O ENSINO DE LIBRAS NO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNIOESTE DE CASCAVEL: SUA IMPORTÂNCIA E
CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO
CHIAPETTI, Thaila1 IACONO, Jane Peruzo 2
Resumo: O presente trabalho, que se insere na área de formação de professores e de
Educação Especial, caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica e de campo com caráter qualitativo que teve como objetivo verificar a importância e a contribuição da disciplina de Língua de Sinais Brasileira (Libras) para a vida profissional dos futuros pedagogos da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Cascavel. Teve como objetivo, também, refletir sobre a Libras no sentido de sua compreensão como língua oficial da comunidade surda do Brasil, com uma breve abordagem acerca de sua origem até os dias atuais; sobre alguns aspectos da educação dos surdos no Brasil e no mundo e sobre a inserção da disciplina de Libras nas Universidades, bem como as Leis e o Decreto que a normatizam, enfatizando seu ensino e aprendizagem no Ensino Superior. O trabalho justifica-se pela preocupação com a formação dos alunos do curso de Pedagogia da Unioeste no tocante à apropriação da disciplina que ensina Libras a esses alunos no 4º ano, tendo em vista que sua carga horária no curso é muito pequena. A disciplina intitulada “Libras – Língua de Sinais Brasileira” tem 68 (sessenta e oito) horas de carga horária obrigatória e tem, dentre outros, o objetivo de conhecer a história da educação do surdo no Brasil e no mundo, sua cultura e as diversas comunidades surdas, bem como o Bilinguismo como forma de abordagem educacional para o ensino do surdo, o qual concebe a Língua de Sinais Brasileira – Libras, como língua materna e a Língua Portuguesa na modalidade escrita, como segunda língua. Para a coleta dos dados da Pesquisa de Campo foi elaborado um roteiro de entrevista estruturada aos alunos do 4º ano do período noturno do Curso de Pedagogia por meio de um questionário que foi entregue aos trinta e oito (38) alunos. Do total de questionários entregues, vinte (20) foram respondidos e devolvidos e dezoito (18) não foram devolvidos. Foi possível observar que os acadêmicos acreditam que a Libras é de suma importância para a comunicação da comunidade surda com a comunidade ouvinte, pois todos têm o direito de se comunicar. Também se constatou que a carga horária da disciplina é insuficiente para a formação dos pedagogos, mas que seu ensino é importante, uma vez que a minoria dos acadêmicos teve contato com a Libras antes de ter cursado essa disciplina. A partir deste estudo bibliográfico e de campo, pode-se concluir sobre a relevância da disciplina de Libras para a formação, tanto pessoal quanto profissional do futuro pedagogo, constatando-se, ainda, que a principal contribuição da disciplina é a sua apropriação para a interação com os surdos na vida cotidiana, uma vez
1 Aluna do 4º ano do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). thailachiapetti@hotmail.com.
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Doutora em Letras e Mestre em Educação. Professora do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Membro do Programa de Educação Especial – PEE e dos Grupos de Pesquisa Aprendizagem e Ação Docente – GPAAD e Grupo de Pesquisa em Educação Especial - GEPEE. janeperuzo@gmail.com.
que os futuros pedagogos, mediadores do conhecimento, irão se deparar com o aluno surdo na sala de aula e na sociedade.
Palavras-chave: Educação de Surdos; Ensino de Libras; Formação de Professores;
Futuros Pedagogos.
Introdução
A questão que deu origem a este trabalho foi a preocupação com a formação dos alunos do curso de Pedagogia da Unioeste no tocante à apropriação da Libras, tendo em vista que sua carga horária no curso é muito pequena; trata-se da disciplina intitulada “Libras – Língua de Sinais Brasileira”, com 68 (sessenta e oito) horas de carga horária obrigatória e que tem como objetivos:
- Conhecer a história da educação do surdo no Brasil e no
mundo, sua cultura e as diversas comunidades, bem como o Bilinguismo - Abordagem Educacional para o ensino do surdo, o qual concebe a Língua de Sinais Brasileira - Libras como Língua Materna e a Língua Portuguesa (modalidade escrita) como segunda língua; - Aprender noções básicas da Libras, identificando os seus parâmetros fonológicos; - Identificar fundamentos legais da educação de surdos; - Posicionar, movimentar, configurar e expressar os sinais correspondentes à Libras corretamente, tornando possível a comunicação contextualizada entre surdos e ouvintes no convívio social; - Compreender as teorias que fundamentaram a educação de surdos nos aspectos políticos e educacional; - Compreender as concepções clínica e sócio-antropológica da surdez; - Compreender o sistema de transcrição para Libras - Sistema de notação em palavras, além de produzir pequenos diálogos e tradução de pequenos textos escritos da Língua Portuguesa para a Libras com a utilização do alfabeto manual – datilologia e sinais. - Identificar o papel do professor e do intérprete no uso da Libras e no processo de apropriação do conhecimento pelo aluno surdo (PEDAGOGIA, 2013, p. 1).
Nesse sentido, este trabalho trata sobre a contribuição da disciplina de Libras para a formação dos pedagogos da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Para investigar como essa contribuição vem se efetivando no curso, foram entrevistados os alunos do quarto ano de Pedagogia, formandos do ano de 2016 e que cursaram a disciplina no segundo ano.
Na primeira seção do trabalho são abordados alguns aspectos da história da educação dos surdos, destacando os métodos ou propostas educacionais historicamente utilizados na educação dos surdos, como o Oralismo, a Comunicação Total e o
Bilinguismo. A subseção 1.1 aborda a Educação dos surdos no Brasil, trazendo o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) como a primeira escola a trabalhar com a língua de sinais como metodologia de ensino e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 que assegura às crianças com algum tipo de deficiência/necessidades educacionais especiais o direito de estudar em classes comuns.
A segunda seção trata sobre as línguas de sinais no mundo e no Brasil, tendo em vista que essas línguas não são universais. São abordados os cinco parâmetros que constituem os sinais, os quais, segundo Ramos (2011) são: configuração de mãos; ponto de articulação; movimento; orientação e direcionalidade e expressão facial e/ou corporal, além da gramática da línguas de sinais, assim como o alfabeto manual que é um recurso utilizado nessas línguas. Na subseção 2.1 é abordada a Língua Brasileira de Sinais (Libras), seguida da Lei nº 10.436 pela qual a Libras é reconhecida como meio legal de comunicação. A subseção 2.2 trata do Decreto Lei de Libras 5.626/2005 que dispõe sobre as orientações para as diretrizes do ensino superior, uma vez que a partir desse Decreto a disciplina de Libras passou a compor, obrigatoriamente, as matrizes curriculares de diferentes modalidades de ensino. A terceira seção aborda a pesquisa de campo realizada com os formandos (2016) do quarto ano do curso de Pedagogia do campus da Unioeste de Cascavel, para saber qual a contribuição e a importância que a disciplina de Libras representa para eles, como futuros pedagogos.
1. ALGUNS ASPECTOS DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS: A QUESTÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO PARA SURDOS
Durante a Antiguidade até a Idade Média, os surdos eram considerados amaldiçoados devido ao fato de que nessa época predominava a religião e eles eram castigados, escravizados e até mortos. Para Goldfeld (1997):
Na antiguidade, os surdos foram percebidos de formas variadas: com piedade e compaixão, como pessoas castigadas pelos deuses ou como pessoas enfeitiçadas, e por isso eram abandonadas ou sacrificadas (GOLDFELD, 1997, p. 24).
Somente no final da Idade Média começou-se a tratar sobre a importância da aprendizagem dos surdos, segundo Fernandes (2007):
A possibilidade de que os Surdos poderiam aprender sem a intervenção de forças sobrenaturais, míticas ou religiosas deu lugar à tentativa de muitos pedagogos desenvolverem seus trabalhos em diferentes países da Europa, compartilhando a convicção de que era possível educá-los(FERNANDES, 2007, p. 32).
Segundo Machado (2005, p. 4) os primeiros educadores de alunos surdos surgiram no século XVI, na Europa. Eles criaram diferentes metodologias de ensino, nas quais se utilizava a língua oral, a língua de sinais, o alfabeto manual (datilologia) e outros códigos visuais. Com as diferentes abordagens de ensino (língua oral ou de sinais), houve uma “disputa” entre os educadores, segundo Bueno (1993, apud MACHADO, 2005, p. 4):
No âmbito da educação da criança surda, a querela entre Pereira, L‟Epée e Deschamps é uma excelente ilustração dessa negligência, na medida em que foi quase que exclusivamente tratada como uma disputa entre defensores de “métodos de ensino especial” (oralismo versus gestualismo), sem que se explicitasse os determinantes que subjaziam a essa disputa(BUENO, 1993, apud MACHADO, 2005, p. 4).
Conforme Machado (2005, p. 4-5), dentre os educadores citados por Bueno está Jacob Rodriguez Pereira (1715-1780) que nasceu na Espanha e foi educador de sua irmã que era surda. Em 1744 até 1780 trabalhou em Paris, fazendo apresentações públicas com crianças surdas, onde recebia pensão do rei Luiz XV. Pereira adotou a metodologia que se baseava na desmutização3 por meio da visão e do tato, para posteriormente
ensinar noções de gramática.
Segundo Machado (2005, p. 5) o Abade de Deschamps (1745-1791) nasceu em Orleans e atendia crianças surdas em sua própria casa, tanto as que podiam pagar pelo atendimento, como aquelas que não podiam. Defendia a desmutização da criança surda, sendo que seu método foi considerado de grande importância. Como não conseguiu ajuda real para reconhecer sua escola, teve que encerrar suas atividades. Já o Abade de L‟Epée (1712-1789) nasceu na França e, motivado pela forma com que suas irmãs gêmeas surdas se comunicavam, iniciou os trabalhos com crianças surdas em sua própria casa. Estudou e criou alguns gestos que chamou de Signos Metódicos. Junto à
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Segundo Moura (2000, apud BOTELHO, 2009, p. 28) “desmutização era um método que visava ensinar o surdo a falar”.
Corte Real, L‟Epée conseguiu salas de aula e pensão para ensinar os surdos, porém, sua escola só foi reconhecida em 1791, dois anos depois de sua morte.
Traçada a “disputa” entre o Oralismo e o gestualismo, naquele momento o vencedor foi o Abade de L‟Epée, defensor do gestualismo, conseguindo que sua escola fosse reconhecida. Para Machado (2005, p.5) o sucesso de L‟Epée se deu pelo amplo conhecimento que tinha sobre a relação linguagem e surdez e, também, por ter divulgado amplamente seu método, em contraponto a Pereira e Deschamps, para os quais o método oral teve baixo resultado. Assim, a Assembleia Constituinte (da França pós Revolução Francesa) reconheceu, em 1791, conforme afirmação de Machado fundamentado em Bueno (1993):
[...] o nome do Abade de L‟Epée entre os cidadãos que melhor têm merecido o reconhecimento da humanidade e da pátria, elevando a escola por ele criada ao nível de Instituto Nacional, a primeira escola pública de surdos do mundo (BUENO, 1993, apud MACHADO, 2005, p. 6).
Segundo Silva et al (2006, p. 26-27) no ano de 1880 aconteceu em Milão o Congresso Internacional de Educação dos Surdos, com o objetivo de propor uma Metodologia Oralista e proibir a língua de sinais existente, que não era oficial, baseando-se na crença de que a língua oral era o único método para a comunicação dos surdos. De acordo com Goldfeld (2002, p. 34), o Oralismo pretendia que os surdos fossem reabilitados ou normalizados para aprenderem a falar segundo a norma exigida pela sociedade, pois a surdez enquadrava-se no modelo clínico considerado patologia ou anormalidade. A autora enfatiza:
O Oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade ouvinte e adesenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do Oralismo é fazer uma reabilitação da criança surda em direção à normalidade (GOLDFELD, 2002, p. 34).
Após o Congresso realizado em Milão em 1880, a língua de sinais foi proibida e o Método Oralista passou a ser utilizado na educação dos surdos nas escolas de muitos países. Schelp (2008, p. 3.038-3.039) explica que no Oralismo, a primeira medida
educacional foi a proibição do uso da língua de sinais; os alunos surdos eram obrigados a sentar sobre as mãos para serem oralizados. Porém, esse Método Oralista foi em vão, já que os surdos não aprenderam a falar, o que resultou em milhares de surdos analfabetos.
De acordo com Schelp (2008, p. 3.039) quando constatado que o Método Oralista não era eficaz e que os surdos nunca conseguiram falar como os ouvintes, os surdos começaram a desrespeitar o método imposto e insistiram em comunicar-se por meio da língua de sinais, o que lhes permitiu utilizarem toda e qualquer forma de comunicação. Este método ficou conhecido como método da Comunicação Total, tendo como objetivo tentar resgatar a comunicação dos surdos de qualquer maneira, por meio da língua de sinais, gestos, mímicas, leitura labial, entre outros recursos de comunicação.
No entanto, o método da Comunicação Total também foi falho devido ao fato de sua abordagem defender o uso simultâneo dos sinais e da fala (bimodalismo) e, por serem línguas distintas, dificultava-se ainda mais a aprendizagem dos alunos. Ainda que, diante de inúmeras dificuldades, problemas e descasos enfrentados pela comunidade surda, esta não perdeu a esperança de ter seus direitos linguísticos e culturais reconhecidos e respeitados. Segundo Moura (2000):
Os povos surdos aspiram pela valorização da língua de sinais como a primeira língua e tendo suas opiniões respeitadas, pois os sujeitos ouvintes continuam sempre decidindo por sujeitos surdos, disputando em relação de poder acima dos líderes surdos em diversas áreas, onde eles são importantes participar e acima de tudo querem a ‘dignidade’ de Ser Surdo (MOURA, 2000, p. 52).
Após a aplicação desses métodos sem sucesso, surge o bilinguismo como proposta educacional, tendo como pressuposto básico a necessidade de o surdo ser bilíngue, ou seja, de que ele deve adquirir a Língua de Sinais, que é considerada a língua natural dos surdos como língua materna e, como segunda língua, adquirir, de forma escrita, a língua de seu país. Para Guarinello (2007):
A proposta bilíngue surgiu baseada nas reivindicações dos próprios surdos pelo direito à sua língua e pelas pesquisas linguísticas sobre a língua de sinais. Ela é considerada uma abordagem educacional que se propõe a tornar acessível à criança surda duas línguas no contexto
escolar. De fato, estudos têm apontado que essa proposta é a mais adequada para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua de sinais como natural e se baseia no conhecimento dela para o ensino da língua majoritária, preferencialmente na modalidade escrita. (...) Na adoção do bilinguismo deve-se optar pela apresentação simultaneamente das duas línguas (língua de sinais e língua da comunidade majoritária) (GUARINELLO, 2007, p. 45-46).
O bilinguismo é a proposta educacional mais eficaz e adequada para a educação dos alunos surdos; é imprescindível que estes tenham o direito de primeiro aprender sua língua de origem, a Libras como língua materna para, depois, se apropriar da segunda língua que é a língua de seu país de origem.
1. 1. A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NO BRASIL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
De acordo com Machado (2005, p. 8) a primeira escola para surdos no Brasil, foi fundada no Rio de Janeiro em 1857, e o primeiro professor foi o francês Hernest Huet que ficou surdo aos 12 anos de idade e, em 1855 formou-se professor e emigrou para o Brasil. A convite de D. Pedro II, em 1857 Huet foi convidado para fundar a primeira escola para surdos do Brasil, conhecida como Instituto Imperial de Surdos-Mudos. Hoje esse instituto é conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) mantido pelo Governo Federal e atende crianças, jovens e adultos.
O Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) foi a primeira escola a trabalhar com a língua de sinais como metodologia de ensino. Segundo Machado (2005, p. 8) o Brasil deixou de desenvolver a educação por meio da língua de sinais por conta do ocorrido no Congresso em Milão no qual, no dia 11 de setembro de 1880, houve uma votação para se escolher qual Método de Ensino deveria ser adotado para a educação dos surdos e foram 160 votos contra 4, a favor do Método Oralista.
A questão do uso de determinado método ou abordagem a ser utilizado para a educação de surdos, demonstra que, historicamente, essa parece ser uma questão não resolvida pois, ainda que o Oralismo tenha sido o Método escolhido naquele histórico Congresso de Milão e, no Brasil, o Oralismo também já tenha sido hegemônico, de certa forma, ao longo do tempo, os surdos brasileiros têm buscado outros caminhos para se comunicar. A alternativa escolhida foi a Língua Brasileira de Sinais (Libras) instituída
no Brasil em 24 de Abril de 2002 por meio da Lei nº 10.436 (BRASIL, 2002) e regulamentada pelo Decreto nº 5.626 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005).
Machado (2005, p. 9) afirma que no final do século XV não havia escolas especializadas para surdos; por isso, pessoas ouvintes tentavam ensinar os surdos por meio da língua de sinais e da língua escrita e que, nos séculos seguintes ao século XV, dentre os professores que se destacaram na educação dos surdos em nível mundial, estavam Pedro Ponce de Leon (Espanha), Ovide Decroly (Bélgica), Ivan Pablo Bonet (Espanha), Alexandre Gran Bell (Canadá e EUA), Abbé Michel de L‟Epée (França), Samuel Heinicke e Moritz Hill (Alemanha). Porém, esses professores não compartilhavam do mesmo método, uns acreditavam que a melhor forma de ensinar os surdos era por meio da língua falada (Método Oral Puro),outros por meio da língua de sinais. Assim, no Congresso realizado em Milão em 1880, foi definido que seria por meio do Método Oral Puro que todos os surdos deveriam ser ensinados.
No Brasil, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996), foi assegurado às crianças com algum tipo de deficiência/necessidades educacionais especiais, o direito de estudar nas escolas comuns, de forma preferencial, devendo receber apoio especializado de acordo com as necessidades de cada uma. A inclusão do aluno surdo em uma classe ouvinte deve ser feita com muito cuidado para garantir uma educação de qualidade para esse aluno, não separando-o dos demais alunos pois, de acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2006), em seu Art.1º, considera-se que:
[…] a deficiência é um conceito em evolução e resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas (BRASIL, 2006, p. 3).
Conforme Lacerda e Lodi (2009, p. 30) muitos são os decretos e leis que regulamentam o direito à inclusão educacional de surdos porém, na maioria das vezes, o aluno surdo não tem seu direito respeitado por falta de capacitação dos profissionais para atender suas necessidades educacionais especiais. Outra razão pela qual os alunos surdos, muitas vezes, não têm seus diretos respeitados, diz respeito à desigualdade linguística na sala de aula por parte dos colegas e dos professores ouvintes em relação
ao aluno surdo, sendo que esse pode ser um fator a dificultar que haja bons resultados educacionais, ou seja, pode dificultar a aprendizagem dos conteúdos escolares por parte dos alunos surdos.
2. AS LÍNGUAS DE SINAIS NO MUNDO E NO BRASIL
As línguas de sinais não são universais. Porém, essa ideia de universalidade parece estar sempre na mente da maioria das pessoas quando se fala em língua de sinais. Segundo Gesser (2009) “essa universalidade está ancorada na ideia de que toda língua de sinais é um „código‟ simplificado apreendido e transmitido aos surdos de forma geral, é muito comum pensar que todos os surdos falam a mesma língua em qualquer parte mundo” (p.11). Como a língua oral, a língua de sinais não é padrão, cada uma tem sua própria estrutura gramatical, sendo que existem diversas línguas de sinais nos diferentes países. Nos Estados Unidos os surdos se comunicam por meio da língua americana de sinais (ASL), na França, a língua francesa de sinais (LSF) e, no Brasil, a língua brasileira de sinais (Libras).
A língua de sinais não é uma língua artificial, pois não foi construída por um grupo de pessoas a fim de chegar a um propósito; ela é natural, porque foi evoluindo como parte de uma cultura; no caso do Brasil, como parte da cultura da comunidade surda. Como na Língua Portuguesa, a língua de sinais também possui gramática, sendo composta por cinco parâmetros que constituem os sinais, os quais, segundo Ramos (2011), são:
Configuração das Mãos: são as formas das mãos, que podem ser da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador. Ponto de Articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada, podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical (do meio do corpo até a cabeça) e horizontal (à frente do emissor). Movimento: os sinais podem ter movimento ou não. Orientação e Direcionalidade: os sinais têm uma direção com relação aos parâmetros já citados. Não estão corretos se esta orientação e direção forem trocadas na realização dos sinais. Expressão Facial e/ou Corporal: muitos sinais, além dos quatro parâmetros citados, em sua configuração têm como traço diferenciador a expressão facial e/ou corporal, seja um jogo de ombros, ou expressões de alegria, dúvida ou tristeza que darão sentido e fluência aos sinais (RAMOS, 2011, p. 14).
Essa ideia na sociedade ouvinte, de que a língua de sinais não tem gramática, está vinculada à mesma ideia de que a língua de sinais é mímica ou pantomimas. Segundo Gesser (2009, p. 21) as pantomimas são gestos detalhados que variam de indivíduo para indivíduo ao representar tal objeto como existe na realidade; já a língua de sinais é padrão. O autor afirma que “a pantomima quer fazer com que você veja o „objeto‟, enquanto o sinal quer que você veja o símbolo convencionado para esse objeto” (p. 21). É imprescindível frisar que sinais não são gestos. As pessoas que se comunicam por meio da língua de sinais podem expressar todo tipo de sentimento, ou se comunicar sobre qualquer assunto como qualquer falante da língua oral. A francesa surda, Emanuelle Laborrit, afirma em seu livro O voo da gaivota, que “Os sinais podem ser agressivos, diplomáticos, poéticos, filosóficos, matemáticos: tudo pode ser expresso por meio de sinais, sem perda nenhuma de conteúdo” (LABORRIT, 1994, apud GESSER, 2009, p. 23).
A língua de sinais não é um alfabeto manual; este é empregado para soletrar manualmente as palavras, sendo apenas um recurso utilizado na língua de sinais. Nessa perspectiva, Gesser (2009, p. 29) afirma que:
Acreditar que a língua de sinais é o alfabeto manual é fixar-se na idéia de que a língua de sinais é limitada, já que a única forma de expressão comunicativa seria uma adaptação das letras realizadas manualmente, convencionadas e representadas a partir da língua oral. Imaginemos, por exemplo, quanto tempo levaria um surdo para falar uma sentença ou, ampliando bem a questão, ter uma conversa filosófica, se utilizasse apenas o soletramento manual? Travar uma conversa dentro desse enquadre s-o-l-e-t-r-a-d-o s-e-r-i-a c-a-n-s-a-t-i-v-o e m-o-n-ó-t-o-n-o-(u-f-a-!) (GESSER, 2009, p. 29).
O alfabeto manual é utilizado,na maioria das vezes, para soletrar siglas, nomes próprios de pessoas ou de lugares ou alguma palavra que não contenha sinal. Gesser (2009, p. 30) afirma que no Brasil o alfabeto manual é constituído por 27 formatos, sendo as 26 letras do alfabeto mais o grafema ç, sendo que o alfabeto manual se configura de acordo com a língua de sinais de cada país. No Brasil, o alfabeto manual se configura apenas com uma mão; já o alfabeto manual britânico, por exemplo, utiliza das duas mãos para sua realização.
2. 1. A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS): SUA HISTÓRIA E IMPORTÂNCIA NA VIDA DOS SURDOS
O desempenho do aluno surdo ao aprender um conteúdo escolar veiculado na língua oral e escrita só será satisfatório se sua condição linguística for respeitada, ou seja, quando se respeita o fato de que a Libras deve ser trabalhada como primeira língua e a língua portuguesa como segunda língua, constituindo, assim, uma formação bilíngue. Segundo a Política Nacional de Educação Especial vigente no Brasil hoje:
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngüe – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola (BRASIL, 2007, p. 11).
Com o intuito de garantir uma proposta de educação bilíngue para os surdos como garantia de inclusão, conforme já explicitado neste trabalho, em 2002 a Libras foi reconhecida como meio legal de comunicação, de acordo com a Lei nº 10.436 (BRASIL, 2002) e regulamentada pelo Decreto Federal nº 5.626 em Dezembro de 2005 (BRASIL, 2005). Segundo o Art. 1º dessa lei:
É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil(BRASIL, 2005, p. 23).
Sendo reconhecida como língua legal de comunicação, devem ser garantidaspor meio do poder público e da comunidade em geral, a valorização e a expansão dessa língua como meio de comunicação objetiva entre a comunidade surda e a comunidade ouvinte do Brasil. De acordo com o Art. 2º:
Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil (BRASIL, 2005, p. 23).
Nessa perspectiva, a implantação de propostas de inclusão escolar de alunos surdos deve ser conduzida pelos gestores municipais e estaduais com muito cuidado, a fim de garantir o direito que todos os surdos têm de aprender a Libras e de comunicar-se, independentemente do modo de comunicação.
2. 2. APRENDIZAGEM DA LIBRAS NAS UNIVERSIDADES
O Decreto Lei de Libras 5.626/2005 (BRASIL, 2005) que regulamenta a Lei de Libras 10.436/2002 (BRASIL, 2002) dispõe sobre orientações para as diretrizes do ensino superior. Visto que após a oficialização da Libras no Brasil no ano de 2005, a disciplina de Libras passou a compor obrigatoriamente os currículos de diferentes modalidades de ensino, como consta no Decreto, em seu Capítulo II:
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 2005, p. 28).
O referido Decreto explicita ainda, em seu parágrafo primeiro, que são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação todos os cursos de licenciatura,o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial. No parágrafo segundo orienta que a Libras deve constituir-se em disciplina optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional (BRASIL, 2005, p. 28).
O prazo máximo para a inserção da Libras como disciplina obrigatória nos currículos dos cursos de licenciaturas do ensino superior e em nível médio na modalidade normal (magistério) foi de dez anos a partir da publicação do Decreto, como consta em seu Art. 9º:
Art. 9º A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos: I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição; II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição; III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição (BRASIL, 2005, p. 28).
Nessa perspectiva as instituições de educação superior tiveram que reformular seus projetos pedagógicos com o intuito de inserir a disciplina de Libras obrigatória em sua matriz curricular nos cursos de licenciatura e de Fonoaudiologia.
No curso de Pedagogia da Unioeste, campus de Cascavel, a disciplina de Libras foi acrescentada ao currículo no ano de 2007, dois anos depois da publicação do Decreto, de acordo com Szymanski e Bastos professoras da Unioeste do campus de Cascavel (2011): “[...] finalmente, em 2007, atendendo às diretrizes da Resolução CNE nº 01/06 de 15/05/06, o curso passou por uma nova alteração curricular, na perspectiva do movimento atual de inclusão, acrescentando-se a disciplina de Libras” (2011, p. 230) que deveria ter sido ofertada no ano de 2008. Porém, como não havia professores para assumirem a disciplina, somente no ano de 2010 ela passou efetivamente a ser lecionada, após concurso público de admissão de professores para ministrá-la.
3. A PESQUISA DE CAMPO
Para a coleta dos dados da Pesquisa de Campo foi elaborado um roteiro de entrevista estruturada, por meio de um questionário aplicado aos alunos do 4º ano do Curso de Pedagogia da Unioeste, campus de Cascavel-Pr. Segundo Gil (1999),
[...] a entrevista estruturada desenvolve-se a partir de uma relação fixa de perguntas, cuja ordem e redação permanece invariável para todos os entrevistados. (...) Quando a entrevista é totalmente estruturada, com alternativas de respostas previamente estabelecidas, aproxima-se do questionário. Alguns autores preferem designar este procedimento como questionário por contato direto (GIL, 1999, p.121).
3. 1. PROCEDIMENTOS PRELIMINARES
O primeiro passo para a realização da pesquisa consistiu em conversar com a turma do quarto ano de Pedagogia noturno do campus da Unioeste de Cascavel da qual faço parte, para que participasse da pesquisa, tendo em vista a importância de sua participação para a elaboração deste trabalho de conclusão de curso. Inicialmente foram entregues trinta e oito (38) questionários aos alunos; como houve certa demora em devolver os questionários respondidos, oportunizou-se que eles fossem respondidos em sala de aula. Assim, do total de questionários entregues, vinte (20) questionários foram respondidos e dezoito (18) não foram devolvidos.
Os participantes da pesquisa foram os acadêmicos do último ano do curso de Pedagogia do período noturno da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE do município de Cascavel (2016) que tiveram a disciplina de Libras no segundo ano do curso (2014), sendo que dezoito (18) eram do sexo feminino e 2 (dois) eram do sexo masculino. A faixa etária dos acadêmicos variou entre 20 (vinte) e 46 (quarenta e seis) anos de idade. Quanto à atuação profissional dos participantes, verificou-se: 1 (um) auxiliar de escritório; 1 (um) recepcionista; 1 (uma) secretária escolar; 1 (um) funcionário público; 1 (um) da área da saúde; 1 (uma) auxiliar administrativa; 9 (nove) professores; e 5 (cinco) não preencheram o espaço no questionário referente ao item “atuação profissional”.
O roteiro da entrevista - questionário por contato direto – continha as 6 (seis) questões-chave que foram assim formuladas: 1) Você achou importante para a sua formação de pedagogo a disciplina de Libras? Por quê?; 2) Antes de frequentar a disciplina de Libras, você já havia tido contato com a língua? Como?; 3) Havendo hoje na Unioeste a disciplina de Libras no curso de Pedagogia com carga horária de 68hrs/aula, você acha suficiente para sua formação como futuro (a) pedagogo (a)?; 4) Qual a importância de o Brasil ter uma segunda língua oficial (para a comunidade surda)?; 5) Você acha que a Libras deve ser ensinada nas escolas? Em que nível de ensino?; 6) Você acredita que a Libras poderá se tornar uma língua utilizada por milhares/milhões de brasileiros ouvintes, além dos surdos brasileiros? Como isso poderia ser possível?
3. 3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Como resultado geral da pesquisa, contatou-se que o ensino de Libras é de fundamental importância para a vivência na sociedade. Na primeira questão que enfatizava sobre a importância da disciplina de Libras na formação do pedagogo, os vinte (20) entrevistados, futuros pedagogos, responderam que acham importante a disciplina de Libras para sua formação como pedagogos, pois tê-la cursado lhes possibilitou ter, pelo menos, uma noção básica sobre a língua para, quando estiverem atuando como profissionais pedagogos, poderem saber como lidar e interagir com os alunos surdos, tanto no campo profissional que é a sala de aula, quanto para sua vida pessoal na sociedade, quando se depararem com pessoas surdas.
Com relação à questão de a Libras ser importante para a interação da comunidade surda com a comunidade ouvinte, Skliar (1999) afirma que:
Os contatos que os surdos estabelecem entre si proporcionam uma troca de representações da identidade surda. Através de um conjunto de significados, informações intelectuais, artísticas, éticas, estéticas, sociais, técnicas, etc. podem caracterizar-se as identidades surdas presentes num grupo social com uma cultura determinada. Esta autoprodução de significados parece ser o fundamento da identidade surda: uma estratégia para o nascimento cultural (SKLIAR, 1999, p. 12).
Na segunda questão que indagava se antes de frequentar a disciplina de Libras, o acadêmico já havia tido contato com a língua e de que maneira, doze (12) dos futuros pedagogos entrevistados, disseram nunca ter tido contato com a língua brasileira de sinais. Em contraponto, oito (8) deles responderam já ter tido contato com a Libras, sendo dois (2) por meio de amigos de trabalho, três (3) no ensino fundamental onde tinham colegas surdos, dois (2) no curso de nível médio de Formação de Docentes que forma professores para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na disciplina de Fundamentos da Educação Especial e um (1) por meio de um aluno surdo na sala, no qual essa pessoa era professora do mesmo.
Na terceira, questionava-se se a carga horária da disciplina de Libras de 68hrs/aula era suficiente para a sua formação como futuro (a) pedagogo (a). Todos os entrevistados responderam que a carga horária não é suficiente, sendo que 9 (nove), ao
responderem, acrescentaram que a disciplina deveria ser anual ou em duas etapas para se obter o mínimo de fluência e para que haja apropriação de suas especificidades, o que seria mais proveitoso para a comunicação com os surdos, pois essa carga horária mínima, fragmentada e deficitária, não possibilita o aprofundamento e a fixação, tanto dos conteúdos, quanto dos sinais.
Nesse sentido, Martins (2008, p. 195) salienta que é “superficial o ensino da língua de sinais, tomando uma única disciplina semestral, como manual de inclusão dos surdos na escola e na sociedade”. Por tudo isso, constata-se que, realmente, a carga horária da disciplina de Libras no curso de Pedagogia da Unioeste campus de Cascavel, parece ter uma carga horária muito pequena. No entanto, para Quadros e Paterno (2006):
Os professores que tiverem tido a disciplina de língua de sinais na graduação possivelmente não serão fluentes na Libras para ministrar aulas diretamente nessa língua, mas já terão desconstruído alguns dos mitos sobre os surdos e sua língua. Isto terá impacto na sala de aula quando estiver diante do aluno surdo (QUADROS; PATERNO, 2006, p.19).
Na quarta questão, indagava-se acerca da importância para a comunidade surda de o Brasil ter uma segunda língua oficial, ao que os 20 (vinte) futuros pedagogos entrevistados responderam que é muito importante para a comunidade surda o Brasil ter a Libras como segunda língua oficial. Destes, 5 (cinco) responderam que é importante para que o surdo se insira e interaja na sociedade com mais facilidade, 7 (sete) relataram que é importante para a autonomia da comunidade surda e, 8 (oito) entrevistados responderam que é importante, pois, possibilita uma melhor comunicação tanto do surdo com surdo quanto do surdo com o ouvinte. Como os acadêmicos da Unioeste, Simplício (2009, p. 1-2) reconhece a importância do ensino de Libras; porém, acredita que muitas vezes esse ensino é deixado de lado, o que é uma questão preocupante e necessita de maiores reflexões.
Na questão número cinco, questionava-se sobre o posicionamento do entrevistado quanto ao fato de a disciplina de Libras ser ensinada nas escolas, indagando-se sobre o nível de ensino em que essa língua deveria começar a ser ensinada. Dois futuros pedagogos entrevistados responderam que a Libras não deve ser ensinada nas escolas, pois ambos afirmam que nos moldes atuais não há espaço para
mais uma disciplina no currículo escolar formal. E, 18 (dezoito) responderam que a Libras deve ser ensinada nas escolas, sendo que 8 (oito) afirmam que esse ensino deve ocorrer desde o Ensino Fundamental e 10 (dez) afirmam que deve ocorrer desde a Educação Infantil.
Na última questão, questionava-se se a Libras poderá se tornar uma língua utilizada por milhares/milhões de brasileiros ouvintes além dos surdos brasileiros e como isso poderia ser possível; 7 (sete) dos futuros pedagogos entrevistados acreditam que não seria possível que a Libras pudesse se tornar uma língua utilizada, tanto pelos surdos brasileiros, como por milhares/milhões de brasileiros ouvintes. Já os outros 13 (treze) entrevistados afirmam que isso seria possível se a disciplina fosse inserida nos currículos das escolas regulares.
Como se pode verificar, os futuros pedagogos entrevistados acreditam que a disciplina de Libras é muito importante para a sua formação, mesmo que sua carga horária seja pequena, pois se ela não existisse no PPP do curso de Pedagogia, grande parte desses acadêmicos nunca teria tido contato com a língua. Também salientaram que é importante o Brasil ter uma segunda língua oficial e que ela deve ser ensinada desde o Ensino Fundamental e, também, desde o nível da Educação Infantil. No entanto, uma minoria acredita que não há como inserir a disciplina na matriz curricular atual.
Considerações Finais
Primeiramente, considera-se importante o fato de a Unioeste assegurar os direitos da pessoa surda, na medida em que oferecendo a disciplina de Libras no curso de Pedagogia, ela atende o que consta no Decreto nº 5.626 que torna obrigatória o ensino dessa disciplina nos cursos de formação de professores, como é o caso do curso de Pedagogia. Dessa forma, observa-se o respeito da instituição acerca das diferenças.
Nas questões abordadas na pesquisa de campo, foi possível observar que os acadêmicos acreditam que a Libras é de suma importância para a comunicação da comunidade surda com a comunidade ouvinte, pois todos têm o direito de se comunicar e, independentemente da maneira de comunicação, todos devem ser respeitados. Também se constatou que a carga horária da disciplina é insuficiente para a formação
dos pedagogos, mas que seu ensino é importante, uma vez que a minoria dos acadêmicos teve contato com a Libras antes de ter cursado essa disciplina.
Assim, a partir deste estudo bibliográfico e de campo, pode se concluir sobre a relevância da disciplina de Libras para a formação, tanto pessoal quanto profissional do futuro pedagogo, sendo que sua principal contribuição é a sua apropriação para a interação com os surdos na vida cotidiana, uma vez que os futuros pedagogos, mediadores do conhecimento, irão se deparar com o aluno surdo na sala de aula e na sociedade.
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