Tutkimuksessa selvitettiin, missä määrin Ohjatun tutkimuksen pedagogisia elementtejä on suomalaisten opettajien ammattikäytäntöihin perustuvissa tietolukutaidon oppimistehtävissä ja heidän ohjauksessaan. Väitöskirjassani pyrin selvittämään, missä määrin suomalaisten opettajien puhtaasti ammatillisiin käytäntöihin ja heidän ohjaukseensa perustuvia informaatiolukutaidon oppimistehtävissä on ohjatun tutkimuksen pedagogisia elementtejä.
Informaatiolukutaito
Yleistä
Hepworth ja Walton huomauttavat, että tietolukutaito ei ole vain opittujen tekniikoiden tai prosessien hallintaa – vaikka ne ovat myös välttämättömiä – vaan myös uusia ajattelutapoja ja asenteita oppimista kohtaan. Kuhlthau, Maniotes ja Caspari väittävät myös, että tietolukutaito on pikemminkin ajattelutapa kuin taitojen joukko.
Informaatiolukutaito lukion opetussuunnitelmassa
Aineryhmässä painotetaan muun muassa hyviä vuorovaikutustaitoja, kommunikaatio- ja vaikuttamistaitoja, viestien tulkinta- ja vastaanottokykyä, mediakritiikkiä, kykyä tuottaa mediatekstejä itse ja käyttää mediaa tiedon hankkimiseen ja välittämiseen. Tietolukutaidon opetus sulautuu luonnollisimmalla tavalla äidinkielen ja kirjallisuuden opetukseen, jonka sanotaan johtavan muun muassa aktiiviseen tiedonhankintaan, tiedon kriittiseen käsittelyyn ja tulkintaan.
Tiedonhankinta
Tehtäväperustainen tiedonhankinta
Äidinkieli- ja kirjallisuustuntien yhteinen tavoite on, että opiskelija osaa valita ja kriittisesti arvioida erilaisia tietolähteitä, tiedon luotettavuutta, hyödyllisyyttä ja tarkoitusta sekä käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa aineen oppimisessa.
Tiedonhankinnan prosessimalli
Neljännessä vaiheessa, fokussuunnittelussa, ajatukset selkiytyvät ja samalla myös itseluottamus lisääntyy, kun tehtävän painopiste rakentuu. Uusimmat tutkimukset ovat osoittaneet, että tietotekniikan kehityksen mukaan opiskelijoiden epävarmuus on lisääntynyt entisestään aineen ymmärtämisen ja painopisteen muotoilemisen vaiheissa.
Konstruktivistinen oppimiskäsitys
Tutkiva ja ongelmaperustainen oppiminen
Konstruktivistiseen oppimiskonseptiin perustuvat oppimismallit, kuten kyselypohjainen oppiminen ja ongelmapohjainen oppiminen, korostavat oppijoiden välistä sosiaalista vuorovaikutusta, dialogia ja yhteistyöhön perustuvaa ongelmanratkaisua.
Yhteisöllinen ja yhteistoiminnallinen oppiminen
Guided Inquiry – informaatiolukutaitojen opettamisen prosessimalli
- Oppimistavoitteista
- Ohjaustiimeistä
- Prosessin vaiheista ja niiden ohjauksesta
- Työskentelytavoista
GI on kehitetty integroimaan tietolukutaidon opetus luontevaksi osaksi kouluopetusta ja tukemaan väitöskirjamaisten oppimistehtävien ohjausta, kuten Kuhlthau et al. 2007) katsovat parhaiten palvelevan tietolukutaidon hankkimista. GI:ssä suositellaan, että tutkijapiireissä on yhtä paljon opiskelijoita, mieluiten 4-6, jotta myös parityöskentely onnistuu (Kuhlthau ym. 2012, 43).
Oppilaiden tiedonhankinta ja tiedonhankintaan liittyvät ongelmat
Ryhmäkäyttäytyminen
Opettajan rooli
Tulosten perusteella opettajalla on merkittävä rooli opiskelijoiden yhteisen tiimityön onnistumisessa. 2008) toteaa, että opettajan ja opiskelijoiden välinen vuorovaikutus oppimistavoitteisiin ja -sisältöön keskittyen on olennainen edellytys sille, että oppiminen on opiskelijoille mielekästä. Tämän saavuttamiseksi Limbergin et al. 2008 on tarpeen panostaa opiskelijoiden muodostamien tutkimuskysymysten laatuun, tietolähteiden kriittiseen arviointiin ja oppimistavoitteiden keskusteluun.
Oppimistehtävän ominaisuudet
Chu, Tse ja Chow (2011) ovat tutkimuksessaan keskittyneet oppilaiden tietolukutaidon ja IT-taitojen kehittämiseen sekä koulujen kirjastonhoitajien ja tietojenkäsittelyn opettajien väliseen yhteistyöhön. Koulun kirjastonhoitajan ja tietotekniikan opettajan yhteistyön tutkimustulokset osoittivat, että sekä kirjastonhoitajalla että opettajalla on tärkeä rooli projektioppimisessa ja opiskelijoiden oppimistuloksissa.
Yhteenveto aiemmasta tutkimuksesta
Tätä helpottaa se, että opiskelijoille taataan pääsy monipuolisiin tietolähteisiin ja tiedon hankkimiseen on riittävästi aikaa. 2002) havaitsivat, että kiire turhauttaa opiskelijoita, ja useiden tutkimusten mukaan opettajat aliarvioivat usein tiedon hankkimiseen kuluvaa aikaa. 2009) ovat osoittaneet, että oppimistehtäviin on varattava riittävästi aikaa. Smith ja Hepworth (2007) ovat myös päässeet samanlaisiin tuloksiin tutkiessaan tekijöitä, jotka vaikuttavat positiivisesti tai negatiivisesti opiskelijoiden motivaatioon projektityöskentelyn aikana.
Tutkimusongelma
Tutkimuskysymykset
Tutkimusmenetelmä
Tutkimusaineistot ja tiedonkeruumenetelmät
Oma tutkimukseni perustuu opiskelijan ja opettajan haastattelumateriaaliin, tutkijoiden tekemiin tuntimuistiinpanoihin, opettajien opiskelijoille kurssien alussa antamiin projektiohjeisiin sekä opettajien laatimiin projektiraportteihin. Keräsimme opiskelijoiden tilannehaastatteluista keskimäärin 2 sivua haastattelua kohden ja lopullisista haastatteluista keskimäärin 15 sivua haastattelua kohden.
Aineiston analyysi
Oppimistavoitteista
Opettajien näkemys oppimistavoitteista
Wikipediaan liittyvät oppimistavoitteet ovat mielestäni nyt juuri siinä, että he ymmärtävät kuinka tämä tietosanakirja on tehty ja sen kanssa työskennelty. Kyllä, se on tärkeä asia, ja toivon, että tämän projektin avulla voit nyt välttää monien ihmisten kokemuksia, että joku toimii vetäjänä ja muut sitten ratsastavat mukana raahauksen takana, ja ikäänkuin eivät tekisi. mitä tahansa mielellään. Mutta se, että jokainen jollain tavalla sitoutuu ja ottaa vastuuta ja tekee siitä ainakin omanlaisensa, on tietysti aina tavoite.
Toisin sanoen se ei ole niin, kommunikointi ei suju, kaikki osaavat työnsä ja yleensä kaikkia ei tunneta jollain tavalla, lopputulokseen ei voi vaikuttaa. Äidinkielen opettaja yritti tehdä tämän erottamalla ystävät toisistaan, ja historian opettaja toivoi, että hänen ryhmiin nimittämät johtajat huolehtisivat ryhmien toiminnasta.
Oppilaiden näkemys oppimistavoitteista
Äidinkielellä julkaisualusta sai toiseksi eniten mainintaa, kun taas ryhmätyötaidot ja ainesisältö jäivät vähemmälle huomiolle. Se, että julkaisualusta syntyi enemmän äidinkielen ryhmissä kuin historian ryhmissä, voi johtua siitä, että äidinkieli on kirjoitettu Wikipediaan ja vähemmän julkiseen Linkki-oppimisalustaan historiassa. Yleinen mielipide molemmilla kursseilla näyttää kuitenkin olevan, että opettaja ei asettanut oppimistavoitteita kovin selkeästi.
Tavoitteista GI:n näkökulmasta
Oppimistehtävien vaiheista
Äidinkielen projektin kulku
Historian projektin kulku
Oppimistehtävien vaiheistus suhteessa GI:n vaiheisiin
Historian kurssilla sen sijaan lähdettiin suoraan tiedonhakuun, kun aiheet oli jaettu ja nämä vaiheet jätetty huomiotta. GI:ssä fokuksen muodostuminen tapahtuu vasta, kun aiheeseen on perehtynyt täysin edellisten kolmen vaiheen aikana - kun se on avattu, uppoutunut siihen ja tuntunut. Varsinaista kirjoitustyötä GI:ssä kutsutaan luomiseksi, jossa muodostetaan merkityksiä ja pohditaan oppimista omaksumaan kerättyä tietoa.
Prosessin alkuvaiheet ovat tärkeitä GI:ssä, mutta tärkeänä nähdään myös, että projekti saadaan päätökseen yhdessä. GI:n avulla on tarkoitus, että opiskelijat itse arvioivat oppimisprosessiaan sekä sisällön että koko prosessin osalta.
Ohjauksesta
Ohjaustiimin yhteistyöstä
Ohjaajien interventioista
Tietojenkäsittelytiede oli joka tapauksessa näillä kursseilla pääasiassa vierailijana; opettaja oli vastuussa kurssista. Äidinkielellä opettajien interventiot liittyivät prosessin eri vaiheisiin ja toimintoihin monipuolisemmin, vaikka painopiste olikin tiedon keräämisessä ja arvioinnissa sekä kirjoittamisessa ja editoinnissa. KIVI; Äi4: Kyllä, siellä on aina punainen kynä, wiki, moite horjuvista lauseistani, se, että en osaa käyttää pilkkua missään ja kyllä, sama asia, oikeinkirjoitus.
En ainakaan yhdistä populaarikulttuuria ja kirjallisuutta siihen, en tiedä kuuluuko se sinne, mutta ainakaan minun mielikuvitukseni mukaan kirjallisuus ei kuulu populaarikulttuuriin, se kuuluu vain kulttuuriin yleensä. Joten sitten en käsitellyt sitä siellä, joten opettaja antoi vain palautetta, jotta voisin käsitellä sitä (Hi3, viimeinen haastattelu).
Ohjauksesta GI:n näkökulmasta
IRA; Hi3: Ja kun minulla oli se populaarikulttuuri, sain tältä opettajalta palautetta, että minun pitäisi myös käsitellä kirjallisuutta. Historian opettajan suoritukseen saattoi osittain vaikuttaa se, että historian opettaja oli poissa kahdesta tapaamisesta ja hänen tilalleen tuli sijainen, joka ei välttämättä tiennyt, miten ryhmät olisi pitänyt johtaa. Taulukon 6 varjostetut alueet osoittavat kuitenkin, että tutkimuksen oppimistehtävissä ohjaajien interventiot näyttivät keskittyvän näiden vaiheiden jälkeisiin tilanteisiin: tiedon hankintaan ja arviointiin sekä kirjoittamiseen ja muokkaamiseen.
Työskentelytavoista: yhteisölliset työskentelymallit ja
- Työskentely tutkimusyhteisönä
- Työskentely tutkimuspiirinä
- Dokumentointityökalujen käytöstä
- GI:n tavoitteiden toteutuminen työskentelytapojen osalta
Oppilaat olivat fyysisesti samassa paikassa, omalla luokallaan tai kirjastossa, mutta pääasiallisena toimintana oli, että opiskelijat kuuntelivat ohjaajaa ja kysyivät häneltä, eivät toisiltaan. Oppilaat olivat hajallaan tietokoneluokassa, ryhmät eivät olleet yhdessä, vaan osa oli toisella puolella luokkaa ja osa toisella. Historian opettajalla oli ilmeisesti ajatus, että oppilaat tekevät yhteistyötä, ensin jakaen työn osiin ja lopulta yhdistäen ne yhdeksi kokonaisuudeksi.
Näin ei kuitenkaan ollut kaikkien ryhmien kohdalla. tai et tietenkään ota sitä vastaan, kun ne ovat valmiit. Muistiinpanojen ja välitulosten kirjoittaminen toteutui osittain, sillä äidinkielen kohdalla ryhmät kirjoittivat koulun wiki-alustalle luonnoksia artikkeleita, joita opettaja saattoi kommentoida (ks. luku 5.3.2).
Kurssien erot ohjatun tutkimisen pedagogisten elementtien käytössä
Työmenetelmien osalta on huomioitava, että konsepti projektin toteuttamisesta äidinkielellä oli valmiimpi kuin historiassa, koska vastaavia projekteja tehtiin aiemmin äidinkielellä. Ohjaajien interventioista voidaan todeta, että äidinkieliset ohjaajat tekivät paljon enemmän interventioita kuin historiassa sekä kasvokkain että verkossa, ja ne liittyivät monipuolisemmin prosessin eri vaiheisiin ja toimintoihin. Tutkimusyhteisötyyppistä työtä ei juurikaan huomattu kursseilla, paitsi äidinkieliprojektin loppuvaiheessa, jolloin työ esiteltiin luokassa.
Äidinkielen opettaja valvoi tiiviimmin, että oppilaat pysyisivät ja työskentelivät omassa ryhmässään, historiallisesti ryhmän jäsenet saivat hajaantua luokkahuoneeseen. On huomattava, että historian kurssin etenemiseen vaikutti luultavasti osittain se, että kurssin pysyvä huijari oli poissa kahdesta kokouksesta ja hänen tilalleen tuli varajäsen.
Oppimistavoitteista ja niiden tunnistamisesta
Äidinkielen opetussuunnitelmaan sisältyy muun muassa eri genrejen tuntemus ja hallinta, joista yksi on yksi Wikipedian genreistä (OPS 2003, 32). Molemmilla kursseilla näyttää kuitenkin siltä, että opiskelijaryhmien yleinen mielipide oli, että opettaja ei asettanut oppimistavoitteita kovin selkeästi. Limberg ja kollegat (2008) totesivat muun muassa, että keskustelu oppimistavoitteista on yksi perusedellytyksistä, jotta oppimisesta tulee opiskelijoille mielekästä ja mielekästä.
On tärkeää, että opettaja keskustelee huolellisesti oppimistehtävän tavoitteista opiskelijoiden kanssa ja muistuttaa niistä myös tehtävän aikana.
Prosessin alkuvaiheista
Tavoitteena on, että opiskelijat tekevät oman tulkintansa aiheesta ja määrittelevät painopisteen, jossa työtä voidaan tehdä mielekkäästi. Molemmilla kursseilla projekti eteni melko tiukan aikataulun mukaan ja kursseilla tuntui olevan kiire päästä varsinaiseen kirjoitustyöhön ja saada jotain konkreettista valmiiksi. Aiemmissa tutkimuksissa ja Limberg et al. 2009) ovat todenneet, että oppimistehtäviin on tärkeää varata riittävästi aikaa.
Ohjauksesta prosessin aikana
Opettajan tuki koko kurssin ajan on osoittautunut tärkeäksi, esim. Limbergin ym. 2007) korostaa, että opettajan tulee ohjata oppilaita oppimistehtävän kaikissa vaiheissa. Opettajien interventiot vaikuttivat todennäköisesti myönteisesti myös itseohjautuvaan kirjoittamiseen, jota esiintyi enemmän äidinkielen opiskelijoilla (Sormunen ym. 2012b). Äidinkielisten ryhmien oppimiskokemuksissa korostuivat myös lähdeviittaukseen ja Wikipediaan liittyvät oppimiskokemukset historiaryhmiä enemmän (Sormunen ym. 2013a).
Toisaalta historian osalta opiskelijat eivät kokeneet saavansa hyödyllistä aineistoa kirjastosta ja luottivat enemmän nettihakuihin (Sormunen ym. 2012a). Tämä heijastui opiskelijoiden oppimiskokemuksiin siinä, että historian opiskelijat kertoivat oppineensa tiedonhakuun useammin kuin äidinkielen kurssilaiset, vaikka heidän oppimiskokemuksensa eivät myöskään olleet kovin vahvoja (Sormunen ym. 2013a).
Ryhmätyöskentelystä
Prosessin raportoinnista
Prosessin päättämisestä
Pohdintaa oman tutkimusprosessin tiimoilta
Tutkimuksessani olen tarkastellut ohjatun tutkimuksen pedagogisten elementtien esiintymistä opettajien ammatillisen käytännön pohjalta rakennetuissa tietolukutaidon oppimistehtävissä ja heidän ohjauksessaan. Vaikka tutkimuksen kohteena olleet kurssit perustuivat pelkästään opettajien ammatilliseen käytäntöön ja kokemukseen, oli kursseilla havaittavissa ohjatun tutkimuksen elementtejä. Ohjatulla etsintämallilla on vankka tutkimuspohja Kuhlthausin tiedonkeruun tutkimuksessa ja malli voi siksi olla hyvä esimerkki tietolukutaidon oppimistehtävistä.
Käsiteltäessä näkökohtia, joissa suomalaisten opettajien rutiinissa on parantamisen varaa, voidaan siis oikeutetusti keskittyä toimintatapoihin, jotka poikkesivat ratkaisevasti tutkimuksen kohteena olevien oppiaineiden ohjatun tutkimuksen menetelmistä. Yhteistyöllisen opetuksen ja tutkimusprojektipohjaisen oppimisen avulla autetaan peruskoulun oppilaita kehittämään tietolukutaitoa ja tietotaitoja. Tietolukutaito Yliopisto- ja korkeakoulututkintojen osaamisen tavoitteet. lt;http://www.helsinki.fi/infolukutaito/ILopetus/osaamistavoitte.htm>.
An investigation of factors that can demotivate high school students in project work: Implications for learning information literacy.
