19 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016.
UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA O ENSINO DA NATUREZA DA
CIÊNCIA E TECNOLOGIA (NDC&T) CENTRADA NA PERSPETIVA
CIÊNCIA TECNOLOGIA E SOCIEDADE (CTS)
A REFERENCE TO MOTHER NATURE'S TEACHING SCIENCE AND TECHNOLOGY (NDC & T) CENTERED IN PERSPECTIVE TECHNOLOGY AND SOCIETY SCIENCE
(CTS)
Djalma de Oliveira Bispo Filho
Universidade Cidade de São Paulo, profdjalmabispo@gmail.com
Maria Delourdes Maciel
Universidade Cruzeiro do Sul, delourdes.maciel@gmail.com
Sonia Aparecida Cabral
Universidade Criuzeiro do Sul, soninha_cabral@yahoo.com.br
Resumo
Este artigo apresenta uma proposta de matriz curricular para o Ensino da Natureza da Ciência e da Tecnologia (NdC&T) que tem como base as competências Leitoras e Escritoras. Visa elucidar, por meio de um grupo de habilidades agrupadas por competências em NdC&T, alguns caminhos para o desenvolvimento de saberes necessários a compreensão das possíveis definições de Ciência e Tecnologia por meio de consensos. Tem como referencial teórico e metodológico Layton, Davey e Jenkins (1986), Aikenhead (1988), Stiefel (1995), Acevedo (1996) e Vazquez et al. (2006). Articula as competências Leitoras e Escritoras em Ciências, colocando-as como base de sustentação para a proposta da referida matriz. Entendemos ser possível articular propostas curriculares/cursos com enfoque na NdC&T que explicitem os conteúdos por meio de competências e habilidades diretamente relacionadas com NdC&T e que possam levar os estudantes a opinar/refletir sobre as aplicações da C&T. O resultado final é apresentado em um quadro síntese composto por grupos de competências e habilidades.
Palavras chaves: Currículo CTS, Competências, Natureza da Ciência e Tecnologia,
Matriz Curricular, Proposta Curricular.
Abstract
This article proposes a curriculum for the Nature of Science Teaching and Technology (NDC & T) that is based on the Readers and Writers skills. It aims to elucidate, through a group of skills grouped by skills NDC & T, some ways to the development of knowledge necessary to understand the possible definitions of Science and Technology through consensus. Its theoretical and methodological framework Layton, Davey and Jenkins (1986), Aikenhead (1988), Stiefel (1995), Acevedo (1996) and Vazquez et al (2006). Articulates the Readers and Writers skills in science, placing them as a support base for the proposal of said matrix. We believe it is possible to articulate curriculum proposals /
20 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016. approach with courses in NDC & T to spell out the content through competencies and skills directly related to NDC & T and would lead students a say / think about the applications of S & T. The end result is presented in a summary table consists of groups of skills and abilities.
Keywords: CTS curriculum, Skills, Nature of Science and Technology, Curriculum Matrix,
Curriculum Proposal.
Introdução
Compreender a Ciência como produção humana, relacionar e articular as múltiplas facetas da Ciência e Tecnologia e as relações das mesmas com a Sociedade (CTS), põe em destaque competências necessárias ao cidadão do século XXI. Competências essas que incluem questões relacionadas à compreensão da Natureza da Ciência e da Tecnologia (NdC&T) e as relações entre as mesmas, bem como a Ciência e a Sociologia externa e interna a elas, incluindo as diferentes áreas do conhecimento, especialmente no ensino de Ciências, onde a alfabetização científica e tecnológica torna-se explicitamente necessária à formação do cidadão. É necessário equilibrar o aprender Ciência e o compreender sobre a Ciência e a Alfabetização Científica como parte essencial dos currículos escolares atuais, de forma a permitir a inclusão de uma cultura científica e tecnológica por meio de uma educação CTS/NdC&T.
As implicações sociais da Ciência e da Tecnologia e as demandas culturais, científicas e sociais, diariamente evidenciadas na Sociedade, que por sua vez provocam mudanças no cotidiano escolar, implicando diretamente no saber fazer em sala de aula, nos remetem à busca constante de modelos/propostas de Ensino, Currículo e Avaliação que articulem a competência Leitora e Escritora no Ensino de Ciências. Mas como articular as competências Leitoras e Escritoras ao Ensino de Ciências? Questionamos: O que ensinar? Que estratégias utilizar? O que realmente os estudantes precisam saber sobre ciências ou da ciência? Essas são dúvidas corriqueiras não somente dos docentes, mas também de especialistas que desenvolvem currículos e discutem os processos de avaliação.
Sobre a Ciência, filósofos e sociólogos dedicados às práticas científicas defendem uma visão crítica, o que implica uma reflexão filosófica sobre a Ciência, não apenas colocando questões científicas — pois essa a tarefa dos cientistas. Em vez disso, enfrentam questões sobre a Ciência. Por exemplo: O que é a Ciência? O que distingue a Ciência da não Ciência? Qual o papel da observação na Ciência? Como progride a Ciência? Torna-se necessário considerar a Ciência como um corpus de conhecimento em constante modificação/criação. Desta consideração é que emerge a crítica à pseudociência e ao método experimental, o que coloca em debate os limites da própria Ciência e a ênfase ao significado social, político e humanista do conhecimento científico, dentro de um microcosmo que deve alimentar a interdependência entre uma outra (CHALMERS, 1994).
Latour e Woolgar (1997), em seus trabalhos sobre microetnografia das práticas científicas, procuram mostrar como as construções científicas, apesar da aparência neutra e objetiva, são na verdade construídas socialmente. Nessa microetnografia os autores
21 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016. defendem que a Ciência não é construída apenas por critérios racionais e cognitivos, pois tais critérios são construções humanas e sociais; questionam a visão mítica da Ciência e de seus métodos, a sua a-historicidade, universalização e a natureza absoluta de suas práticas/técnicas e seus resultados.
A partir de uma posição relativista, os mesmos autores questionam se existe uma forma objetiva de avaliar o conhecimento científico, pois se ele é reflexo do mundo verdadeiro, esse aparente irracionalismo e relativismo deixa em aberto a polêmica da Sociologia e da Filosofia da Ciência. Admitir que o conhecimento científico é socialmente construído não implica adotar uma posição relativista. Já que o conhecimento científico é limitado pela imagem do mundo real e os avanços científicos tem base empírica, pode-se afirmar que esses são socialmente construídos e validados (DRIVER et al, 1994).
Layton, Davey e Jenkins (1986), Aikenhead (1988), Ramsey (1993), Solomon (1993) e Stiefel (1995) afirmam que a compreensão da Natureza da Ciência (NdC) é peça chave para que o estudante/cidadão entenda as implicações sociais da Ciência. Desse modo, é possível concluir que os currículos/cursos com enfoque CTS deveriam basear-se no caráter provisório da C&T, a fim a levar os estudantes a opinar/refletir sobre as aplicações da C&T e a controvérsia das opiniões dos especialistas.
Mas o que temos é um modelo educacional que leva o estudante a ter uma visão da Ciência como verdadeira e infalível. Essa visão distorcida faz com que os estudantes tenham dificuldades para enxergar as múltiplas alternativas disponíveis para a resolução de problemas, prevalecendo uma visão única e cartesiana (SOLOMON, 1988).
Um currículo/curso de Ciências pautado numa abordagem CTS/NdC&T deve abarcar aspectos conflitantes e reestruturantes que proporcionem pensar criticamente sobre questões sociais externas a comunidade científica (armas de destruição em massa, meio ambiente, pobreza e miséria mundial, a escassez de alimentos, etc.) e questões internas à essa mesma comunidade (mitos, doutrinas e ética), de modo que relacionem essas questões com a Epistemologia e Filosofia da Ciência.
Sobre a vertente Tecnologia, Acevedo (1996) afirma que um currículo/curso CTS/NdC&T deve incluir a sua compreensão para além da mera aplicação prática, ou seja, não se pode apenas reduzir essa Tecnologia aos aspectos técnicos, mas sim considerar a sua dependência com os sistemas políticos, econômicos, ideológicos, culturais e sociais, de forma que se perceba a sua influência na Sociedade e, em contra ponto, a influência das demandas sociais à Tecnologia.
Do mesmo modo, a Tecnologia está estreitamente ligada ao desenvolvimento científico. Porém, essa visão simplista tem provocado um pensamento equivocado, colocando-a como mera aplicação da Ciência. Assim, conclui-se que Tecnologia está associada às atividades humanas, aos sistemas, símbolos e instrumentos que nos permitem inferir e modificar o mundo em que vivemos a partir de conhecimentos sistematizados (BISPO-FILHO, 2012).
Logo, a construção epistemológica do pensamento sobre a (NdC) tem sido defendido como uma meta importante para os alunos estudarem e compreenderem a Ciência. Trata-se então, de defender um ensino crítico que provoque nos estudantes
22 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016. argumentos contra a ideia de que a Ciência é conhecimento pronto e a Técnica como mera aplicação da Ciência.
As Competências como referência.
Competência é um termo polissêmico, variante de significados e que pode depender da afinidade etimológica do vocábulo em causa, do seu uso metafórico e, em última instância, do contexto em que se insere. Tentaremos conceituar competências dentro da área educacional e do ensino.
Competência é um termo importado da área industrial para a área educacional. Na atualidade está presente nos documentos mais importantes de diversos países, como se fosse uma obrigatoriedade, e os países que não utilizam esse termo ficam a mercê da evolução educacional. Na educação esse termo pode ser entendido como ser competente ou não ser competente. Logo, nessa vertente ser competente é saber mobilizar habilidades. O termo competência está presente na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (BRASIL,1996), nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2002) e encontra-se como um dos objetivos do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). (Loiola, 2013).
Segundo Depresbiteris (2010, p. 74), Chomsky foi pioneiro (primeiro) em utilizar o termo na área educacional e não se preocupou em fundamentar o processo de ensino e aprendizagem, apenas em contrapor as propostas behavioristas.
São várias as competências que aparecem nos documentos oficiais e desenvolvê-las é um assunto muito controverso. Desenvolver competência não é algo fácil de realizar e na escola é primordial para que o aluno participe das decisões da Sociedade de forma crítica. Mas, como avaliar se essas competências realmente estão sendo atingidas? Precisamos produzir formas de avaliar se realmente estas competências foram desenvolvidas na escola e para isso serão necessários instrumentos capazes de comprovar essa eficácia.
Perrenoud (2013, p. 29) define competência como a forma de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos com saberes, capacidades, informações, entre outros, para solucionar situações cotidianas, tais como leituras cartográficas para se localizar, identificar alterações simples de sinais fisiológicos e saber se posicionar, desenvolver criticidade e cidadania.
Segundo Perrenoud (2009), para uma abordagem do ensino por competência, os professores devem trabalhar regularmente com emprego de problemas e considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados; devem criar ou utilizar outros meios de ensino, além de negociar e conduzir projetos com seus alunos adotando um planejamento flexível e indicativo; devem improvisar, implementar e explicitar um novo contrato didático e praticar uma avaliação formadora em situação de trabalho e dirigir-se para uma menor compartimentação das disciplinas.
O que implica desenvolver a competência Leitora e Escritora de forma que o estudante seja capaz não apenas de ler de forma mecânica a junção de palavras, mas sim de interpretar o que está escrito (lendo). Atualmente, temos um panorama educativo em que os estudantes são alfabetizados, capazes de decifrar os códigos da escrita,
23 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016. porém não são capazes de compreender o que realmente está escrito. Essa compreensão poderá ser efetivada caso o desenvolvimento da competência Leitora esteja presente no dia a dia da sala de aula.
Rios (2011), ao falar de competência, traz o sentido ético ao significado de competência e ação do educador.Diz que:
A ideia de bem parece-me significativa na definição da competência porque ela aponta para um valor que não tem apenas um caráter moral. Esse valor não se desvincula dos aspectos técnicos nem dos aspectos políticos da atuação do educador. É nessa medida que se pode compreender, como veremos, a ética como mediação. Porque ela está presente na definição e na organização do saber que será veiculado na instituição escolar, e, ao mesmo tempo, na direção que será dada a esse saber na sociedade (RIOS, 2011, p. 59,60) .
Segunda a autora, competência aponta para um valor bem maior do que o que se costuma considerar, pois tem, também, um caráter moral sem se desvincular dos aspectos técnicos e políticos da ação do educador. A ideia de bem defendida pela autora coloca a ética (fazer bem o bem) como mediação para o desenvolvimento da competência.
Competência Leitora e Escritora
Lerner (2002) nos coloca como desafio um ensinar a Ler e Escrever que extrapola a alfabetização em sentido estrito. Assim, a competência Leitora e Escritora torna-se implicitamente necessária para a compreensão das múltiplas facetas da Ciência e Tecnologia e das relações destas com a Sociedade e vice-versa.
A competência Leitora e Escritora deve facilitar a criação de uma comunidade de escritores, o que pressupõe que os estudantes desenvolvam a capacidade de produzir seus próprios textos de forma que essa comunidade forme um microcosmo de ideias e possam comunicar fatos, mostrar ideias, validar pontos de vista ou propostas, Para Lerner:
Fazer da escola um âmbito onde leitura e escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitam repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos legítimos a exercer e responsabilidades que é necessário assumir. O necessário é preservar o sentido do objeto de ensino para o sujeito da aprendizagem (...) (LERNER, 2002, p. 55).
Discutir a importância da competência Leitora e Escritora no mundo atual implica discutir duas concepções de leitura e escrita. Na primeira concepção temos os pressupostos formais, ou seja, os textos como objetos e representações simbólicas da escrita; a segunda concepção trata da capacidade de lidar com os diversos meios de comunicação e informação, o que implica uma cultura impregnada de Tecnologia e os novos gêneros que se apresentam nas mídias, permeiam os novos suportes das novas mídias no mundo atual (CHIAPPINI, 1997).
Textos são objetos simbólicos que pedem para serem interpretados. Os sentidos não repousam serenamente sobre as linhas à espera de leitores aptos a desvendar os
24 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016. sinais gráficos e a colhê-los. Mais do que decifrar signos, leitores procuram entender do que tratam os textos, acompanhando seu encadeamento e progressão, analisando suas implicações, aderindo ou não às proposições apresentadas por seus autores. Do diálogo com o texto, o leitor pode sair transformado, pois, como nos lembra Paulo Freire (1989, p. 19) a leitura “é um processo que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo”.
Tanto o texto escrito quanto o multi-mediático (hipertextos, webs, wikis, etc.) apresentam-se, por vezes, descontextualizados da situação comunicativa, o que provoca múltiplas leituras, pois cada leitor vai ajustá-lo ao seu horizonte de expectativas. Esse horizonte está intrinsecamente ligado a seu acervo cultural de mundo. Por exemplo, a leitura de um professor de Ciências sobre um texto é carregada pelo acúmulo teórico inerente a sua prática e de experiências anteriores com maior ou menor familiaridade com o texto, com maior ou menor domínio acerca do assunto tratado, explicitando nessa comunicação, seja textual ou verbal, seus valores, crenças e objetivos que orientam sua atividade. Já na comunicação oral, face a face, o professor/estudante e seus interlocutores se apoiam fortemente na situação enunciativa que serve de moldura para a conversa. Na comunicação escrita o mais frequente é o texto ser apreendido como um objeto autônomo e fechado em si mesmo, pois o tempo da leitura não é simultâneo ao da produção do texto pelo escritor (BITTENCOURT, 1998).
Dos processos da Educação em Ciências (EC) ao Ensino de Ciências (EdC).
Cachapuz, Praia e Jorge (2004) discutem a condição epistemológica da Educação em Ciência EC com um quadro de referência para o Ensino de Ciências (Figura 1). Os autores apontam para necessidade de que, antes de abordar ou propor uma matriz para o Ensino de Ciências, entender e refletir sobre o sentido da construção epistemológica da EC como um paradigma a ser vencido, o que implica múltiplas relações, múltiplos sentidos e direções das diferentes áreas do conhecimento.
Figura 1- Caráter interdisciplinar da Educação em Ciência. () Apropriações / Transposições Educacionais.
25 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016. A figura 1 apresenta o caráter Interdisciplinar da Educação em Ciências, como uma rede conceitual. Para os autores:
• exemplos de disciplinas/áreas disciplinares de partida que, não sendo as únicas relevantes para a construção da Educação em Ciência, são as mais relevantes (ver retângulos periféricos); uma importante consequência é que a lógica da construção da Educação em Ciência não coincide, nem sequer é dependente da lógica das Ciências da Educação; deve, contudo, haver um diálogo frutífero entre ambas;
• exemplos de articulações possíveis entre essas diferentes disciplinas/áreas disciplinares;
• exemplos de saberes de referência da Educação em Ciência, como resultado de apropriações das disciplinas de partida (setas); são estes saberes de referência, necessariamente “temperados” com as epistemologias das práticas de trabalho (em particular do trabalho docente), que estão no cerne da construção epistemológica da Educação em Ciência. É precisamente com base nestes saberes de referência que as orientações para o Ensino das Ciências que são propostas posteriormente ganham (tentativamente) o seu sentido, unidade e coerência. (Cachapuz, Praia e Jorge, 2004, p.365)
Tais paradigmas provocam na atividade docente um caráter permanente de desafio para o EdC que objetive a AC&T, provocando a necessidade de estabelecer relações interpessoais com os estudantes, de modo que os processos de ensino e de aprendizagem sejam articulados com os métodos utilizados, cumprindo, assim, os objetivos à que se propõem e, ao mesmo tempo, que dêem conta de relacionar de forma mais ou menos organizada as relações apontadas pelos autores.
Promover uma EC que leve em conta as múltiplas entradas apontadas pelo esquema da figura 1, requer estratégias diferenciadas e, ao mesmo tempo, orientações com possíveis caminhos, de modo que o professor provoque a curiosidade, a segurança e a criatividade do estudante e o objetivo principal da educação; a aprendizagem. Desse modo, propor um novo caminho requer nortear, apontar, direcionar, adjetivos implícitos ou explícitos na intenção e também objetivos de um currículo. Esses objetivos devem estar claros para os sujeitos envolvidos no processo – professor e estudantes – e estar presente na proposta pedagógica.
Luckesi (1994) considera que os métodos de ensino implicam em consequências na prática docente: para se definir um método de ensino com certa precisão, é necessário ter clareza da intenção da proposta pedagógica. Torna-se, então, imprescindível compreender que os procedimentos de ensino selecionados ou construídos são pontes de ligação entre a proposta pedagógica e a proposta metodológica, devendo estar intimamente articulados. Se a intenção é que, efetivamente, a proposta pedagógica se traduza em resultados mensuráveis, tem-se que selecionar ou construir procedimentos que conduzam a resultados, ainda que parciais, porém complexos, com a dinâmica do tempo e da história.
Paralelamente a proposta pedagógica, o educador deve lançar mão dos conhecimentos científicos disponíveis; estar permanentemente alerta para o que se está fazendo; avaliar a atividade e tomar novas decisões a partir dos resultados avaliativos. No processo de ensino e de aprendizagem, são diversas e de múltiplas origens as variáveis
26 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016. que interferem nos resultados esperados: as condições físicas das escolas, as condições de trabalho dos docentes, diversidades sociais (alunos e docentes), fatores afetivos (favoráveis ou não). Outro fator a ser considerado são as estratégias de ensino utilizadas pelos docentes, que devem ser capazes de sensibilizar (motivar) e de envolver os alunos no ofício do aprendizado, deixando claro o papel que lhes cabe.
Delors (2006, p. 19) destaca a atividade docente ao dizer que “Cabe ao professor transmitir ao aluno o que a Humanidade já aprendeu acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela criou e inventou de essencial”. Tal tarefa torna-se mais difícil quando se analisa as mazelas dos sistemas educativos e dos processos de ensino em Ciências. Parece haver um problema social que se avoluma, sobretudo nos países mais pobres.
O avanço Cientifico e Tecnológico provoca um certo ajustamento das relações Sociais que se segue com fortes alterações comportamentais, sobretudo dos jovens, e aumenta a ânsia na busca de alternativas metodológicas que possam atrair os estudantes para o mundo do saber, o qual exige certo rigor e disciplina. A habilidade do professor em identificar essas alternativas e escolher os processos de ensinagem que melhor se adapte as características dos estudantes com os quais partilha o saber construído da humanidade, deve considerar as características dos conteúdos em discussão.
Articulando a teoria com a prática
Iniciamos esta sessão apresentando uma prática que comumente provoca um pensamento linear sobre a Ciência nos estudantes, comumente encontrada nas ações docentes. Tomemos como exemplo um problema matemático: trata-se da construção lógica e ordenada de uma equação algébrica ou uma solução de um problema geométrico. Desenha-se o objeto, ordenam-se as variáveis, executa-se um algoritmo e, quase ao final, chega-se a um modelo matemático. Por fim, mostra-se a Fórmula de Bhaskara. Não pretendemos nesse momento discutir a didática do ensino da matemática, mas apenas ilustrar o pensamento linear transmitido por essa prática, o que cristaliza a ideia de ciência pronta, acabada e infalível. Tal como o método científico, é cartesiano, mostra um único caminho.
Bastaria, então, que a Fórmula de Bhaskara fosse apresentada por meio de um breve relato da vida e obra do matemático? Sendo insistente, da mesma forma poderíamos então falar de Euclides, Arquimedes e Apolônio, propulsores da geometria e, por fim, deduzir a Fórmula de Bhaskara algebricamente e geometricamente? O contexto dessa prática não mudaria o resultado que parece evidente e a concepção de Ciência acabada e neutra estaria fecundamente semeada.
A luz dessa reflexão, o desejado seria estabelecer um diálogo entre o que diz o texto/conteúdo e a prática docente, de modo a facilitar que os aprendizes elaborem um novo saber ou reelaborem um conhecimento prévio de um nível inferior a um pensamento mais sofisticado e organizado em prol de um novo saber. Uma prática baseada em inferências que mobilizem habilidades e por meio destas se produzam novos saberes, por meio da compreensão das relações implícitas ou explicitas nos textos favorece, assim, a compreensão das relações envolvidas entre as ideias do tema e a intenção do docente (ROCA, 2005).
27 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016. Para os estudantes a tarefa de reconhecer em textos (experimentais ou teóricos) evidencias concretas é tarefa difícil ou quase sempre inexistente, o que se traduz em um estado de incredibilidade diante das argumentações ou exposições do docente, não permitindo que os estudantes expressem qualquer juízo de valor sobre o tema. A compreensão de uma leitura, ou seja, a competência de ler significativamente a intenção de uma aula ou uma temática exposta pelo docente, ou de um texto de Ciências, parece ser fundamental para que esses estudantes se tornem cidadãos capazes de participar de forma plena e democrática de uma Sociedade em constante transformação (DA SILVA; ALMEIDA, 1998). Essa seria a tarefa fundamental e o único motivo da educação ou ensino, uma prática que estimulasse uma leitura de mundo e para o mundo, por meio, de inferências, perguntas, argumentações; que estimulasse também a capacidade crítica do estudante (CASSANY, 2006).
Na prática vivemos um modelo de ensino (tomando a ideia de modelo de ensino como prática e de currículo como caminho) que tece uma rede de um único fio, uma única direção; aulas e processos de ensino que desmotivam os estudantes para a leitura, a compreensão e, por fim, para o não desenvolvimento de competências e habilidades em Ciências, prática essa promovida pela produção de materiais cada vez mais simples e cuja intencionalidade provoca uma leitura literal e superficial do tema/problema explorado. Se tomarmos como exemplo, a tentativa de leitura de um texto em outra língua ou vocábulo que não dominamos (diferente de nossa língua materna) podemos compreender, ou estender por esse raciocínio, a dificuldade de leitura e compreensão em Ciências, dificultando e entender sobre Ciências. Essa é a proposta deste artigo, ou seja, produzir caminhos que traduzam as definições de Ciência e Tecnologia como linguagem que facilita entender as transformações provocadas por elas à Sociedade e as influências da Sociedade sobre elas.
Construindo a base metodológica
Nesta pesquisa partimos de uma revisão bibliográfica da produção acadêmica sobre a temática Alfabetização Cientifica, Ensino de Ciências, Natureza da Ciência e Tecnologia e Enfoque Ciência Tecnologia e Sociedade. Buscou-se, então, elementos quantitativos e qualitativos de pesquisas. Na dimensão qualitativa buscou-se coletar dados de fontes secundárias, por meio um de levantamento biográfico que desse sustentação ao trabalho.
Na dimensão quantitativa fizemos uso de resultados de pesquisas empíricas já publicadas anteriormente por Maciel e Bispo-Filho (2010), Antonioli (2012), Bispo-Filho et al (2012, 2013), que divulgam por meio de índices os resultados encontrados pela aplicação do Questionário de Opiniões sobre a Ciência, Tecnologia e Sociedade (COCTS) em grupos amostrais de professores e estudantes em diferentes contextos.
Dados empíricos: Da análise à proposta.
Na leitura que realizamos de pesquisas, dados e análises de publicações sobre a temática NdC&T, juntamente com a experiência de mais de 10 anos dos pesquisadores
28 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016. envolvidos nessa pesquisa, é que se construimos a ideia central deste texto, uma proposta curricular em (NdC&T). Nosso maior interesse nesses resultados é de cunho estrutural e consiste em identificar e reanalisar, dentre os resultados apresentados, as características mais positivas e as mais negativas das atitudes expressas pelos grupos em análise, a partir dos índices das frases de questões exploradas pelo (COCTS); www.oei/COCTS/), dando prioridade aos resultados encontradas na dimensão Definições de Ciências e Tecnologia, delimitando os índices das frases e questões (mais positivos e mais negativos).
Iniciamos, então, por uma análise dos indicadores publicados por Bispo-Filho (2013). Neste trabalho a amostra foi composta por 537 professores em exercício, extraídos da mostra global de 1871 questionários aplicados junto ao Projeto Iberoamericano de Avaliação de Crenças e Atitudes relacionadas a Ciência, Tecnologia e Sociedade (PIEARCTS), conforme quadro 1.
Quadro 1- Distribuição da amostra de professores por especialidade (ciências e humanas).
Especificidade Quantidade
Ciências 186
Humanas 351
Total 537
Fonte: Bispo-Filho, 2013
Nessa análise o autor apresenta os resultados de frases, categorias e questões que expressam as crenças diretas do grupo estudado. As médias globais e os tamanhos do efeito das diferenças entre o grupo de Ciências e o grupo de Humanas, expressas pelos índices das frases, categorias e questões da forma 1 são, em sua totalidade, nulos ou negativos, mas também muito próximos de zero, verificado no quadro 2.
Quadro 2 - Resultados globais do grau de significância estatística e tamanho do efeito
(das diferenças entre os grupos de Ciências e Humanas e os índices médios da frases, categorias e questões.
Tipo
Ciência Humanas Total
Significância Tamanho do efeito
Média Desvio Média Desvio Média Desvio
F1 Frases -0,008 -0,008 0,000 0,665 -0,003 0,668 0,397 -0,025
F1 Categorias -0,013 0,584 -0,006 0,578 -0,009 0,580 0,410 -0,010
F1 Questões -0,020 0,318 -0,011 0,313 -0,014 0,315 0,393 -0,029
Fonte: Relatório Final PIEARCTS (2009).
O autor argumenta/constata em suas considerações finais, que a (AC&T) parece ainda estar distante das propostas e orientações dos documentos oficias brasileiros (LDB, PCN, Pareceres do CNE, dentre outros) que norteiam a educação. Enfatiza que tanto os objetivos de conhecimento quanto o de melhoria, revelam crenças ingênuas dos sujeitos
29 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016. da pesquisa, o que indica a necessidade de investimento tanto para a produção de materiais quanto a formação de professores (BISPO-FILHO, 2013).
Na pesquisa de Antonioli (2012) o autor emprega a mesma metodologia do (PIEARCTS) com estudantes do Ensino Médio (idade regular entre 14 e 16 anos). Podemos também encontrar crenças ingênuas nas respostas dos estudantes, como, por exemplo, na questão que explora o uso do conhecimento científico aprendido em sala de aula na vida diária. Os estudantes parecem rechaçar a ideia de que esses conhecimentos possam ser úteis em suas vidas fora da escola, reforçando a ideia de que a Ciência escolar é posta como algo de pouco caráter prático na sua vida.
Estudos recentes de Ruiz, Magaña e Vázquez (2014), com aplicação de seqüências didáticas (SD) construídas a partir dos resultados apontados pela aplicação de questões do COCTS e utilizando suas questões como forma de avaliar a melhoria dos estudantes/professores que sofreram uma intervenção com o uso dessas (SD) dentro de uma abordagem CTS/NdC&T, verificou-se que são poucos os avanços proporcionados por essa prática e instrumento.
Os autores colocam como desafio incorporar de forma significativa as propostas de processos de ensino aprendizagem sobre a NdC&T em seus sistemas educativos e, ao mesmo tempo, reforçam a necessidade de pesquisas nessa área a fim de favorecer o desenvolvimento de materiais didáticos e currículos que dêem conta de uma melhor compreensão das temáticas CTS/NdC&T.
Com base no exposto e na tentativa de fundamentar teórica e empiricamente a necessidade de pesquisas em relação ao tema abordado em nossas pesquisas e de pesquisas que visem o desenvolvimento de currículos, materiais e procedimentos didáticos pedagógicos que venham a contribuir para uma formação plena em Ciências e que diminua o analfabetismo cientifico dos estudantes e professores, é que propomos a construção de uma matriz curricular orientada pela competência Leitora e Escritora e por competências e habilidades em CTS/NdC&T.
Uma matriz em NdCeT/CTS: Competências Leitoras e Escritoras.
Uma proposta aqui apresentada que tem como objetivo a compreensão da NdC&T deve promover o desenvolvimento de competências que possibilitem a articulação dos conteúdos científicos e a compreensão da Ciência como atividade humana, não neutra das interferências Sociais, Culturais e Econômicas, de forma organizada e explicita, chegando ao que se espera que os estudantes aprendam.
Entendendo competências como modalidades estruturais da inteligência, estruturas essas organizadas e que indicam o caminho necessário para resolução de problemas, tais modalidades admitem níveis de compreensão ou desenvolvimento onde cada nível seguinte tem como base o nível anterior incorporado (SÃO PAULO-SEE, 2009). A matriz de referência apresentada nesse artigo articula as competências Leitoras e Escritoras, as ideias centrais da alfabetização cientifica e tecnológicas defendidas por Bybee (1997), Manassero e Vázquez (1998), De Boer (2000), Laugksch (2000), Kemp (2002), Acevedo et al. (2002) e Gil-Perez et al (2003), que procuram desenvolver estratégias e recursos adequados para o Ensino de Ciências com vistas a concretizar a proposta de AC&T.
30 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016. O esquema apresentado pela figura 2 mostra as atitudes iniciais que se mobilizam e se articulam aos movimentos pessoais (intrapessoal) e coletivos (interpessoal) para o desenvolvimento de competências e habilidades que refletem e modificam comportamentos e atitudes frente a questões que envolvem NdC&T em um ciclo que entendemos como possibilidade à AC&T.
Figura 2 - Desenvolvimento de Competências e Habilidades NdC&T das atitudes inicias as competências em ACeT (proposta pelos autores).
Habilidades e competências são mobilizadas pelo sujeito que estabelece relações com e entre objetos, sujeitos, situações e fenômenos científicos, tecnológicos e sociais, expressando as mudanças de atitudes num contexto de evolução estrutural e consciente, validando os diversos caminhos e formas de se conhecer e resolver problemas.
Ainda nessa vertente, Aguilar (1999) já colocava a alfabetização cientifica como uma crescente abordagem em didática das Ciências; como uma abordagem que incluía conhecimentos dos fazeres da Ciência, de forma a decodificar a linguagem científica e as crenças por ela cristalizada. Algumas propostas enfatizam um modelo de currículo que dê conta especialmente de conhecimentos ligados a fatos do dia a dia da Sociedade, “em particular os que são apresentados com imprecisão pelos meios de comunicação à opinião pública” (PUIGCERVER; SANS, 2002). Tais propostas, colocam como tendência central da alfabetização cientifica com correção de ensinamentos distorcidos.
Nesse aspecto, Chassot (2003, p.90) diz: “Acredito que se possa pensar mais amplamente nas possibilidades de fazer com que alunos e alunas, ao entenderem a ciência, possam compreender melhor as manifestações do universo”. Mesmo não descartando essa proposta, mas sim procurando somá-la a outras mais atuais, parece-nos claro que devemos buscar uma postura mais desafiadora e atual, como define Chassot,
Hoje não se pode mais conceber propostas para um ensino de ciências sem incluir nos currículos componentes que estejam orientados na busca de aspectos sociais e pessoais dos estudantes. Há ainda os que resistem a isso, especialmente quando se ascende aos diferentes níveis de ensino.
31 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016.
Todavia, há uma adesão cada vez maior às novas perspectivas (CHASSOT, 2003, p.91).
Chassot (1993, p.37) adjetiva a Ciência como “uma linguagem para facilitar nossa leitura do mundo natural”. Compreendê-la de tal forma nos permite inferir, julgar, compreender e descrever o mundo, o ambiente e a nós mesmos.
Bispo-Filho e Maciel (2013) discutem as implicações de um Currículo com ênfase CTS, tal como propõem Santos e Mortimer (2002, p.3), ou seja, como “aqueles que tratam das inter-relações entre explicação científica, planejamento tecnológico e solução de problemas, e tomada de decisão sobre temas práticos de importância social”.
Sobre essa mesma ótica, propomos como eixos orientadores três grupos de Competências:
Grupo A - agrupa habilidades de observação que objetivam ver a Ciência como atividade humana, buscando desenvolver no estudante a capacidade de entender-se como parte do ambiente e de perceber seu desenvolvimento com um olhar na relação intima da Ciência e Tecnologia com as questões sociais;
Grupo B - agrupa as habilidades de realizar e busca desenvolver a tomada de decisão sobre os problemas sociais, ambientais econômicos, proporcionados pelo desenvolvimento científico e tecnológico de forma prática e inteligente;
Grupo C - habilidades relacionadas a compreensão, o que implica desenvolver a compreensão da base prática das decisões que envolvem a Ciência e Tecnologia; envolve o comprometimento das relações e interpelações complexas entre Ciência, Tecnologia e Sociedade
O Quadro 3 apresenta as habilidades propostas nesses três grupos de competências: Grupo A (Competências para Observar); Grupo B (Competências para Realizar); Grupo C (Competências para Compreender).
Trata-se de uma proposta que tem como prioridade a competência Leitora e Escritora e que propõem articular habilidades em NdC&T de forma que essas mobilizem contextualizadamente os conhecimentos para fins pessoais e para a Sociedade. Competências e Habilidades que, mobilizadas, despertem o interesse na investigação cientifica e tecnológica para reconhecer a informação e tomar decisões, desenvolver valores através das interações NdC&T/CTS que envolvam temas públicos, políticos, locais e mundiais ligados a Ciência e Tecnologia (BYBEE, 1987).
Como objetivos de Conhecimento (Conteúdos), a matriz aponta para o desenvolvimento de competências que possibilite reconhecer, identificar e compreender a ciência podendo assim, estabelecer relações entre a Ciência, Tecnologia e Sociedade para se cientificamente alfabetizado, não basta desenvolver conhecimentos e mobilizar habilidades desconectas apresentadas em currículos de Ciências. Ser alfabetizado cientificamente implica também atitudes, valores e novas competências capazes de construir cognitivamente sujeitos críticos que formulem, debatam de forma responsável
32 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016. temas problematizadores de cunho científico/tecnológico, formulando juízos mais críticos e éticos sobre a ciência em situações pessoais e/ou sociais.
Quadro 3 - Habilidades agrupadas em grupos de competências
Temas Objetivos do Conhecimento
(Conteúdos)
GRUPO A GRUPO B GRUPO C
HABILIDADES
Definições: Ciência e Tecnologia
Compreender a Ciência com um corpo de conhecimento: leis, e teorias que explicam o
mundo que nos rodeia (matéria, energia e vida)
H1C - dar significado, sentido ou definir: Ciência, Tecnologia, reconhecendo a interdependência entre
Ciência e Tecnologia.
Identificar a Ciência como um processo de investigação sistemático e reconhecer seus
resultados H2C - Identificar a Ciência como processo sistemático H3C - Interpretar as etapas de um processo cientifico H4C - Observar as relações entre as leis do universo H5C - Propor explicações que validem as observações. Identificar a tecnologia como
um conjunto de ferramentas que possibilitam transformar
ideias em "coisas", que possibilitam a organização do
trabalho, dos negócios, melhoria na qualidade de vida
e o progresso da sociedade. H1T - Compreender a Tecnologia como um conjunto de ferramentas (ideias e técnicas) Reconhecer a combinação de ciência e tecnologia como geradora de Inovação e o Desenvolvimento, importantes
para a Industria de um país.
H1 - dar significado e compreender que a
Investigação e Desenvolvimento (I+D) são
uma combinação de Ciência e Tecnologia. Que
I+D levam a uma melhor investigação. Pontualmente a matriz de referência apresentada tem como foco colocar as possíveis definições de ciências não como verdades absolutas e de sentido reducionista, mas, sim colocar em debate uma matriz de referência pós-positivista sobre a Ciência, de forma a valorizar os conceitos científicos como sendo dinâmicos movidos por processos sistêmicos, mas, influenciados por crenças, atitudes inerentes aos seres humanos. Criando, assim, condições para uma prática interdisciplinar no Ensino de Ciências, contextualizada como forma de viés ao Ensino da Ciência pela Ciência descontextualizado e disciplinar.
Considerações Finais
Nossas considerações não apontam para um fechamento dos temas discutidos e desenvolvidos neste artigo onde procuramos articular teoria e práticas que fornecessem uma base possível para a construção de uma proposta de matriz de referência para o
33 REnCiMa, v. 7, n. 1, p. 19-37, 2016. Ensino da NdC&T. Pelo contrário, temos a intenção de fomentar o debate em torno da temática que se amplia como uma necessidade emergente nos dias atuais, se tornando um desafio aos educadores; uma tentativa de transcender da teoria à prática que leve a uma AC&T para todos.
Ao longo deste texto tecemos considerações sobre bases teóricas, empíricas e de vivência que encaminham o debate em torno do ensino de Ciências e que proporcione a AC&T, trazendo a tona necessidades, problemas epistemológicos, históricos e a falta de consenso para adequar temas e definições relacionados com os objetivos de um currículo com ênfase em NdC&T.
A literatura discutida neste texto teve a intenção de mapear e elucidar a situação atual do ensino de Ciências e mostrar a forma multifacetada das bases curriculares atuais e as tendências necessárias para os possíveis caminhos apontados no texto. Nossas reflexões sugerem um olhar mais apurado sobre o problema em questão: Como articular conteúdos de Ciências a conteúdos da NdC&T? Como articular habilidades e competências em NdC&T? E por fim, e não menos importante: Quais habilidades podemos tomar como referência para uma proposta curricular que tenha como objetivo o ensino da NdC&T?
Consideramos duas instâncias a serem discutidas. A primeira é a formação docente, que carece de um debate amplo que possibilite uma reformulação no que tange aos currículos dos cursos de licenciatura de Ciências; um currículo que possibilite mobilizar no futuro professor as competências necessárias para uma efetiva formação. A segunda instância que se verifica é a falta de direcionamento do que ensinar, de como ensinar e a partir de que parâmetros ensinar a NdC&T. Neste sentido, em ambas as instâncias, professor e estudante, as propostas curriculares devem apontar para práticas e conteúdos temáticos, científicos, culturais e tecnológicos, articulando-se a exigências da Sociedade da transformação. Essas novas propostas curriculares devem romper com a barreira que se coloca entre a prática e a natureza do ensino de Ciências, fragmentos que impossibilitam um diálogo crítico e de compreensão da Ciência e da Tecnologia como produção humana. Sendo, assim, o ensino de Ciências escolar deve, além de instrumentalizar, proporcionar o saber sobre Ciência.
Da mesma forma, esta proposta de matriz com enfoque NdC&T pode potencializar a avaliação de competências cientificas, pois pressupõem aspectos concretos do conhecimento científico, possibilitando por meio das habilidades propostas a criação de descritores e, permitir avaliar o grau de avanço de cada uma das capacidades científicas e o nível da competência alcançada pelo estudante. Esta avaliação deve servir para qualificar o estudante e também para conhecer de forma individual e coletiva os avanços e as dificuldades para desenvolver as competências cientificas e identificar as melhorias necessárias em cada caso.
Por meio de alguns consensos, a proposta apresentada nesse pretende organizar, por meio de competências e habilidades, temas necessários para a compreensão de possíveis definições da Ciência de forma explicita. A proposta apresentada neste texto pode possibilitar/orientar a construção de materiais didáticos ou cursos que promovam a Alfabetização Cientifica.
Agradecimentos
Esse trabalho teve apoio do Programa Nacional de Pós-Doutorado – PNPD/CAPES /2013. PORTARIA Nº 086, 03 DE JULHO DE 2013. Bolsa no período de 2014/2015.
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