INSTRUÇÃO Nº 3.03.09/2011-CG. Regula o emprego operacional da Polícia Militar de Minas Gerais no ambiente escolar.
1 FINALIDADE
Regular o emprego operacional da Polícia Militar de Minas Gerais no ambiente escolar.
2 OBJETIVOS 2.1 Geral
Estabelecer parâmetros de atuação da Polícia Militar de Minas Gerais, de natureza preventiva e de restauração da ordem e tranquilidade, que envolvam o ambiente escolar.
2.2 Específicos
2.1 Apresentar as nuances do fenômeno da violência escolar.
2.2 Difundir a doutrina de proteção integral à criança e ao adolescente.
2.3 Explicitar os papeis dos atores envolvidos com o provimento de segurança no ambiente escolar. 2.4 Regular as metodologias de intervenção da Polícia Militar no ambiente escolar.
2.5 Traçar o perfil do policial militar que atuará nas atividades de policiamento escolar.
2.6 Estabelecer parâmetros para a capacitação dos policiais militares que atuarão nas atividades de policiamento
escolar.
2.7 Estabelecer uma doutrina e parâmetros para a instituição do CONSEP ESCOLAR no Estado de Minas Gerais. 2.8 Apontar interfaces entre os programas e serviços oferecidos pela Policia Militar que envolvam o ambiente
escolar.
2.9 Estabelecer parâmetros para avaliação dos resultados das atividades de intervenção desempenhadas pela
Polícia Militar no ambiente escolar.
3 DEFINIÇÃO DE TERMO
Nesta Instrução compreende-se Policiamento Escolar o conjunto de práticas policiais, constante dos domínios do policiamento ostensivo, que são destinadas à proteção de pessoas e bens, à oferta de programas e serviços de natureza preventiva e/ou repressiva, quando se constatar a situação de desordem, medo, violência (bullying), crime, contravenção Penal ou infração administrativa, tanto dentro quanto no entorno das escolas, visando à melhoria daquele ambiente, o aumento da qualidade de vida e da sensação de segurança.
4 CONTEXTUALIZAÇÃO
4.1 Considerações sobre a violência escolar
O tema violência, por si só, já é considerado por demais preocupante, fonte de repúdio social e de infindáveis discussões muitas vezes polêmicas, permeando diversos ramos do conhecimento humano.
Milani (2003)1 conceitua violência na sua amplitude e nos faz entender que são muitas as facetas:
A violência é um fenômeno polissêmico que se apresenta em inúmeras modalidades e níveis, o que justifica o uso do termo “violências”. Suas causas, fatores determinantes e agravantes são múltiplos – tanto em número quanto em natureza–, interdependentes e dinâmicos, alguns imprevisíveis e outros, fora das possibilidades de
1 MILANI, Feizi M., Cultura de paz x violências: Papel e desafios da escola. In: MILANI, Feizi M.; JESUS, Rita de Cássia Dias Pereira de (Orgs.). Cultura de paz: estratégias, mapas e bússolas – Salvador: INPAZ, 2003. 356 p.
intervenção do cidadão. Trata-se de um dos problemas mais complexos com os quais a humanidade se confronta. (p.34)
Quando se trata, porém, de uma discussão setorizada a respeito da violência, mais precisamente da violência
escolar, o clamor público pode ser facilmente verificado como de maior intensidade, justamente por envolver,
como autores e/ou vítimas de atos violentos, crianças e/ou adolescentes, bem como pela maciça cobertura e divulgação levadas a efeito pela mídia nos últimos tempos, que no exercício do seu direito de manter a sociedade bem informada, tem trazido constantemente informações e imagens acerca do assunto, de fatos ocorridos em diversas partes do Brasil e do mundo.
Uma vez que o tema violência é tão presente no nosso dia-a-dia e, por isso mesmo, muito amplo, interessa salientar as tentativas de conceituação do termo, feitas por estudiosos interessados em compreender a violência que se liga à escola.
A questão da violência que vem preocupando a sociedade brasileira, especialmente a partir da década de 80, é também preocupação da Europa e de alguns países da Ásia e América, notadamente os Estados Unidos. Os diferentes segmentos da sociedade – família, escola, instituições públicas e particulares – estão sendo vitimados com formas violentas de manifestação de seus membros.
Paradoxalmente, ao mesmo tempo em que contribuem para essa situação, esses mesmos segmentos vêm tentando achar soluções para resolver o problema.
As pesquisas são olhadas à luz das diferentes concepções e diferentes conceitos de violência e esses conceitos variam tanto de país para país, quanto de interlocutor para interlocutor.
Assim, na Europa, Debarbieux e Blaya (2002)2, consideram as venturas e desventuras dessa palavra quando também se coloca diante de um impasse para considerar o que é e o que não é violência. Questiona, do ponto de vista epistemológico, o uso abusivo do termo para denominar fenômenos que são altamente díspares. Cita Bonafé Schmitt (1997), que denuncia que ao conceito foram agrupados não somente a agressão física, a extorsão e o vandalismo, mas, também, o que para ele “é conhecido como incivilidade, ou seja: falas ofensivas, linguagem chula, empurrões, xingamentos e humilhações”, o que ele considera de grande abrangência, portanto, geradora de confusão semântica e léxica. (DEBARBIEUX e BLAYA, 2002).
Outra definição de violência se encontra nos estudos do pesquisador francês Jean-Claude Chesnais (CHESNAIS, apud ABRAMOVAY, 2002)3, em que chama a atenção para outras concepções existentes e que devem ser hierarquizadas segundo o custo social decorrente de suas ações. Para ele, o conceito de violência se concentra na violência física – inclusive a violência sexual – que pode resultar em prejuízos irreparáveis ao indivíduo, exigindo, assim, reparação da sociedade, mediante a intervenção do Estado.
Exclui do conceito os prejuízos causados ao patrimônio, resultantes de atos de delinquência e vandalismo e exclui, também, a violência simbólica ou moral, considerada de forte conteúdo subjetivo e ligada à questão da autoridade, uma vez que ambas as situações não se caracterizam como violação da integridade física.
Dupaquier (1999) diverge de Chesnais quando considera a violência como incivilidade, abrangendo desde as agressões ao patrimônio até as intimidações verbais e físicas (DUPAQUIER, apud ABRAMOVAY, 2002).
2 DEBARBIEUX, Eric; BLAYA, Catherine. (Org.) Violência nas escolas e políticas públicas. Brasília: UNESCO, 2002. 3 ABRAMOVAY, Miriam. Escola e violência. Brasília: UNESCO, UCB, 2002. 156p.
Nos Estados Unidos, os estudiosos sobre violência na escola se referem a ela como sendo delinquência juvenil, que corresponde aos “atos que vão contra a lei ou potencialmente sujeitos a uma medida penal”. (ABRAMOVAY, 2002).
Já na Inglaterra, segundo a mesma autora, esse termo é pouco usual porque tem como indicador a violência física, sendo, por isso, recusado pelo discurso acadêmico que o considera inadmissível para qualificar o comportamento de adultos e crianças no meio escolar. O termo é substituído por agressividade.
Nos estudos brasileiros, o entendimento do termo violência tem abrangido todas essas formas citadas nos autores estrangeiros.
Spósito (1998, p. 60)4 admite que “a violência é todo ato que implica a ruptura de um nexo social pelo uso da força”. Enfatiza também a necessidade de se estabelecer diferenciação entre violência e agressividade.
Na perspectiva dessa diferenciação, Fukui sugere em seus estudos que se recorra ao conceito estabelecido por Jurandir Freire (1994) (FUKUI, apud ABRAMOVAY, 2002) que admite o termo violência para os atos onde há desejo de destruição. Não se incluindo tal desejo, as ações devem ser reconhecidas como agressividade e não violência.
Gilberto Velho (1996)5, abordando o tema, considera que no senso comum a violência nos remete ao uso da força física de indivíduos ou grupos contra os outros.
Nota-se nesse conceito a associação entre violência e poder, quando se ressalta a possibilidade de um impor sua vontade aos demais, quaisquer que sejam os fins. Então a violência enfatiza o poder.
A escola, por sua vez, é uma instituição que agrega grupos diferenciados voltados para objetivos que devem ser comuns e que, para alcançá-los, se organizam em torno de normas de funcionamento que devem ser acatadas. A preocupação com a escola ganha destaque, uma vez que reconhecê-la como um espaço também de violência contribui para romper com a ideia da escola como um espaço resguardado, destinado à aprendizagem de conhecimentos e formação da pessoa, destinado à aprendizagem e exercício da ética e do diálogo e à formação da cidadania, antítese, portanto, da violência.
Para se precisar o conceito norteador das ações e operações da PMMG, considera-se importante examinar o posicionamento de Spósito (1998, p.64) que considera violência escolar, “aquela que nasce no interior da escola ou como modalidade de relação direta com o estabelecimento de ensino”.
Há de se ter em mente que a questão da violência escolar transcende os limites da simples constatação científica (se ela existe ou não), carecendo de estudos cada vez mais aprofundados e da busca constante de alternativas que sejam capazes de acompanhar a evolução dos tempos e que atinjam o cerne do problema, deixando de enfocar tão somente os seus sintomas e as suas consequências.
Considera-se que a questão da violência escolar, com todas as suas peculiaridades e variáveis diversas, deve ser muito bem entendida por todos os atores escolares. Trata-se de nossa “esfinge” contemporânea; ou a deciframos ou nos devorará. A prevenção desta forma de violência passa necessariamente pelo conhecimento e entendimento de suas determinantes.
4.1.1 O fenômeno “Bullying”
4 SPOSITO, Marília Pontes. A instituição escolar e a violência. Cadernos de pesquisa: revista de estudos e pesquisa em educação. São Paulo: Cortez; n.104, 1998, p. 58-75.
5 VELHO, Gilberto. Violência, reciprocidade e desigualdade. In: VELHO, Gilberto.; ALVITO, Marcos. (Org.) Cidadania e violência. Rio de Janeiro: UFRJ e FGV, 1996. p. 10-23.
A questão da violência escolar leva os pesquisadores do assunto a concordarem em afirmar que a violência nas escolas sempre existiu em suas diversas modalidades, desde os pequenos e mais ingênuos atos de incivilidade até os mais perversos atos atentatórios à integridade física e do patrimônio das pessoas, passando pelo hoje tão propalado fenômeno do “bullying6”, definido como um comportamento agressivo ou uma ofensa intencional, que ocorre repetidamente e durante muito tempo e em relações interpessoais caracterizadas por um desequilíbrio de poder, havendo, portanto, uma clara intenção de ofensa ao outro, partindo-se do pressuposto de que o agressor tem alguma superioridade em relação à vítima, como idade ou porte físico mais avantajados.
Na atualidade, um dos temas que vem despertando cada vez mais o interesse de profissionais das áreas de educação e saúde em todo o mundo, é sem dúvida, o do “bullying” escolar.
Sem termo equivalente na língua portuguesa, define-se universalmente como “um subconjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas, adotado por um ou mais alunos contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento”. Insultos, intimidações, apelidos crueis e constrangedores, gozações que magoam profundamente, acusações injustas, atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos, levando-os à exclusão, além de danlevando-os físiclevando-os, psíquiclevando-os, morais e materiais, são algumas das manifestações do comportamento “bullying”.
O “bullying” é um conceito específico e muito bem definido, uma vez que não se deixa confundir com outras formas de violência. Isso se justifica pelo fato de apresentar características próprias, dentre elas, talvez a mais grave, seja a propriedade de causar “traumas” ao psiquismo de suas vítimas e envolvidos. Possui ainda a propriedade de ser reconhecido em vários outros contextos, além do escolar: nas famílias, nos locais de trabalho (denominado de assédio moral), nos asilos de idosos, nas prisões, nos condomínios residenciais, enfim onde existem relações interpessoais.
Estudiosos do comportamento “bullying” entre escolares identificam e classificam assim os tipos de papeis sociais desempenhados pelos seus protagonistas:
a) Vítima típica: como aquele que serve de bode expiatório para um grupo;
b) Vítima provocadora: como aquele que provoca determinadas reações contra as quais não possui habilidades para lidar;
c) Vítima agressora: como aquele que reproduz os maus-tratos sofridos; d) Agressor: aquele que vitimiza os mais fracos;
e) Espectador: aquele que presencia os maus-tratos, porém não o sofre diretamente e nem o pratica, mas que se expõe e reage inconscientemente a sua estimulação psicossocial.
Trata-se de um problema mundial, encontrado em todas as escolas, que vem se disseminado largamente nos últimos anos e que só recentemente vem sendo estudado em nosso país. Em todo o mundo, as taxas de prevalência de “bullying”, revelam que entre 5% a 35% dos alunos estão envolvidos no fenômeno. No Brasil, através de pesquisas realizadas, inicialmente no interior do estado de São Paulo, em estabelecimentos de ensino públicos e privados, com um universo de 1761 alunos, comprovou-se que 49% dos alunos estavam envolvidos no fenômeno. Desses, 22% figuravam como “vítimas”; 15% como “agressores” e 12% como “vítimas-agressoras”. (FANTE, 2005)
6 Para maiores informações a respeito do tema sugere-se a leitura do livro: FANTE, Cléo. Fenômeno Bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. 2. ed., Campinas: Verus, 2005.
Segundo especialistas, as causas desse tipo de comportamento abusivo são inúmeras e variadas. Deve-se à carência afetiva, à ausência de limites e ao modo de afirmação de poder e de autoridade dos pais sobre os filhos, por meio de “práticas educativas” que incluem maus-tratos físicos e explosões emocionais violentas. Em seus estudos Fante (2005) constatou que “[...] 80% daqueles classificados como “agressores”, atribuíram como causa principal do seu comportamento, a necessidade de reproduzir contra outros os maus-tratos sofridos em casa ou na escola”. Em decorrência desse dado extremamente relevante, possibilitou identificar a existência de uma doença psicossocial expansiva, desencadeadora de um conjunto de sinais e sintomas, a qual se denominou SMAR - Síndrome de Maus-tratos Repetitivos. (FANTE, 2005)
Segundo a pesquisadora, o portador dessa síndrome possui necessidade de dominar, de subjugar e de impor sua autoridade sobre outrem, mediante coação; necessidade de aceitação e de pertencimento a um grupo; de auto-afirmação, de chamar a atenção para si. Possui ainda, a inabilidade de expressar seus sentimentos mais íntimos, de se colocar no lugar do outro e de perceber suas dores e sentimentos.
Esta síndrome apresenta rica sintomatologia: irritabilidade, agressividade, impulsividade, intolerância, tensão, explosões emocionais, raiva reprimida, depressão, stress, sintomas psicossomáticos, alteração do humor, pensamentos suicidas. É oriunda do modelo educativo predominante introjetado pela criança na primeira infância. Sendo repetidamente exposta a estímulos agressivos, aversivos ao seu psiquismo, a criança os introjeta inconscientemente ao seu repertório comportamental e transforma-se posteriormente em uma dinâmica psíquica “mandante” de suas ações e reações. Dessa forma, se tornará predisposta a reproduzir a agressividade sofrida ou a reprimi-la, comprometendo, assim, seu processo de desenvolvimento social.
Segue a pesquisadora relatando sobre as consequências para as “vítimas” desse fenômeno são graves e abrangentes, promovendo no âmbito escolar o desinteresse pela escola, o déficit de concentração e aprendizagem, a queda do rendimento, o absentismo e a evasão escolar. No âmbito da saúde física e emocional, a baixa na resistência imunológica e na auto-estima, o stress, os sintomas psicossomáticos, transtornos psicológicos, a depressão e o suicídio.
Para os “agressores”, ocorre o distanciamento e a falta de adaptação aos objetivos escolares, a supervalorização da violência como forma de obtenção de poder, o desenvolvimento de habilidades para futuras condutas delituosas, além da projeção de condutas violentas na vida adulta. Para os “espectadores”, que é a maioria dos alunos, estes podem sentir insegurança, ansiedade, medo e estresse, comprometendo o seu processo socioeducacional.
Este fenômeno comportamental atinge a área mais preciosa, íntima e inviolável do ser, a sua alma. Envolve e vitimiza a criança, na tenra idade escolar, tornando-a refém de ansiedade e de emoções, que interferem negativamente nos seus processos de aprendizagem devido à excessiva mobilização de emoções de medo, de angústia e de raiva reprimida. A forte carga emocional traumática da experiência vivenciada, registrada em seus arquivos de memória, poderá aprisionar sua mente a construções inconscientes de cadeias de pensamentos desorganizados, que interferirão no desenvolvimento da sua autopercepção e auto-estima, comprometendo sua capacidade de auto-superação na vida.
Dependendo do grau de sofrimento vivido pela criança, ela poderá sentir-se ancorada a construções inconscientes de pensamentos de vingança e de suicídio, ou manifestar determinados tipos de comportamentos agressivos ou violentos, prejudiciais a si mesma e à sociedade, isto se não houver intervenção diagnóstica, preventiva e psicoterápica, além de esforços interdisciplinares conjugados, por toda a comunidade escolar. Nesse sentido
podemos citar as tragédias ocorridas em escolas, como por exemplo, Columbine (E.U.A.); Taiuva (SP); Remanso (BA), Carmen de Patagones (ARG) e Red Lake (E.U.A.).
Esta forma de violência é de difícil identificação por parte dos familiares e da escola, uma vez que a “vítima” teme denunciar os seus agressores, por medo de sofrer represálias e por vergonha de admitir que esteja apanhando ou passando por situações humilhantes na escola ou, ainda, por acreditar que não lhe darão o devido crédito. Sua denúncia ecoaria como uma confissão de fraqueza ou impotência de defesa. Os “agressores” se valem da “lei do silêncio” e do terror que impõem às suas “vítimas”, bem como do receio dos “espectadores”, que temem se transformarem na “próxima vítima”.
4.2 A Proteção Integral à criança e ao adolescente
A Declaração de Genebra, em 1924, pode ser considerada a primeira referência internacional de que crianças e adolescentes precisavam de tratamento diferenciado, ao determinar que crianças necessitavam de proteção especial. Souza (2001) afirma:
Em 1924 a Assembleia da Liga das Nações adotou a Declaração de Genebra dos Direitos da Criança. Tal declaração, contudo, não teve o impacto necessário ao pleno reconhecimento internacional dos direitos da criança, talvez até como decorrência do próprio panorama histórico que já se desenhava e do previsível insucesso da Liga das Nações7.
A Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU), em 20 de novembro de 1959, aprovou a Declaração Universal dos Direitos da Criança, documento constituído de 10 preceitos básicos e gerais a serem adotados pelos países membros em relação às crianças, que segundo Souza (2001) foi “o primeiro instrumento específico a surgir com real importância dentro da nova ordem internacional que se estabelecia [...] um guia para a atuação, tanto privada como pública, em favor da criança”. Os dez preceitos norteadores são:
a) direito à igualdade, sem distinção de raça, religião ou nacionalidade;
b) direito à especial proteção para o seu desenvolvimento físico, mental e social; c) direito a um nome e a uma nacionalidade;
d) direito à alimentação, moradia e assistência médica adequada a criança e a mãe;
e) direito à educação e a cuidados especiais para a criança física ou mentalmente deficiente; f) direito ao amor e à compreensão por parte dos pais da sociedade;
g) direito à educação gratuita e ao lazer infantil;
h) direito a ser socorrido em primeiro lugar, em caso de catástrofes; i) direito de ser protegido contra o abandono e a exploração no trabalho;
j) direito a crescer dentro de um espírito de solidariedade, compreensão, amizade e justiça.
Posteriormente, em 1960 a Convenção Americana sobre os Direitos Humanos (Pacto de São José da Costa Rica) previu, em seu art. 19, que “toda criança tem direito às medidas de proteção que na sua condição de menor requer, por parte da família, da sociedade e do Estado”.
Em 1985, durante o 7º Congresso das Nações Unidas sobre prevenção de delito e tratamento do delinquente, realizado em Milão, na Itália, houve a recomendação para que fossem acatadas as Regras Mínimas das Nações
7 Antecessora da Organização das Nações Unidas (ONU), criada em 28 de abril de 1919 com sede em Genebra, na Suíça, por proposta dos Estados Unidos da América, ao término da Primeira Guerra Mundial. Disponível em: <http://www.professoronline. ac.mz/história /primeirag.htm>
Unidas para Administração da Justiça da Infância e da juventude, que ficaram conhecidas como as Regras de Beijing8, o que ocorreu em 29 de novembro de 1985, através da resolução nº 40/33.
Nas considerações preliminares das regras, enfocadas no texto final, é ressaltado:
[...] que os jovens, por se encontrarem ainda numa etapa inicial do desenvolvimento humano, requerem uma atenção e uma assistência especiais, com vista ao seu desenvolvimento físico, mental e social, e uma proteção legal em condições de paz, liberdade, dignidade e segurança. (REGRAS DE BEIJING, 1985).
As regras estabeleceram orientações e princípios gerais de condutas para adoção em relação à infância e juventude em conflito com a lei, nas quais constam orientações voltadas para o bem-estar da criança e do adolescente e recomendações aos Estados para que dêem tratamento especial e diferenciado aos menores de idade, de forma que eles sejam protegidos, sendo garantida a paz e a ordem na sociedade. Recomenda, dentre outros, que os adolescentes só sejam privados da liberdade em casos extremos e que os policiais que atendem crianças e adolescentes sejam submetidos a treinamento especial, conforme se vê a seguir:
Regras Mínimas das Nações Unidas para Administração da Justiça da Infância e da juventude - Princípios Gerais. Orientações fundamentais.
1.1 Os Estados-Membros procurarão [...] promover o bem-estar da criança e do adolescente e de sua família. 1.2 Estados-Membros se esforçarão para criar condições que garantam [...] à criança e o adolescente [...] um processo de desenvolvimento pessoal e de educação o mais isento possível do crime e da delinquência. Conceder-se-á a devida atenção [...] com o fim de promover o bem-estar da 17 criança e do adolescente e reduzir à necessidade da intervenção legal e tratar de modo efetivo, equitativo e humano a situação de conflito com a lei. [...].
2 Alcance da regras e definições utilizadas.
2.1 As regras mínimas uniformes que se enunciam a seguir se aplicarão aos jovens infratores com imparcialidade, sem distinção alguma, por exemplo, de raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou de qualquer outra natureza, origem nacional ou social, posição econômica, nascimento ou qualquer outra condição.
2.2 Para o fim das presentes regras, os Estados Membros (sic) aplicarão as definições seguintes, de forma compatível com seus respectivos sistemas e conceitos jurídicos:
a) jovem é toda criança ou adolescente que, de acordo com o sistema jurídico respectivo pode responder por uma infração diferente do adulto;
infração é todo comportamento (ação ou omissão) penalizado com a lei, de acordo com o respectivo sistema jurídico;
c) jovem infrator é aquele a quem se tenha imputado o cometimento de uma infração ou que seja condenado. […] 7 Direitos dos jovens
7.1 Respeitar-se-ão as garantias processuais, como a presunção de inocência, o direito de ser informado das acusações, o direito de não responder, o direito à assistência judiciária, o direito à presença dos pais ou tutores, o direito à confrontação com testemunhas e a interrogá-las e o direito de apelação ante uma autoridade superior. [...]10 Primeiro contato.
8 Capital da China (Pequim) onde realizou-se a Reunião Interrregional de Peritos sobre os Jovens, a Criminalidade e a Justiça, de 14 a 18 de maio de 1984. O projeto de regras foi transmitido ao 7o Congresso por intermédio dessa reunião (REGRAS DE BEIJING). Disponível:
10.1 Sempre que um jovem for apreendido, será notificado imediatamente à seus país ou tutor e, quando não for possível tal notificação imediata, será notificada aos pais e tutor no mais breve prazo possível.
10.2 O juiz, funcionário ou organismo competentes examinarão sem demora a possibilidade de pôr o jovem em liberdade.
10.3 Os contatos entre órgãos encarregados de fazer cumprir a lei e o jovem infrator serão estabelecidos de modo a que seja respeitada a sua condição jurídica, promova-se o seu bem-estar e evite-se que sofra dano, resguardando-se devidamente as circunstâncias.
Outras normas, em forma de diretrizes, desta feita visando à prevenção do crime praticado por crianças e adolescentes, foram expedidas pelas Nações Unidas buscando orientar e padronizar procedimentos entre os Estados-membros. Nesse contexto, as Diretrizes das Nações Unidas para a Prevenção da Delinquência
Juvenil, que ficaram conhecidas como Diretrizes de Riad9
, aprovadas pela ONU, durante o oitavo congresso sobre prevenção do delito e tratamento do delinquente, em novembro de 1990, contemplam dispositivos de prevenção dirigidos às crianças e aos adolescentes.
Por fim, conforme salienta Souza (2001), em 20 de novembro de 1989 foi aprovada por unanimidade pela Assembleia Geral das Nações Unidas a Convenção sobre os Direitos da Criança, que entrou efetivamente em vigor em 02 de agosto de 1990 e foi ratificada por quase a totalidade dos países membros da ONU, exceções feitas aos Estados Unidos da América e à Somália.
Importante ressaltar que a convenção ratificada por todos os países tem força de lei internacional, tornando-se obrigatória a sua aplicação e inserção na legislação interna de cada signatário.
4.2.1 A doutrina de proteção integral no Brasil
Seguindo a tendência e os compromissos internacionais assumidos, com a ratificação das normas adotadas pela ONU, especialmente a Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança e do Adolescente, a doutrina da proteção integral no Brasil foi adotada e consolidada em normas constitucionais, posto que os seus princípios, consagrados como direitos, estão insertos na Constituição Federal de 1988 (CF/88) e na legislação infraconstitucional, especificamente no ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei n. 8 069, de 13 de
julho de 1990, que entrou em vigor em 15 de dezembro de 1990), norma especial que dispõe sobre a proteção
integral à criança e ao adolescente.
Nesse sentido, a família tem o dever de proteger os seus filhos – crianças e adolescentes. Ao lado da família nessa tarefa deve, também, estar a sociedade e o Estado, assegurando-lhes o exercício na plenitude dos direitos individuais e sociais, que correspondem à fruição do direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à relação de convivência saudável no seio da própria família e da sociedade. A proteção deve ser integral, de forma a produzir uma blindagem contra quaisquer atos que possam maculá-los. Esse rol de direitos e garantias está insertos na CF/88.
Maior (2003, p. 372), afirma que o direito brasileiro adotou para a criança e o adolescente a doutrina da proteção integral oposta à previsão da antiga legislação (Código de Menores), que “[...] sequer os reconhecia como sujeitos dos mais elementares direitos. [...]”. No seu entender a prevenção dos atos infracionais e a recuperação do delinquente são premissas alcançáveis com a participação efetiva do Estado.Para Cerqueira e Prado (2000, p. 9), a doutrina de proteção integral é
9 Capital da Arábia Saudita, local de realização da Reunião Internacional de Especialistas sobre o estabelecimento do projeto de normas das Nações Unidas para a prevenção da delinquência juvenil, com o apoio do Centro Árabe de Capacitação e de Estudos de Segurança de Riad, de 28 de fevereiro a 1° de março de 1988, com a colaboração do escritório das Nações Unidas em Viena, ocasião em que foram elaboradas as diretrizes. Disponível em: http://www.unicef.org/brazil/riad.htm
[...] a passagem do menor como objeto de compaixão/repressão à infância/adolescência como sujeito pleno de direito [...].Na doutrina de proteção integral as crianças são sujeitos especiais de direito, gozando de todos os direitos fundamentais e sociais e principalmente da proteção decorrentes da sua situação particular de pessoa em condição peculiar de desenvolvimento.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 prevê no capítulo que trata da família, do adolescente e do idoso os direitos que têm crianças e adolescentes, sem distinção ou privilégios, de forma universal, inclusive, dentre eles, a inimputabilidade penal.
Capítulo VII
Da Família, do Adolescente e do Idoso.
[...] Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-lo a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
[...] Art. 228. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às normas da legislação especial. Diferente das disposições jurídicas anteriores, que consideravam crianças e adolescentes como cidadãos de segunda categoria, não lhes concedendo os mesmos direitos concedidos aos adultos, tratando-os de forma desigual, as novas disposições da proteção integral com “status” constitucional, ampliadas e detalhadas no ECA, se apresentam como emancipadoras uma parcela importante da sociedade – as crianças e os adolescentes. Não há como deixar de mencionar, dentro do contexto histórico, a postura de vanguarda assumida pelo Brasil, em 1988, ao adotar a Doutrina da Proteção Integral, através do art. 227 da Constituição Federal. Portanto, mesmo antes da aprovação do texto que deu origem à Convenção, nosso país já assumira um compromisso com a infância. Doravante, entre os direitos fundamentais assegurados à criança brasileira, encontramos, ao lado do direito à vida, à saúde, à educação, à liberdade, ao respeito, à dignidade, o direito à convivência familiar. O novo paradigma, marcado pelo direito fundamental à convivência familiar, o direito de a criança ser criada e educada no seio da família.[...]. (AZAMBUJA, 2007)10.
Os artigos 15, 16, 17 e 18 do ECA dispõem sobre o direito à liberdade, ao respeito e à dignidade de crianças e adolescentes, a partir dos quais todos os outros dispositivos são formulados.
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15 A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16 O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:
I. ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II opinião e expressão;
III crença e culto religioso;
IV brincar, praticar esportes e divertir-se;
V participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI participar da vida política na forma da lei;
10 Disponível em: <http//www.mp.pa.gov/caocivel/>.
VII buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17 O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18 É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Estudos apontam que a nova doutrina adotada pelo Brasil é “a base configuradora de um novo conjunto de princípios e normas jurídicas voltadas à efetivação dos direitos fundamentais da criança e do adolescente, que traz em sua essência a proteção e a garantia do pleno desenvolvimento humano reconhecendo a condição peculiar de pessoas em desenvolvimento e a articulação das responsabilidades entre a família, a sociedade e o Estado para a sua realização por meio de políticas sociais públicas.” (CUSTÓDIO, 2007)
A condenação moral e política de práticas arraigadas que sinalizam a violência contra crianças e adolescentes no Brasil, nos últimos anos, é um claro sinal de que o país segue rumo à universalização da educação e da saúde, direitos fundamentais do cidadão. Essa disposição aponta para a construção de uma cultura que proteja crianças e adolescentes da violência e da criminalidade, além de lhes assegurar um conjunto de valores que possibilite o acesso às oportunidades que lhes assegurem a formulação dos seus projetos de vida.
4.2.2 Medidas de proteção e sócio-educativas previstas no ECA
As medidas sócio-educativas estão previstas no título III, capítulo IV, do ECA, em número de sete, e se destinam somente aos adolescentes, estando as crianças excluídas do rol de destinatários, exceto se tratar do inciso VII. Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade; IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semiliberdade; VI - internação em estabelecimento educacional; VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
O inciso VII se refere às medidas de proteção que são destinadas às crianças, mas que podem, também, ser aplicadas aos adolescentes, desde que sejam as previstas nos incisos I a VI do artigo 101. As medidas de proteção estão previstas no artigo 101 e são constituídas de:
[...] Art. 101 [...].
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade; II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; IV - inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao adolescente; V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VII - abrigo em entidade;
VIII - colocação em família substituta.
O ECA foi elaborado sob o conteúdo referencial de quatro instrumentos normativos universais, estendendo às crianças e adolescentes os direito e garantias fundamentais a que todos tinham direito e acesso no ordenamento jurídico11 brasileiro. Leal (2001, p. 189) elenca as normas que serviram de base para a confecção do novo estatuto e as suas disposições inovadoras, assim discorrendo:
11 Conjunto de leis que regulam as relações sociais no país.
[...] Convenção Internacional das Nações Unidas Sobre os Direitos da criança; Regras de Beijing (Regras Mínimas das Nações Unidas para a Administração da Justiça de Menores); Diretrizes das Nações Unidas para a Prevenção da Delinquência Juvenil; e Regras de Riad (Regras Mínimas das Nações Unidas para a Proteção dos Menores Privados de Liberdade). Inovador, o Estatuto catalogou os direitos fundamentais das crianças e adolescentes e estabeleceu a municipalização do atendimento, com a participação da sociedade organizada, seja na formulação das políticas públicas para a infância e a juventude, seja no controle das ações, criando Conselhos Tutelares. Na área do ato infracional, enunciou que nenhum adolescente será privado de liberdade senão em flagrante ou por ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária competente, estendendo-lhe as garantias constitucionais de ampla defesa conferidas ao adulto, entre elas o recurso à instância superior.
4.3 Perspectiva de trabalho em rede – os atores participantes na segurança escolar
As ações destinadas ao enfrentamento da violência em meio escolar passam por dimensões envolvendo diferentes atores que, observadas as respectivas competências funcionais, admitem que o enfrentamento desse fenômeno esteja associado à capacidade de articulação e mobilização dos atores que constituem a rede de proteção no ambiente escolar, sendo a Polícia Militar de Minas Gerais, um dos atores que tem um papel a desempenhar.
Neste sentido, mapeiam-se alguns dos atores que, devido à natureza legal de suas funções, têm participação fundamental no provimento de segurança no ambiente escolar, enfatizando-se que outros atores, além dos abaixo citados, podem se constituir em elos entre o fenômeno a ser enfrentado e as soluções de pacificação.
4.3.1 Secretaria de Estado de Educação
A Secretaria de Estado de Educação, no que se refere à segurança escolar, por meio de suas diversas Superintendências Regionais, tem a atribuição de desenvolver projetos de integração escola-comunidade, bem como de definir a construção ou reforma de cercas e muros das escolas; melhoria da qualidade da iluminação no interior das instalações da escola (salas de aula, biblioteca etc.); executar projetos de arquitetura, recreação e esporte nas áreas contidas nos limites dos terrenos das escolas e reformar as escolas.
4.3.2 Secretarias Municipais de Educação
As Secretarias Municipais de Educação possuem as mesmas atribuições da Secretaria de Estado de Educação, tendo suas ações dirigidas paras as Escolas da rede municipal de ensino.
4.3.3 Corpo docente
O corpo docente, constituído pelos diretores e professores dos estabelecimentos de ensino, tem como atribuição principal a transmissão de conhecimentos aos discentes, responsabilizando-se não solitária, mas solidariamente, complementando os esforços das famílias, pela boa orientação e formação das crianças e adolescentes,
difundindo-lhes, além dos conhecimentos formais, noções de ética, cidadania e respeito às pessoas e às convenções estabelecidas pela sociedade para convivência em comum.
Ao zelar pela disciplina no interior do educandário, o membro do corpo docente tem à mão um conjunto de regras e sanções a serem aplicadas quando do cometimento de infrações por parte dos alunos, tudo constante do regimento interno de cada estabelecimento, sempre em consonância com os preceitos das Secretarias Municipal e Estadual de Educação, tendo as sanções caráter educativo/pedagógico e/ou punitivo, dependendo da intensidade/gravidade das infrações cometidas.
4.3.4 Corpo discente
Também o corpo discente, constituído pelo alunado dos educandários, possui importantíssima parcela de responsabilidade na busca de um ambiente escolar com maior segurança, tranquilidade e harmonia, na medida em que representa a razão de ser de todos os estabelecimentos de ensino.
Alunos conscientes de suas responsabilidades, sabedores e cumpridores de seus deveres e obrigações, cientes de seus direitos, tornam-se importantes atores no cenário escolar, quando se trata da discussão e difusão de ideias que venham a provocar mudanças de comportamentos em todos os setores de suas respectivas escolas, contribuindo sobremaneira e positivamente para a alteração no relacionamento interpessoal, propiciando a criação de um ambiente mais saudável, menos hostil, mais harmônico entre eles mesmos, entre eles e os funcionários dos estabelecimentos e entre esses próprios funcionários.
4.3.5 Família
A família, como base fundamental da sociedade, tem como uma de suas principais atribuições a proteção às crianças e adolescentes, propiciando-lhes um ambiente saudável e uma educação condigna em todos os sentidos, visando garantir-lhes as condições ideais para se tornarem adultos íntegros, éticos, probos, responsáveis, respeitáveis e respeitadores.
Não menos importante do que os demais atores acima elencados (sem dúvida a mais), a família ocupa posição de extremo destaque na formação moral e ética das crianças e adolescentes, devendo incutir-lhes valores positivos que serão determinantes na consolidação da personalidade dos futuros homens e mulheres, não cabendo a ela delegar a outrem, nem mesmo à escola, como infelizmente muito se verifica, tão importante missão.
4.3.6 Associação de Pais e Mestres
É uma Pessoa Jurídica de Direito Privado, constituída por tempo indeterminado, sem fins econômicos, de caráter filantrópico, assistencial, promocional, recreativa, cultural e educacional, sem cunho político ou partidário, com a finalidade de atender a todos a que a ela se associem, independente de classe social, nacionalidade, sexo, raça, cor e crença religiosa, que tem por finalidade:
a) mobilizar os recursos humanos, materiais e financeiros para auxiliar os projetos desenvolvidos na escola; b) conservar a manutenção do prédio, do equipamento e das instalações;
c) promover a cultura em geral, envolvendo ações de fomento à leitura técnica, de lazer e a pesquisa;
d) promover a educação complementar à escola formal, através da execução de cursos, seminários e palestras; e) oportunizar captação de recursos financeiros para implantação de projetos que favoreça o incentivo cultural e a promoção social;
f) implantar projetos de assistência e garantia de políticas públicas às crianças e adolescentes.
Entidade de direito privado, tem como principal função estabelecer um canal permanente de comunicação entre a comunidade escolar e demais atores, mormente a Polícia Militar, agindo como órgão mediador de possíveis conflitos e solucionador de problemas relacionados à manutenção da harmonia e execução de projetos.
O CONSEP ESCOLAR pode ainda captar recursos através de convênios com o Poder Público Municipal, autarquia ou projeto governamental, com objetivo de implementar soluções para problemas de segurança e apoiar o desenvolvimento de projetos direcionados ao mesmo fim.
4.3.8 Centro de Referência de Assistência Social (CRAS)
O Centro de Referência de Assistência Social (CRAS) é uma unidade pública da política de assistência social, de base municipal, atuante em áreas com maiores índices de vulnerabilidade e risco social, destinada à prestação de serviços e programas sócio-assistenciais de proteção social básica às famílias e indivíduos, bem como à articulação destes serviços no seu território de abrangência e uma atuação intersetorial na perspectiva de potencializar a proteção social.
4.3.9 ONG (Organizações não Governamentais)
As Organizações não governamentais (ou organizações não governamentais sem fins lucrativos), também conhecidas pelo acrônimo ONG, são associações do terceiro setor da sociedade civil, que se declaram com finalidades públicas e sem fins lucrativos, desenvolvendo ações em diferentes áreas e que, geralmente, mobilizam a opinião pública e o apoio da população para modificar determinados aspectos da sociedade.
Estas organizações podem ainda complementar o trabalho do Estado, realizando ações onde ele não consegue chegar, podendo receber financiamentos e doações do mesmo e também de entidades privadas, para tal fim.
4.3.10 Conselhos Tutelares
São órgãos autônomos, formados por membros da comunidade encarregados pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, possuindo atribuições definidas no artigo 136 do Estatuto da Criança e do Adolescente, podendo, inclusive, requisitar a matrícula de uma criança ou adolescente em determinado estabelecimento de ensino.
4.3.11 Juizado da Infância e da Juventude
Compete ao Juiz da Infância e Juventude processar e julgar causas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente e na legislação complementar, inclusive as relativas a infrações penais cometidas por menores de 18 (dezoito) anos, além de questões cíveis, como adoção e guarda, inclusive as pertinentes a registros públicos, desde que concernentes a soluções de situações irregulares em que se encontram a criança e o adolescente interessado.
4.3.12 Ministério Público
O Promotor de Justiça da Promotoria da Infância e Juventude têm como atribuição atuar nas causas cíveis (garantia de direitos fundamentais da criança e do adolescente, guarda, tutela, adoção, direito à profissionalização etc.) e criminais (atos infracionais cometidos por adolescentes).
Os Promotores de Justiça criminais oficiam em inquéritos policiais, em processos e procedimentos administrativos, em petições, em representações, em “notitia criminis”, no auto de prisão em flagrante da respectiva circunscrição judiciária, promovendo as medidas cabíveis em relação a crimes (cometidos por maiores de idade), além de promover a execução da política institucional, dos programas e ações específicas pertinentes a sua área de atuação, promover a interação do MP com órgãos e entidades públicas e privadas, objetivando a integração de
esforços e, quando for o caso, o desenvolvimento de ações conjuntas ou simultâneas, promover cursos e palestras, no âmbito do MP ou fora dele.
Os Promotores de Justiça ainda têm como atribuição zelar pela manutenção e garantia da qualidade de ensino, tutelando os direitos difusos, coletivos, sociais e individuais indisponíveis, relativos à educação.
4.3.13 Polícia Civil
A Polícia Civil, encarregada no campo da segurança pública das atribuições afetas à Polícia Judiciária, cuida da investigação dos delitos/atos infracionais cometidos no interior ou nos arredores dos estabelecimentos educandários, produzindo cadernos apuratórios que servirão de base para os trabalhos do Ministério Público e do Poder Judiciário, no ciclo completo que se encerra com a determinação ou não da autoria, bem como a condenação ou a absolvição do (s) acusado (s).
4.3.14 Guarda Municipal
A Guarda Municipal tem como incumbência a realização de rondas/vigilância nas escolas públicas municipais, vigiando e zelando pelas edificações, auxiliando na prevenção de vandalismo, tráfico/uso de drogas, roubos, furtos e outros delitos no interior dos estabelecimentos de ensino.
4.3.15 Polícia Militar de Minas Gerais
Em linhas gerais, assim dispõe a nossa Carta Magna ao referir-se às Polícias Militares dos Estados brasileiros: Art. 144 - A segurança pública, dever do Estado, direito e responsabilidade de todos, é exercida para a preservação da ordem pública e da incolumidade das pessoas e do patrimônio, através dos seguintes órgãos: I - ...
V- polícias militares e corpos de bombeiros militares. § 1º - ...
§ 5º - Às polícias militares cabem a polícia ostensiva e a preservação da ordem pública (...)
§ 6º - Às polícias militares e corpos de bombeiros militares, forças auxiliares e reservas do Exército, subordinam-se, juntamente com as polícias civis, aos Governadores dos Estados, do Distrito Federal e dos Territórios.
Por sua vez, a Carta Magna Mineira reforçou os preceitos constitucionais acima citados, pronunciando-se a respeito da PMMG, dentre outros aspectos, da seguinte forma:
“Art. 142 - A Polícia Militar e o Corpo de Bombeiros Militar, forças públicas estaduais, são órgãos permanentes, organizados com base na hierarquia e na disciplina militares e comandados, preferencialmente, por oficial da ativa, do último posto, competindo: (Redação dada pela Emenda à Constituição 29, de 22/10/1997 e pela Emenda à Constituição 39, de 2/6/1999).
I - à Polícia Militar, a polícia ostensiva de prevenção criminal, de segurança, de trânsito urbano e rodoviário, de florestas e de mananciais e as atividades relacionadas com a preservação e a restauração da ordem pública, além da garantia do exercício do poder de polícia dos órgãos e entidades públicos, especialmente das áreas fazendária, sanitária, de proteção ambiental, de uso e ocupação do solo e de patrimônio cultural; (Redação dada pela Emenda à Constituição 39, de 2/6/1999).”
No que se refere a instrumentos normativos da PMMG, principalmente no que tange à necessária integração entre os órgãos, a Diretriz para Produção de Serviços de Segurança Pública nº 3.01.01/2010, que trata do emprego da Polícia Militar no Estado de Minas Gerais, estabelece, na seção 2.3, que
a integração das instituições de defesa social decorre da construção de bases paradigmáticas do ponto de vista doutrinário e técnico-científico, formando uma plataforma de ação interinstitucional, capaz de racionalizar sistematicamente os esforços operacionais da ação ostensiva e da ação investigativa, observadas as devidas competências legais.
Prevê ainda aquela diretriz que durante a execução da ação preventiva, tomando conhecimento da violação da ordem pública, cabe à PM, pela sua distribuição no espaço geográfico, a primeira ação, que é a de intervir na ocorrência, cujos procedimentos constituem preparação para o passo seguinte, a ser realizado pelo órgão público ou particular, que detiver a competência e responsabilidade para tal.
Na sua atuação na fase de repressão imediata, tão logo haja a ruptura da ordem pública, não deve o militar constituir-se em mero relator da ocorrência e sim num verdadeiro defensor, protetor e acolhedor do indivíduo vitimado e num efetivo agente em perseguição ao criminoso ou agente de ato infracional visando a sua prisão/apreensão, ainda na flagrância delituosa.
Em seção específica dedicada ao “policiamento escolar”, assim dispôs a diretriz em comento:
devem ser estabelecidas normas no sentido de incentivar o relacionamento entre os educandários e unidades de área, proporcionando maior conscientização dos alunos por intermédio de palestras ou debates coordenados pela Polícia Militar, para o fornecimento de informações que possibilitem detectar e extinguir os fatores que causam risco à segurança do corpo docente e discente.
Na diretriz que trata da filosofia de polícia comunitária na Polícia Militar de Minas Gerais, o policiamento destinado à segurança escolar é assim referenciado:
O policial comunitário deverá, no desempenho de sua atividade operacional, atentar para alguns fatores, tais como:
[...]
v) na entrada e saída das escolas, procure se fazer presente com sorriso para as crianças, distribua carinho e respeito, não fique isolado. Converse com os pais, procure para falar de seu trabalho com orgulho.
Na execução do policiamento comunitário, o policial militar deverá “desenvolver um trabalho preventivo de contato e orientação à comunidade local por intermédio dos seguintes entidades: [...] profissionais da área de educação (Diretores de escola, professores, APM etc.).”
Como premissa de atuação, “os programas considerados comunitários (PROERD, Anjos da Escola, Programas de Assistência e Interação Comunitária, dentre outros), devem ter abrangência institucional através do estabelecimento de linhas doutrinárias para todas as Unidades, evitando o personalismo e a influência de interesses estranhos às políticas da Organização.” Ao tratar dos procedimentos para operacionalização da polícia comunitária a diretriz orienta que:
a) no ato de se identificar lideranças locais, deve o policial militar verificar “a existência de Sociedade Amigos de Bairro, Entidades Religiosas, Conselhos Escolares, outras Entidades governamentais e não governamentais;” b) durante a coleta de informações do local de atuação, deverão ser buscados o “perfil da área (mapa preciso, número de residências, número e tipo de comércio, escolas, igrejas, associações, postos de saúde, área de lazer etc.); perfil dos habitantes ( idade, sexo, grau de instrução, profissão, estado civil, se empregado etc);”
c) no que se refere à estratégia de sedimentação da polícia comunitária, é sempre viável conter, nos planos de policiamento comunitário, atividades como
debates em escolas envolvendo o corpo docente, (Participação da comunidade na escola), [...] educação para o trânsito nas Escolas (Polícia de Trânsito), [...] orientação com relação às medidas que devem ser adotadas quanto a [...] segurança escolar etc.
Ao citar os procedimentos a serem adotados no desempenho do policiamento comunitário, prescreve que [...] nas escolas, os procedimentos devem-se realizar obedecendo aos seguintes critérios:
a - nos contatos com a direção, certificar-se das novidades diárias ou semanais, procurando solucionar os problemas existentes;
b - nos contatos com professores, alunos, funcionários e pais de alunos, usar de cortesia e civilidade, visando obter estima e confiança;
c - proceder visitas constantes à escola durante o turno de serviço; d - proceder à travessia de alunos, sempre que o local exigir;
e - nos finais de semana e feriados, contatar os vizinhos das escolas, orientando e divulgando o telefone emergencial 190; e
f - sempre que possível, participar dos eventos cívicos da unidade escolar.
5 MISSÃO DO POLICIAMENTO ESCOLAR 5.1 Geral
Realizar o policiamento ostensivo no entorno e no interior dos estabelecimentos de ensino, com vistas à prevenção da criminalidade e à restauração da ordem e da tranquilidade, principalmente naqueles em que a violência tenha atingido níveis que exijam maior atenção dos órgãos responsáveis pela segurança pública.
5.2 Particular
a) manter contato estreito com a direção das escolas da rede pública estadual, municipal e particular, no sentido de estabelecer vínculos de trabalho e proteção nos referidos locais;
b) cadastrar as escolas que fazem parte do policiamento escolar;
c) interagir comunitariamente através da participação em reuniões e eventos;
d) identificar pessoas estranhas (gangues, usuários de drogas, vândalos, cidadãos infratores, etc.) nos estabelecimentos de ensino, para prevenir delitos;
e) efetuar prisões/apreensões, quando necessário, nos casos previstos em lei; f) impedir a prática de atos ofensivos à moral e aos bons costumes;
g) reprimir práticas delituosas, principalmente o porte ilegal de armas e uso de drogas;
h) adotar medidas repressivas imediatas diante da iminência de rompimento da ordem pública;
i) fiscalizar estabelecimentos e ambulantes para coibir a prática de consumo de álcool, drogas, comércio de produtos ilegais, venda proibida a menores e a evasão escolar;
j) auxiliar na promoção de campanhas e programas de prevenção ao uso e tráfico de drogas e desarmamento, por meio de palestras e outras formas de conscientização comunitária, dentro das especificações didáticas e limitações metodológicas estabelecidas pela Coordenação Estadual do PROERD;
k) servir como consultor de medidas de autoproteção para discentes do estabelecimento de ensino;
l) avaliar as condições de segurança patrimonial da escola, propondo e coordenando ações integradas com a direção do educandário, visando incluir e/ ou coibir a vontade de delinquir dos infratores da lei;
m) informar e orientar aos funcionários e usuários das escolas, por meio de visitas de prevenção ativa, sobre as questões inerentes à segurança pública, bem como acerca de comportamentos ideais para a melhoria da qualidade de vida local;
n) promover reuniões periódicas com a direção das escolas, sob a coordenação dos respectivos comandantes, para a busca de solução dos diversos problemas ligados à segurança pública;
o) fomentar a implementação dos Conselhos Comunitários de Segurança Pública Escolar – CONSEP Escolar, por meio da mobilização da comunidade escolar;
p) fomentar a discussão e formalização de regimento interno da instituição de ensino, visando criar regras legais, claras e objetivas de condutas a serem seguidas por todos os atores escolares;
q) realizar palestras dentre outros assuntos sobre valores de cidadania e respeito às normas, prevenção primária e secundária sobre drogas, promoção dos direitos humanos, medidas de autoproteção, mediação de conflitos, promoção da paz social, estimulando a cultura de paz.
6 EXECUÇÃO
6.1 Produção de conhecimento sobre o meio escolar
A Diretriz de Produção de Serviços de Segurança Pública Nº 3.01.01/2010 – a DGEOp, que trata do emprego operacional da Polícia Militar em Minas Gerais discute a questão relativa à atuação policial em face da necessidade de se buscar uma forma adequada de mensuração da correspondência entre percepções sociais de medo e taxas reais de criminalidade, de modo que a Polícia Militar possa antecipar os eventos e agir proativamente.
A tendência recente na mensuração desses fenômenos e na organização de dados policiais tem sido a de incorporar a dimensão espacial à já utilizada dimensão temporal da criminalidade, tanto para a explicação como para o planejamento de ações e estratégias de controle.Trata-se do geoprocessamento.
Conforme consta na DGEOp, o geoprocessamento da criminalidade e da violência permite identificar: a) o mapeamento e caracterização das áreas integradas;
b) tendências e padrões de evolução do fenômeno criminal; c) padrão de comportamento dos agressores;
d) possíveis alvos;
e) regiões de vulnerabilidade; f) pontos geográficos estratégicos;
g) distância entre fatores, elementos e fenômenos;
h) a relação entre percepções sociais do medo (sensação de insegurança) e taxas reais de criminalidade.
O resultado mais visível da montagem dos chamados geoarquivos (base georreferenciada de informações) é possibilitar a análise específica para problemas locais, isto é, atividades de polícia ostensiva de preservação da ordem pública orientadas para a solução de problemas e não por incidentes.
Nos termos da DGEOp, conforme alínea 3.23.4, adotar-se-á para os fenômenos ocorridos nas unidades de ensino as taxas de segurança pública, ou seja, deve-se levar em conta a relação entre o número de escolas agregado à quantidade de ocorrência respectiva, resultando, portanto, na “Taxa de Violência nas Escolas”.
Estabelece a diretriz que para a confecção das taxas, dependendo do universo considerado, o número de ocorrências é padronizado por valores que variaram de 100 a 100.000, conforme fórmula: nº de ocorrências x
valor padrão / universo considerado, objetivando espelhar ao máximo a taxa real.
Por essas considerações tem-se, então, que a atuação da Polícia Militar no ambiente escolar será precedida de avaliação diagnóstica acerca dos fatores que motivaram a presença da PMMG dentro ou fora dos estabelecimentos de ensino. É por meio da avaliação diagnóstica que se determinará a metodologia de intervenção nas escolas: preventiva ou de restauração da ordem pública.
Pretende-se com a avaliação diagnóstica do ambiente de segurança escolar, antecipar informações úteis que amenizem impactos da imprevisibilidade e de incerteza da ação de polícia.
O instrumento produzido para captar as informações sobre as escolas, conforme Anexo “A” desta Instrução, será um questionário com questões fechadas e abertas, distribuído em três blocos. No primeiro,
buscar-se-á a caracterização completa da escola; no segundo, descrever-se-ão as condições de segurança da própria escola; no terceiro, concentram-se as questões relativas à segurança pública nas unidades de ensino. Assim:
a) o primeiro bloco deve contemplar dados referentes à localização da escola, seus horários de funcionamento, existência de gestores escolares e número de alunos por turno em faixa etária. Indaga-se sobre a existência ou não de disciplinas e, por fim, procura-se identificar se existe regulamento interno com normas que disciplina os procedimentos dos alunos.
b) no segundo bloco, buscam-se questões que propiciem informações acerca das condições das escolas, ou seja, o que ela oferece em termos de segurança para os seus agentes (professores, diretores e funcionários, alunos) e para o seu próprio patrimônio: estacionamento exclusivo, barreiras físicas de proteção e vigia. Trabalha-se, também, com coleta de informações acerca do entorno, levantando variáveis e/ou fatores que, embora não estejam no interior da escola, afetam seu funcionamento e a sua dinâmica. Avaliam-se, neste bloco, as questões do trânsito, sobretudo a circulação de veículos. A qualidade da iluminação pública nas proximidades da escola enquanto fator de segurança. A existência de vendedores ambulantes e estabelecimentos comerciais que efetuavam a venda de bebidas alcoólicas a alunos.
c) o terceiro bloco destina-se a captar a “percepção” dos gestores escolares quanto às condições de segurança do estabelecimento de ensino, naquele exato momento, ou seja, o gestor terá que julgar sobre “o interior da escola”, o “trabalho da Polícia Militar”, o “trabalho do Conselho Tutelar” e do “Juizado da Infância e do Adolescente” e o trabalho dos “pais com os filhos”, atribuindo valores e justificando as suas escolhas.
Os roteiros de entrevistas e questionários constantes do anexo A podem auxiliar na produção de conhecimento sobre a violência no meio escolar.
6.2 Metodologias de intervenção da Polícia Militar no ambiente escolar
Antes de tratar das metodologias de intervenção no ambiente escolar é importante considerar que em muitas sociedades, nas quais o fenômeno da violência no meio escolar tem pautado a agenda pública como um dos grandes desafios sociais, algumas alternativas têm sido experimentadas, com êxito, na redução do impacto da violência nas escolas.
Para Milani (2003), qualquer resposta rápida à questão da violência escolar corre o sério risco de ser simplista ou de generalizar situações específicas. Diante do fenômeno da violência nos estabelecimentos de ensino, é
imprescindível questionar sobre algumas premissas que fundamentem posturas e propostas capazes de possibilitar soluções ao problema.
Com base nas experiências internacionais foi possível constatar que os programas destinados a prevenir a
violência escolar passam pela compreensão de dois paradigmas distintos: o da prevenção e o da repressão.
No primeiro caso, as iniciativas de cunho preventivo ou que valorizem a cultura da paz estão centradas no estabelecimento do diálogo e da escuta como base do processo de negociação e resolução dos conflitos sociais escolares, na busca da paz social e no respeito à diversidade e à empatia entre as pessoas.
Dessa forma, observa-se que as iniciativas preventivas trabalham com a perspectiva de que a violência pode ser originária de conflitos pessoais, grupais ou institucionais, requerendo, portanto, mudanças culturais, sociais e econômicas por parte de todos, conforme os casos requeiram.
No segundo caso, as iniciativas baseadas na repressão como solução para o problema da violência escolar estariam associadas à instalação de detectores de metais, revistas em alunos, verificação de bolsas, penalização de transgressões cometidas por jovens e adolescentes, e aumento de policiamento, entre outras. Esta perspectiva falha em não reconhecer os demais elementos estruturantes do fenômeno, como as determinantes socioeconômicas da comunidade escolar. No entanto, tem-se demonstrado como a medida mais usual para se resolver a questão da violência nesses espaços, pois, aparentemente, apresenta resultados rápidos e contribui para a sensação abstrata de segurança e a de que os crimes serão punidos. Além disso, as propostas repressivas tendem a interpretar a violência como uma expressão exclusivamente individual de pessoas incapacitadas para o convívio social.
Debarbieux (2002), ao argumentar que se a violência representa um desafio às democracias – o desafio contra a exclusão e a desigualdade social –, o fenômeno deve ser “combatido” a partir do estabelecimento de uma estreita parceria envolvendo entidades institucionais, serviços públicos e a comunidade, com grande mobilização em nível internacional, o que Gendrot (2002) chama de “governança escolar”, uma alternativa viável para encontrar soluções conjuntas para o enfrentamento da violência.
É sob estas circunstâncias que os serviços policiais preventivos e de restauração da ordem e da tranquilidade no ambiente escolar, em seus diferentes níveis de escalonamento, será prestado (Anexo B). Dito de outra forma, fica claro que os policiais militares que atuarem no ambiente escolar, quer de maneira preventiva ou repressiva, devem considerar este contexto como fator interveniente na produção de serviços policiais, em especial para aqueles que não lidam diretamente com o policiamento escolar.
6.2.1 Intervenções preventivas
No campo das intervenções preventivas experimentadas pela Polícia Militar no ambiente escolar se enquadram:
6.2.1.1 Programa Educacional de Resistência às Drogas – PROERD
O Programa Educacional de Resistência às Drogas (PROERD) tem por base o projeto D.A.R.E. – Drug Abuse Resistance Education (Educar para resistir ao abuso de drogas), que foi desenvolvido na cidade de Los Angeles, Califórnia – EUA, em 1983, por um grupo composto por psicólogos, psiquiatras, policiais e pedagogos, sendo aplicado então pelo Departamento de Polícia de Los Angeles (Los Angeles Police Department – LAPD), em parceria com o Distrito Unificado Escolar daquela cidade, obtendo grande sucesso e aceitação, o que fez com que rapidamente se estendesse para todos os Estados norte-americanos. Atualmente o Programa é desenvolvido em dezenas de países e aplicado a mais de 30 (trinta) milhões de crianças.
