

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Inteligência Coletiva, percebe-se o quanto as relações interpessoais no ambiente escolar são importantes, principalmente porque, é no processo coletivo e social vivenciado na escola, que é a capacidade cognitiva e social é formada.

Vigotski (2010) ao se debruçar no estudo do desenvolvimento da criança, destacou que as funções psíquicas superiores são formadas a partir do processo coletivo social, chamado de função interpsíquica. E ele ainda enfatiza a importância das interações sociais, defendendo que um intenso processo de interação entre as pessoas irá promover a construção do conhecimento. Nesse sentido, Vigotski destaca a importância do outro não só no processo de construção do conhecimento, mas também de constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir. Portanto, há que se destacar a importância da escola na constituição das funções psíquicas superiores, pois ao se compreender que um jovem passa ao menos cinco horas diárias de sua vida no ambiente escolar, observa-se o quanto esse ambiente influencia em sua formação.

Vigotski (2010) afirma que o aprendizado começa muito antes de elas frequentarem a escola, sendo que o que se aprende na escola tem sempre uma história prévia, corroborando com a fala de Freire (2002) sobre a bagagem de conhecimento que cada aluno traz consigo para o ambiente escolar e que deve ser valorizada pela escola. Ele ainda afirma que é a partir das relações sociais que as funções psicológicas ocorrem, por meio da mediação entre o uso de instrumentos e signos e vai além: os processos mentais superiores (pensamento, linguagem e consciência) que consistem no modo de funcionamento psicológico humano são considerados sofisticados, porque se referem a mecanismos intencionais que dão ao ser humano a possibilidade de autonomia em relação ao meio social, ou seja, desperta o protagonismo e a emancipação do sujeito.

Em posse desse conhecimento, e considerando que o sujeito vai se tornando capaz de organizar suas experiências, orientar suas ações e constituir seu pensamento, Diniz; Marquez (2003) enfatizam que através mediações do outro, no caso do professor, e da linguagem, organiza-se a atividade mental, que é essencial na constituição do sujeito. Dessa forma, os processos de interação que ocorrem na escola, assim como a valorização do conhecimento que o aluno já possui, são etapas importantíssimas para que ocorra uma aprendizagem significativa. Porém,

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tanto as autoras Diniz; Marques (2003) como Charlot (2012) ressaltam que a escola, apesar ser o lugar da juventude, tornou-se um espaço indesejado por muitos alunos, o que acarreta na necessidade urgente de um olhar mais cauteloso, problematizador e crítico por parte do professor sobre essa realidade educacional. Charlot (2012) em suas pesquisas destacou a partir de sua observação que o problema não é a escola; uma vez que as crianças parecem gostar de tudo, “fora das aulas e dos professores" (CHARLOT, 2012, p. 11). O problema se encontra na “questão do sentido, da questão da atividade e também da questão do prazer” (CHARLOT, 2012, p. 11).

O professor, dessa forma, deve assumir uma postura ativa, uma vez que mantêm seus sentidos dessintonizados com a realidade, percebendo a importância que os fenômenos que ocorrem no meio social são indissociáveis à formação dos sujeitos. Freitas et al (2010) afirmam que a relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro e consigo mesmo.

Assim, é imprescindível compreender o papel do educador quando se pensa em sua relação com o aluno. Charlot (2012), por conseguinte, destaca que alguns professores compreendem que se tornar professor seria um trabalho extraordinário se não existissem alunos, porém, eles existem e vêm carregados de informações para a escola. Desse modo, é necessário que o professor reveja essa relação por meio de uma reflexão. O autor ainda destaca a importância de o professor se questionar sobre sua postura, se mobilizar, se colocando no lugar do aluno. Freitas et al (2010) também destacam que o professor deve se colocar no lugar do aluno, para que em tal posição consiga refletir a partir das próprias experiências a perspectiva do aluno.

Assim, Charlot (2012) destaca a questão do sentido que a educação pode ter para um aluno de bairro popular, por exemplo, quando se questiona sobre o sentido de se ir à escola, o sentido de estudar, sobre o sentido em aprender e compreender as coisas tanto dentro da escola como fora dela. Dessa forma, Charlot propõe a equação pedagógica que se constitui em aprender = atividade intelectual + sentido +

prazer.

Essa é a questão que temos que resolver no que diz respeito ao aluno, mas também no que tange ao professor. Ensinar: qual o sentido de ensinar hoje? Qual o prazer de ensinar hoje? Qual tipo de atividade intelectual tem o professor quando ele ensina? São as questões básicas. E, afinal de contas, a questão que está por trás disso é a questão do desejo. É por isso que, sendo filósofo, tendo trabalhado mais como sociólogo, eu cheguei a me

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ISSN: 16799844 - InterSciencePlace - Revista Científica Internacional Páginas 103 de 267 interessar pela psicanálise, porque devemos entender a questão do desejo para podermos entender a mobilização do aluno no estudo (CHARLOT, 2012, p. 11).

Dessa forma, Charlot (2012) evidencia questões relativas à mobilização tanto do aluno, que busca um sentido em aprender, quanto do professor, que apresentando muitos questionamentos sobre sua prática, busca sentido no ensinar.

Diniz; Marques (2003) destacam que Mobilizar é pôr recursos em movimento, reunindo forças para fazer uso de si próprio como recurso. É também engajar-se em uma atividade originada por móbiles, porque existem boas razões para fazê-lo. Interessarão, então, os móbiles da mobilização, o que produz a movimentação, a entrada em atividade. Tanto o professor quanto o aluno mobilizam-se em uma atividade, quando investe nela, quando fazem uso de si mesmos como um recurso, quando são colocadas em movimento que remetem a um desejo, um sentido, um valor, principalmente quando já possuem conhecimento sobre determinado assunto. A atividade possui, portanto, uma dinâmica interna, que parte do desejo de cada um. Há que se destacar, todavia, que essa dinâmica supõe uma troca com o mundo, onde são encontras metas desejáveis, meio de ação e outros recursos. Daí, a necessidade de interação social para mobilizar a aprendizagem.

O sujeito da aprendizagem, para Charlot (2012) não é considerado “como imediatamente dado”, por sua formação cognitiva e psicológica, “mas como (...) sujeito envolvido tanto em relações de desejo como em relações sociais e instituições”, novamente corroborando com Lévy (2011) e Freire (2002). Freitas et al (2010) assim enfatizam que a mobilização para o conhecimento implica na complementaridade do protagonismo de alunos e professores. Observando por esta perspectiva, os autores evidenciam que tal processo não descarta a responsabilidade do professor. Assim, se destaca que a postura do professor “(…) não tem exclusividade para perceber a ocorrência da mobilização do estudante para o conhecimento, mas é importante, pois é ele que irá problematizar questões para que surja no aluno a vontade de aprender.” Assim, o autor propõe uma Sociologia do sujeito, entendendo que o sujeito da educação tem necessidade de aprender, é um ser humano portador de desejos e movido por eles; um ser social, inscrito em relações sociais, e um ser singular, com sua história própria, sua singularidade, que age, interpreta e atribui sentido ao mundo. É, portanto, um sujeito, ligado ao outro,

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desejando, partilhando um mundo com outros sujeitos e com eles transformando esse mundo. (CHARLOT, 2000, p. 49).

Diniz; Marquez (2003) dessa forma destacam o significado da palavra desejo (desiderium) que representa a decisão de tomar o destino nas próprias mãos, assim evidenciando a vontade consciente nascida de uma determinação. As autoras ressaltam ainda que toda relação com o saber abarca a identidade do sujeito quando considerado neste processo “a história do sujeito, as suas experiências e expectativas, as suas concepções, as suas interações, a imagem que tem de si mesmo.” (DINIZ; MARQUEZ, 2003, p. 143)

Não obstante, Charlot (apud DINIZ, MARQUEZ, 2003, p. 142) propõe uma Sociologia do sujeito, percebendo que “o sujeito da educação tem necessidade de aprender, é um ser humano portador de desejos e movido por eles; um ser social, inscrito em relações sociais, e um ser singular, com sua história própria”. É dessa forma um sujeito que se conecta ao outro, desejando, partilhando um mundo com outros sujeitos e com eles transformando esse mundo.

3. Metodologia

Foi adotada para esta pesquisa uma abordagem descritiva, quantitativa e qualitativa. Optou-se pela natureza quantitativa sendo complementada pela qualitativa, pois esta última auxilia na apreensão de outros significados presentes (que não podem ser apenas mensurados) no contexto investigado, permitindo ao pesquisador acesso a informações relevantes que garantam um melhor entendimento do objeto em estudo.

A escolha dos sujeitos obedeceu ao seguinte critério: alunos dos módulos iniciais do curso técnico em Informática. A preferência pelo 1º e 3º módulos se deve ao fato deles estarem com expectativas sobre o curso e iniciando os estudos nesta modalidade de ensino. Assim, participaram da pesquisa 46 alunos, sendo 24 do primeiro módulo e 22 do terceiro módulo. Do total, 23 são do sexo feminino e 23 do sexo masculino, com idade média de 17,8 anos.

O trabalho de campo procurou reunir dados em resposta ao problema e às hipóteses levantadas, além de mensurar a satisfação dos alunos do 1º e 3º módulos

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para lerem e produzirem textos utilizando as TICs. Para tanto, conforme mencionado anteriormente, recorreu-se a dois instrumentos: um questionário (Escala Likert, contando com 5 opções de resposta – 1 discordo totalmente; 2 discordo; 3 nem concordo nem discordo; 4 concordo; 5 concordo totalmente).

Após autorização do diretor, por resposta protocolada no setor específico do Campus de Cachoeiro de Itapemirim, os professores de Língua Portuguesa foram contactados e informados (através de um e-mail formalizado com o Coordenador do Curso) sobre a pesquisa. Nesse momento, foi também solicitada a ajuda dos demais professores do curso, sobretudo para a aplicação do instrumento de pesquisa, pois o questionário foi aplicado com o auxílio do Web Google Drive. O questionário foi aplicado no dia 10 de dezembro de 2013 e foram utilizados os turnos matutino e vespertino, sendo que os alunos estavam acessando o ambiente Web Google Drive nos intervalos entre as provas que estavam sendo realizadas naquele dia.

Para identificar o nível de satisfação dos estudantes, foi elaborado um questionário estruturado, formado por questões fechadas onde todos os entrevistados foram submetidos às mesmas perguntas e às mesmas alternativas de respostas (ALENCAR, 1999). Para tanto, foi utilizado o questionário que segue o modelo de Escala Likert.

A escala Likert requer que os entrevistados indiquem seu grau de concordância ou discordância com declarações relativas à atitude que está sendo medida (BACKER, 2005). Mattar (2001) explica que a cada item de resposta é atribuído um número que reflete a direção da atitude dos respondentes em relação a cada afirmação. Para analisar os itens Likert dos questionários foi utilizado o cálculo do Ranking Médio (RM). Neste modelo atribui-se um valor de 1 a 5 para cada resposta a partir da qual é calculada a média ponderada para cada item, baseando-se na frequência das respostas. Desta forma foi obtido o RM através da baseando-seguinte estratégia:

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Média Ponderada (MP) = ∑(fi.Vi) Ranking Médio (RM) = MP / (NS)

fi = freqüência observada de cada resposta para cada item Vi = valor de cada resposta

NS = nº de sujeitos

Quanto mais próximo de 5 o RM estiver maior será o nível de satisfação dos estudantes com relação à pergunta dada e quanto mais próximo de 1 menor.

4. Resultados e discussão

Após coleta de dados, realizou-se a tabulação das informações fornecidas pelos 46 respondentes (50% sexo masculino e 50% sexo feminino) obtendo assim, diversos resultados como Ranking Médio utilizando a escala Likert, gráficos e percentuais.

Referente à escala Likert, elaborou-se um Quadro com as 10 situações apresentadas aos respondentes e consequentemente, o valor do Ranking Médio obtido através da aplicação da fórmula matemática apresentada anteriormente na Metodologia.

Quadro 1 - Resultado da pesquisa tratado com o cálculo de Ranking Médio

Situação RM (Ranking

Médio):

1 - Eu gosto de produzir textos 3,2

2 - Eu gosto de ler textos 3,8

3 - Eu prefiro produzir textos quando estou diante do computador 3,1 4 - Eu só vou para o laboratório de informática, POIS é uma

atividade obrigatória

1,7

5 - Eu acredito que a leitura é importante para meu crescimento pessoal

4,4

6 - Eu não gosto de ler 1,8

7 - Eu gosto de produzir textos, POIS posso dar minha opinião sobre determinado assunto

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8 - Eu consigo perceber quando um texto me lembra outro texto lido

3,6

9 - Eu consigo interpretar o texto sem ajuda do professor 4,1

10 - Eu acredito que as aulas no laboratório de informática são mais interessantes

4,0

O resultado, portanto, será discutido a partir dos gráficos abaixo que serão comparados ao resultado do Ranking Médio.

A primeira situação apresentada aos respondentes, sobre gostar de produzir textos, alcançou seu maior percentual (conforme observado na Imagem 01) na opção “Concordo”, onde 41% (19 respondentes) afirmaram gostar de produzir textos. Porém, há que se observar que o segundo maior resultado aponta para uma resposta neutra, ou seja, “Não concordo nem discordo”, que alcançou 24% do total (ou seja, 11 respondentes) o que pode demonstrar que a produção de texto não ocorre apenas por prazer, mas também, por um estímulo externo, uma necessidade de o aluno ter que escrever, mas de não dar sentido ou importância para tal ato.

Figura 01 - Gostar de produção de texto.

Assim, o cálculo final da situação apresentada chegou ao resultado de Ranking Médio de 3,2 utilizando a escala Likert conforme Quadro 02.

Quadro 2 - Cálculo de Ranking Médio que observa a satisfação do respondente em produzir textos

Situação RM (Ranking Médio):

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Portanto, percebe-se no resultado dessa pergunta algo relacionado ao Prazer e ao Desejo de aprender. O maior percentual obtido foi o voltando a concordância de gostar de produzir textos, e se somado aos outros 11% (5 respondentes) que optaram pela resposta “Concorda Fortemente”, se obtém 52% que afirmam gostar de produzir textos. Observa-se que não se colocou a situação da produção: se este texto se produz na escola, em casa, ou no ciberespaço. Assim, como apontam Diniz; Marquez (2003), percebe-se uma mobilização desses 52% de alunos, já que os mesmos mobilizam-se em torno desta atividade, investindo nela e fazem uso de seus próprios recursos para dar sentido, valor e, consequentemente, desejo de realizar a atividade.

Em seguida, foi apresentada a situação onde os respondentes tiveram que optar pelo quanto gostam de realizar leitura de textos. Percebe-se como leitura não apenas o ato de decodificar as letras e palavras, mas o ato de Atualizar o que antes estava Virtualizado, ou seja, apenas escrito e sem a interação com o aluno. Para tal, 39% dos alunos (18 respondentes) informaram que concordam e 30% ou 14 respondentes concordam fortemente com essa situação. Dessa forma, percebe-se um mito quanto ao ato de ler, já que a afirmação de que alunos não gostam de ler é quase um lugar comum quando se fala de educação. A soma desses percentuais a 69% ou 32 dos respondentes de acordo com a Imagem 02.

Figura 02 - Gostar de leitura de textos.

O cálculo final de Ranking Médio da situação apresentada chegou-se ao resultado de 3,8 utilizando a escala Likert conforme Quadro 03, ou seja, um grau de satisfação considerável, principalmente em comparação ao ato de produzir textos.

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Quadro 3 – Cálculo de Ranking Médio que observa a satisfação do respondente em ler textos.

2 - Eu gosto de ler textos 3,8

O que se percebe, aqui, é uma divisão. Uma vez que se considerando que no momento da leitura se agregam valor, conceitos e conhecimento ao texto lido, ou seja, o aluno interpreta e Atualiza um texto, ele, consequentemente produz novos conceitos, novas ideias, novos conhecimentos, ou seja, produz textos. Mas, a escola muitas vezes não relaciona os dois atos, o que deveria ocorrer. Essa falta de relação é possível de se observar quando na primeira questão ao observar o grau de satisfação em produzir textos obter um Ranking Médio de 3,2 com relação ao Ranking Médio da opção de gostar de ler textos ser 3,8, ou seja, maior que a anterior. O texto, conforme aponta Lévy (1996) é esburacado, ou seja, é cheio de pontos que necessitam do conhecimento do aluno para serem aplanados, ser completado, ou seja, ser Atualizado com os conhecimentos que o aluno já possui. E esse ato, é a própria Produção de Texto. Dessa forma, compreende-se que a Produção de Texto é o resultado da Leitura na qual o aluno valeu-se de seu Protagonismo Cognitivo e começa a se Emancipar, uma vez que ele próprio passa a compreender a realidade que o cerca, objetivo este da Educação Profissional que se possui hoje.

A terceira pergunta que aponta para o grau de satisfação em Produzir textos utilizando o computador como meio de desenvolvimento obteve como resultado significativo o percentual de 28% (13 respondentes) que “Discordam”, 26% (12 respondentes) “Nem discordam nem concordam”, acompanhado de 22% (10 respondentes) que “Concordam” com a afirmação proposta. O resultado completo pode ser observado na Imagem 03.

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Figura 03 - Gostar de leitura de textos.

Nesse equilíbrio de respostas, o Ranking Médio da escala Likert resultou-se em 3,1 de acordo com Quadro 04.

Quadro 4 – Cálculo de Ranking Médio que observa a satisfação do respondente em produzir textos

diante do computador.

3 - Eu prefiro produzir textos quando estou diante do computador

3,1

Apesar de todos os alunos serem Nativos Digitais (ou de pelo menos possuírem a faixa etária compatível com a conceituação de Mark Prensky sobre os indivíduos nascidos pós era da internet), o percentual que mais obteve respostas foi o de não concordar com a produção de textos frente ao computador, seguida de uma situação neutra de “não concordar nem discordar”. Isso vai de encontro às expectativas observadas quanto à facilidade e a vivência que o Nativo Digital possui com relação às TICs, destacadas por Prensky (2001) e Voigt (2007). Porém, pode-se destacar que o simples ato de digitar um texto no computador não pode-se difere muito ao ato de escrever um texto no papel, pois o que se altera é somente o suporte. Prensky (2001) e Voigt (2007) salientam a preferência dos Nativos Digitais pelo multimídia, pela vinculação de imagem, som, vídeos e principalmente pela multitarefa, mas a produção de texto por si só diante do computador não possui estas características. Todavia, se o fato de se levar em consideração que este mesmo computador está conectado ao ciberespaço e que este, por sua vez, possui uma rede hipertextual considerável, que fornece informações das mais diversas que por meio da leitura poderia ser Atualizado e pelos alunos e novos textos produzidos, teríamos novamente uma quebra de expectativa. Isto porque, os alunos apontaram

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em suas respostas que discordam que produzir textos no computador é melhor que produzir no papel. Considerando a gigantesca rede rizomática que é a Internet, e apesar disso, o aluno parece não se mobilizar para acessar novas informações e assim, produzir textos com mais conhecimento. E, é esta busca, essa “deriva” entre os textos que se constitui como Protagonismo e consequentemente, demonstra a Emancipação do aluno com relação aos aspectos cognitivos.

O quarto questionamento refere-se ao uso do Laboratório de Informática como atividade obrigatória. Neste esquema, portanto, quanto menor o resultado do Ranking Médio, maior é o grau de satisfação do usuário em frequentar o Laboratório de Informática – já que o grau de discordância com a pergunta revela que o aluno frequenta o Laboratório, também, por que gosta. Como resultado, 48% (22 respondentes) “Discordaram fortemente” e 41% ou 19 respondentes “Discordam” conforme Imagem 04. Esses percentuais somados atingem 89% ou 41 respondentes.

Figura 04 - Frequência de uso dos laboratórios para atividades avaliativas.

O Ranking Médio da situação apresentada foi de 1,7 de acordo com o Quadro 05. Como apresentado anteriormente, a discordância com a situação mostra que os alunos gostam de frequentar o Laboratório de Informática. Portanto, a diminuição do índice aponta para a insatisfação com a afirmação dada aos alunos.

Quadro 5 – Cálculo de Ranking Médio que observa a satisfação do respondente em frequentar o

Laboratório de Informática apenas como atividade obrigatória.

4 - Eu só vou para o laboratório de informática, POIS é uma atividade obrigatória

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Dessa forma, acredita-se que quanto mais as metodologias de ensino se aproximam da realidade do aluno, no caso o aluno Nativo Digital, valorizando o seu conhecimento e sua facilidade de utilização de recursos tecnológicos, isso pode elevar seu interesse na realização de algumas atividades. A utilização do laboratório de informática, do acesso ao ciberespaço e a utilização de recursos multimídia atraem a atenção do Nativo Digital e essa valorização dos conhecimentos do aluno, como aponta Charlot (2012) e Freire (2002) promovem a mobilização para o aprendizado – o aluno passa a colocar todo sua atenção na tarefa realizada.

Palfrey e Gasser, dois estudiosos da sociedade da informação da Universidade de Harvard, desenvolveram a obra “Nascidos na Era Digital” (2011) para tentar esclarecer através de uma abordagem sociológica, a identidade dos indivíduos nascidos em um tempo em que objetos e ferramentas tecnológicas modificaram as formas de ser e agir das pessoas nascidas nesse tempo.

Ao contrário de muitos Imigrantes Digitais, os Nativos Digitais passaram grande parte da vida online, se distinguir entre o online e o off-line. Em vez de pensarem na sua identidade digital e em sua identidade no espaço real como coisas separadas, eles têm apenas uma identidade (…) São unidos por um conjunto de práticas comuns, incluindo a quantidade de tempo que passam usando tecnologias digitais, sua tendência para as multitarefas, os modos como se expressam e se relacionam um com o outro de maneiras mediadas pelas tecnologias digitais, e seu padrão de uso das tecnologias para ter acesso, usar as informações e criar novo conhecimento e novas formas de arte. Para estes jovens, as novas tecnologias digitais – computadores, telefones celulares, Sidekicks – são os principais mediadores das conexões humanos-com-humanos. (PALFREY, GASSER, 2011, p. 14)

Assim, corroborando com Prensky (2011) os autores afirmam as características multitarefa dos Nativos. Dessa forma, a utilização do Laboratório de Informática como um possível espaço onde ocorra um aprendizado voltado para as exigências desse aluno, com características multitarefa e multimídia. Além disso, o Laboratório de Informática é uma das portas de acesso ao ciberespaço, podendo este aluno navegar por toda a rede de informações que existe nela e Atualizar seus conhecimentos, possibilitando a formação de novos conceitos.

O quinto questionamento, que se refere à opinião do estudante quanto a importância da leitura para seu crescimento pessoal, destacou-se as opções “Concordo fortemente” com 61% (28 respondentes) seguido de 28% (13 respondentes) que marcaram a opção “Concordo”, como é possível observar na Imagem 05.

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Figura 05 - Leitura de textos para o crescimento pessoal.

O Ranking Médio dessa situação alcançou 4,4 de acordo com o Quadro 06. Ou seja, um ranking elevado que aponta para uma visão de que o aluno compreende que a leitura é essencial para sua formação pessoal e profissional.

Quadro 6 – Cálculo de Ranking Médio que observa a satisfação do respondente em frequentar o

SITUAÇÃO RM (RANKING MÉDIO):

5 - Eu acredito que a leitura é importante para meu crescimento pessoal

4,4

Assim, acredita-se que o aluno é mobilizado a realizar tal ação por uma força motriz que parte dele próprio. Uma vontade, um desejo de crescer. Esse desejo como aponta Diniz; Marquez (2003), principalmente por meio das mediações do outro, no caso do professor que deve valorizar os conhecimentos do aluno é essencial na constituição do sujeito e principalmente na formação dessas forças que levam o aluno ao seu próprio crescimento. Dessa forma, os processos de interação que ocorrem na escola, assim como a valorização do conhecimento que o aluno já possui, são etapas importantíssimas para que ocorra uma aprendizagem significativa, como afirmado anteriormente.

A sexta afirmativa, “Eu não gosto de ler”, obteve 57% (26 respondentes) das respostas “discordando fortemente” de tal afirmação e 22% (10 respondentes) que apenas “discordam” da frase, conforme observado na Imagem 06. O somatório de tais percentuais citados alcançam 79%.

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Figura 06 – Alunos que demonstraram não gostar de ler.

Tais opções destacadas representam os valores 1 e 2 da escala Likert Assim, o Ranking Médio resultou-se o valor de 1,8 de acordo com o Quadro 7. Dessa forma, a insatisfação do estudante com a afirmação aponta para o interesse que os mesmos possuem em ler, corroborando com a pergunta anterior.

Quadro 7 – Cálculo de Ranking Médio que observa a satisfação do respondente em frequentar o

6 - Eu não gosto de ler 1,8

Sobre a situação de gostar de produzir textos para poder opinar sobre determinado assunto, 35% (16 respondentes) “concordam” e 26% (12 respondentes) “nem concordam nem discordam” como se percebe na Imagem 7.

Figura 07 - Gostar de produzir textos para opinar em determinado assunto.

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Quadro 8 – Cálculo de Ranking Médio que observa a satisfação do respondente em produzir textos e

dar sua própria opinião sobre determinado assunto.

7 - Eu gosto de produzir textos, pois posso dar minha opinião sobre determinado assunto

3,6

Observa-se que um número significativo de alunos responderam à questão neutra (“Não concordo nem discordo”), não sabendo avaliar seu interesse pela produção de texto. Mas, se o resultado das alternativas 4 e 5 forem somados, se obtém mais da metade dos alunos pesquisados que afirmam possuir um grau de satisfação considerável ao relatarem o interesse de dar sua opinião.

Quando se dá uma opinião, realiza-se uma Atualização, conforme destaca Lévy (1996). É nesse processo de associação de conteúdos que o aluno além de se tornar protagonista do processo cognitivo, inicia seu processo emancipatório e consegue compreender a sociedade que o cerca.

A oitava afirmativa que apresentou a situação sobre a percepção e associação que o aluno realiza entre textos lidos, destaca-se 39% (18 respondentes) “concordam” e 37% (17 respondentes) “concordam fortemente” conforme Imagem 8. O percentual somado dessas duas opções alcançam 76% dos respondentes, ou seja, uma maioria significativa consegue perceber uma rede hipertextual.

Figura 8 - Percepções e associações entre textos.

O Ranking Médio resultou-se em 3,6 de acordo com o Quadro 09. Assim, este resultado possui valor de concordância mais significativo para a associação entre textos.