Tavoitteena oli selvittää, miten esiopetusryhmässä työskentelevät naiskasvattajat ymmärtävät monikielisyyden ja kielitietoisuuden ja miten ohjatun esiopetustoiminnan puitteissa huomioidaan muun kuin suomea äidinkielenään puhuvien lasten kielitaidot. Lapsiryhmässä edustettuina olevien kielten, kulttuurien, näkemysten ja uskontojen tulee luonnollisesti olla osa esiopetuksen kulttuuria ja toimintaa. Tutkimukseni päätavoitteena on selvittää, kuinka monikielisen esikouluryhmän lasten kielitaidot huomioidaan ohjatun esiopetustoiminnan puitteissa.
Kielen ideologiat: yksikielisyydestä monikielisyyteen
Hongon ja Mustonen (2018) mukaan monikielisyys määritellään jokapäiväisessä ajattelussa usein kyvyksi puhua sujuvasti vähintään kahta eri kieltä. Dufvan ja Pietikäisen (2009) mukaan yksikielisyyden ideologia yhdistetään usein monikielisyyden näkemykseen uhkana lapsen kielen kehitykselle. Hongon ja Mustonen (2016) mukaan kielitaidon erot koskevat kuitenkin myös suomenkielisiä lapsia, eivätkä siksi koske vain lapsia, joiden äidinkieli ei ole suomi.
Monikielisyys yksilön ja yhteisön kielellisenä resurssina sekä laajana käsityksenä
Laaja ymmärrys monikielisyydestä liittyy myös yksilöiden väliseen viestintään, joka koostuu useista eri kielistä, mukaan lukien erilaiset kielen muodot, kuten murteet, puhe, ilmeet, eleet, kuvat ja kyltit. Ymmärrän tutkimuksessani monikielisyyttä Hongon ja Mustonen (2018) sekä Dufvan ja Pietikäisen (2009) mukaan yksilön ja yhteisön monimuotoisena kielenkäytönä sekä yksilöiden välisenä kommunikaationa, joka koostuu useista eri kielistä. . Määrittelen monikielisyyden lasten ja yhteisön kieliresurssiksi, jotka antavat mahdollisuuden tarkastella esiopetuksessa käytettyjä kieliä kielen laajemmassa merkityksessä.
Kielitietoisuus
Joustava monikielisyys
Seuraavassa osiossa laajenan kielitietoisuuden käsitettä joustavan monikielisyyden käsitteeseen, joka mahdollistaa ryhmän lasten kielellisten resurssien hyödyntämisen tarkastelun syvemmälle toiminnan tasolla. Tässä tapauksessa joustava monikielisyys tukee myös puhujan toimivuutta, kun toiminnassa huomioidaan puhujat ja heidän vahvuutensa, joiden ymmärretään liittyvän perheiden ja yhteisöjen kielellisiin ja kulttuurisiin tapoihin (Garcia, 2017). Ensinnäkin joustava monikielisyys voi auttaa ja motivoida opiskelijoita oppimaan, syventää opittujen merkityksien rakentamista, tukea ymmärrystä ja lisätä opiskelun kohteen tietämystä.
Tutkimustehtävät
Tutkimustapa
Laatu näkyy tutkimuksessani myös teorian merkityksessä, joka Kiviniemen (2015) mukaan toimii tutkittavan ilmiön konseptisoinnissa ja erilaisten näkökulmien tuottamisessa. Laine, Bamberg ja Jokisen (2007) mukaan tapaustutkimus soveltuu sellaisille tutkimusaiheille, joita ei ole aiemmin tutkittu laajasti. Tutkimusaiheeni on juuri sellainen, koska aikaisempia tutkimustietoja tarkasteltaessa näyttää siltä, että lasten kieliresurssien huomioimista esiopetustoiminnassa ei ole vielä paljoa tutkittu suomen kielen tutkimuksen alalla.
Laine, Bamberg ja Jokisen (2007) mukaan tapaustutkimus mahdollistaa syvemmän ymmärryksen tutkittavana olevasta tapauksesta ja siihen vaikuttavista olosuhteista ja vastaa näin kysymykseen: miten (ks. tutkimustehtävä). Pyrin tutkimuksessani laajempaan ymmärrykseen lasten kieliresurssien huomioimisesta ja kielitietoisuuden tilasta monikielisen esikouluryhmän toiminnassa haastatteluista, havainnoista ja kenttätyöpäiväkirjasta koostuvalla materiaalilla eli materiaalin kolmiomittauksella. . Tapaustutkimus näkyy myös tutkimuksessani teoreettisessa viitekehyksessä, joka rakentuu yleensä tapaustutkimuksen tutkimusprosessin kanssa ja jonka tavoitteena on luoda syvempää ymmärrystä tutkimusaiheesta erilaisin teoreettisin viitekehyksen avulla (Laine, Bamberg & Jokinen, 2007).
Aineistonkeruu
Omassa tutkimuksessani monikielisyyteen liittyvät teoriat (esim. Honko & Mustonen, 2018; Dufva & Pietikäinen, 2007), kielitietoisuuteen (Honko & Mustonen, 2018) ja joustavaan monikielisyyteen (Garcia, 2017) liittyvät teoriat kuvaavat tutkittavaa ilmiötä, mikä määrittelee käsite, joka ohjaa tiedon keräämistä ja seuraa tulosten tulkintaa. Omassa tutkimuksessani pyrin Laineen, Bambergin ja Jokisen (2007) mukaisesti datatriangulaatiolla täydentämään yksittäisen tiedonkeruun puutteita ja aukkoja sekä muodostamaan kattavimman kuvan tutkittavasta ilmiöstä ja varmistamaan. . varmistaakseen tutkimustulosten monipuolisuuden. Tästä syystä tiedonkeruun kohteeksi valittiin esikouluryhmä, jossa monikulttuurisuus ja siten monikielisyys oli keskeinen osa lastenryhmää.
Koska kaikki kahdeksan lasta puhuivat eri kieltä ja osa lasten kielitaidoista sisälsi harvinaisempien kielten osaamisen, on tutkimuksen anonymiteettisuojan kannalta olennaista, että en mainitse tutkimuksessa lasten kieliä (ks. tietoarkisto.fi) . Varsinainen temaattisten haastattelujen viitekehys sisälsi neljä teemaa: esiopettajien ammatillinen pätevyys monikielisyyden ja kielitietoisuuden suhteen, käsitykset ja kokemukset monikielisyydestä, opettajien käsitykset ja kokemukset kielitietoisuudesta sekä käsitykset ja kokemukset joustavasta monikielisyydestä. . Vilkan (2007) mukaan havainnointi tutkitun ilmiön luonnollisessa ympäristössä mahdollistaa havaintojen tekemisen aina siinä kontekstissa, jossa ne esiintyvät.
Koska havainnot kohdistuivat tarkemmin tutkimusongelman kannalta oleellisiin näkökohtiin, ilmeni, että muotoa oli täsmennettävä ja muokattava, jotta havainnointi voisi keskittyä tutkimusongelmani keskeisiin kohtiin. Jokaisen havainnon jälkeen kirjoitin havainnot välittömästi kenttätyöpäiväkirjaan, mikä taas auttoi purkamaan havainnot ja tallentamaan ne muistiini. Koska haastattelut koskivat vain kahta opettajaa, tutkimukseni laadun kannalta oli tärkeää, että haastatteluihin varattiin riittävästi aikaa ja että haastatteluista saatiin mahdollisimman monta vastausta.
Aineiston analyysi
Opettajien kielitietoisuuteen ja monikielisyyteen liittyvä ammatillinen osaaminen
Kieleen, monikielisyyteen ja kielitietoisuuteen liittyvät käsitykset
Monikielisyys useamman kielen osaamisena sekä laajana käsityksenä kielestä . 22
Opettaja2 määritteli vastauksissaan tarkemmin, että monikielisyys ei tarkoita usean kielen täydellistä osaamista, vaan taustalla ei opettajan mukaan välttämättä ole selvästi yhtä vahvaa kotikieltä. Opettajan vastauksissa heijastui myös kokemus monikielisyyden haasteista sellaisten lasten kohdalla, joilla ei selvästikään ole vahvaa kodin kielitaitoa, jolloin useita kieliä käytetään vaihtokelpoisesti. Mutta toisaalta, mielestäni se ei ole mahdollista nykyään laajassa mielessä, myös tuon muunlaisen itseilmaisun, tuon monikielisyyden takia, kunhan sitä puhutaan." (Opettaja1).
Kyllä, rikkaus on asia, jota sinun täytyy todella ajatella pedagogisessa toiminnassa, että se on osa sitä, jota ei voi poistaa." (Opettaja 2). Se ei ole vain sellaista, sitä ei pidetä velvollisuutena, vaan se on voimavara ja sellaisten kulttuurien tuntemus" (Opettaja 1). Molemmat opettajat korostivat vastauksissaan äidinkielen osaamisen lisäksi suomen kielen osaamisen merkitystä ilmaisukyvylle ja yhteiskuntaan sopeutumiselle.
Opettajan1 vastauksissa korostettiin, että hyvä suomen kielen taito on edellytys sille, että lapsi tullaan kuulluksi ja ilmaisemaan mielipiteitään ja kiinnostuksen kohteitaan. Opettaja2:n vastauksista ilmeni myös samanlaisia ajatuksia suomen kielen osaamisesta, sillä hänen vastauksissaan suomen kieli määriteltiin tapaksi integroida monikielisiä lapsia suomalaiseen yhteiskuntaan ja kulttuuriin. Latomaan ja Sunin (2010) mukaan opettajien käsitykset osoittavat näkemyksen suomen oppimisen ja osaamisen tärkeydestä koulukielenä.
Molemmat opettajat pitivät monikielisyyttä ensisijaisesti vahvuutena, mutta pitivät suomen kielen osaamista tärkeänä, koska se on lasten koulukieli.
Kielitietoisuus esiopetuksen toiminnassa
Arviointiin liittyvissä vastauksissa opettaja 2 kuitenkin mainitsi, että arvioinnissa tulee ottaa huomioon, että lapsi ei puhu äidinkielenään suomea, vaan lapsen osaamisen taso ja mahdolliset haasteet tulee selvittää. hän itse. äidinkieli. Smolander, Kunnar & Laasosen (2016) mukaan lasten kielellisen kehityksen arviointi on siirtynyt kohti lasten monikielisen kielenoppimisen arviointia.
Lasten kieliresurssit ymmärryksen ja kommunikoinnin tukemisen näkökulmasta
Kuvatuki
Vastaavin toistuva valokuvatukitilanne oli sään ja vuodenajan tarkistaminen kuvilla joka aamu. Haastattelumateriaaleissa visuaaliset apuvälineet nousivat esiin myös tärkeänä toiminnan ymmärtämisen tukena sekä kommunikaatiokeinona niille lapsille, joiden kommunikaatioon liittyi kielivaikeuksia (ks. kohta 5.2.1). Havaintoaineistossa kuvatuki ei noussut esiin ensisijaisesti yksittäisten lasten kommunikoinnin tukena, vaan kuvia käytettiin koko ryhmän toiminnan tasolla.
Kielitehtävän aikana tapahtui kuitenkin yksi kuvan tukitapahtuma, joka tuki yhden lapsen ymmärrystä.
Viittomakieli ja eleet
Ohjeiden anto ja ilmaisutapa
Lasten kieliresurssit ja muut kielet toiminnan keskiössä
- Opettajien asenne
- Lapsilähtöisyys kieliresurssien huomioimisessa
- Suunnitelmallinen kieliresurssien huomiointi teemaviikkoina ja päivinä
- Kikatus-toiminta ja oman äidinkielen tunnit
- Vanhempien kanssa tehtävä yhteistyö
Tulosten perusteella nousi esiin kielellinen tietoisuus ja lapsen kieliresurssien huomioiminen Garcian (2017) joustavaan monikielisyyteen liittyvien aikomusten näkökulmasta tukea ja vahvistaa lasten monikulttuurista identiteettiä, kun lapsen kielet otetaan huomioon ja on paikka muuten suomenkielisessä toiminnassa. Joustava monikielisyys lasten monikielisen identiteetin tukemisessa ja vahvistamisessa näkyi myös opettajan kuvauksissa lapsen kielellisten resurssien huomioon ottamisesta lapsilähtöisen ja spontaanin toiminnan yhteydessä. Opettajan 1 mukaan lapsen kieliresurssien ilmestymisen tulee olla spontaani toiminnan keskipisteessä, mutta opettajan mukaan toimintaa ei tarvitse suunnitella liikaa.
Molemmat opettajat totesivat, että kielitietoisuus liittyy käynnissä olevaan KiKatus (Pirkanmaa Kikatus) -toimintaan esiopetuksessa sekä lasten äidinkielen huomioimiseen äidinkielen tunneilla. Opettaja1:n mukaan lasten kieliresurssien huomioiminen Kikatuksen opettajien puolesta on osoittanut kiinnostusta lastenkieliin ja opettajat eivät ole keskittyneet vain ainekielen opettamiseen. Opiskelijan äidinkielen opetuksen tarkoituksena on tukea opiskelijan aktiivisen monikielisyyden kehittymistä ja herättää kiinnostusta kielitaidon elinikäiseen kehittämiseen." (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2014).
Opettaja 1:n mukaan pienten kieliryhmien äidinkielen tunnit olivat yleensä iltapäivällä tai illalla, ja kuljetus tunneille oli vanhempien vastuulla, jos oppitunteja ollenkaan järjestettiin. Lisäksi Opettaja1:n mukaan oman äidinkielen luokkien ikäjakauma voi olla haaste, sillä liian leveänä esikoululaiset eivät välttämättä saa tarvitsemaansa. Opettaja sanoi, että hän toivoo myös parempaa yhteistyötä äidinkielen opettajien kanssa toiminnan suunnittelussa ja arvioinnissa.
Garcian (2017) mukaan harkitse lasten kieliresursseja yhteistyössä vanhempien kanssa monikielisen identiteetin ja koulun ja kodin yhteistyön tukemiseksi.
Tulosten pohdinta ja johtopäätökset
Lasten kielitietoisuuden tukemiseen liittyvät joustavan monikielisyyden aikomukset (Garcia, 2017) ilmenivät ryhmän omassa toiminnassa lähinnä suomen kielen kielitietoisuuden tukemiseksi. Lasten monikielisen identiteetin vahvistaminen liitettiin myös toimintatason teemapäiviin, kuten YK-päivään, jolloin lasten äidinkieli oli toiminnan painopiste. Joustavan monikielisyyden viides tarkoitus eli opiskelijoiden voimaannuttaminen (Garcia, 2017) näkyi opettajien asenteessa lasten äidinkieleen ja kielten huomioimiseen toiminnassa.
Lasten kieliä korostettiin suomen kieleen verrattuna yhtä arvokkaana taitona ja äidinkielen oppitunteja esiteltiin lapsille ylpeyden aiheena. Opettajien asenteet monikielisyyttä resurssina heijastelevat joustavan monikielisyyden keskeistä perustaa (Garcia, 2017), tunnistamalla oppilaiden kielelliset resurssit toiminnassa ja näkemällä ne resursseina, jotka ovat olennaisia lasten sosiaalisen kontekstin kannalta opiskelijoiden valinnanvapauden ja opiskelijoiden valinnanvapauden kannalta. tulkita ja tuottaa sosiaalista todellisuutta. Lasten kielen apuvälineiden ilmestyminen toiminnan keskipisteeseen liittyi kuitenkin pääasiassa teemaviikkoihin ja -päiviin sekä lasten aloitteeseen spontaaneihin toimiin.
Lasten kielellisten resurssien näyttämisen laatu ja määrä toiminnan keskipisteessä ei kuitenkaan välttämättä riipu opettajien omista kyvyistä tai halusta. Toisaalta Garcian (2017) mukaan, kun joustava monikielisyys on hyvällä tasolla, lasten kieli otetaan huomioon molemmista näkökulmista, ts. lasten kieliresurssit ymmärretään mahdollisuutena laajentaa toimintaa useille kielille ja monikielisyys nähdään. Tutkimukseni teoria heijastaa myös muutosta monikielisyyteen liittyvässä teoreettisessa kentässä, kun yksikielisyyden ideologia (Honko & Mustonen, 2018) on siirtynyt kohti laajaa ymmärrystä monikielisyydestä yksilön ja yhteisön arvokkaana resurssina (Dufva & Mustonen, 2018). Pietikäinen, 2018) ja pitää monikielisyyttä toiminnan keskuksena joustavan monikielisyyden näkökulmasta (Garcia, 2017).
Tämä näkyi opettaja2:n pohdiskeluissa vanhempien yhteistyön kehittämisestä, äidinkielen opetuksen rajoittamisesta vain yleisimpiin kieliin ja opettajien toiveeseen tehdä parempaa yhteistyötä äidinkielen opettajien kanssa.
Tutkimuksen luotettavuus ja jatkotutkimusehdotukset
Vaikka hallitseva kieli määrää edelleen, mitä kieltä oppilaitoksissa opiskellaan ja opetetaan, tutkimukseni osoittaa muuttuneen asenteessa monikielisyyttä kohtaan. Teemahaastattelussa osallistujat saivat puhua vapaasti tutkimusaiheeseen liittyvistä teemoista ja tarvittaessa esitin selventäviä kysymyksiä, haastateltaville annettiin myös mahdollisuus haastattelun lopussa puhua vapaasti tutkimusaiheisiin liittyvistä asioista. aihe, jota he eivät aiemmin maininneet. Opettajien mukaan myös lastenryhmä oli tottunut vaihtamaan "vierailijoita", joten lapset olivat jo tuttuja ryhmän ulkopuolisen aikuisen läsnäolosta.
Toinen avain tuloksiin oli se, että en määrittänyt havaintojen määrää etukäteen, vaan jatkoin havaintojen keräämistä, kunnes samat havainnot toistettiin yhä uudelleen ja uudelleen. Kuten edellisessä luvussa mainitsin, tutkimuksen perusteella näyttää siltä, että monikielisyyden lähestymistapa on muuttunut käytännön ja teorian tasolla. Monikielisyyteen liittyvä tutkimus on yleensä laajentunut monitahoisiin tutkimusmenetelmiin (ks. Dufva ja Pietikäinen, 2009), joita voisi käyttää esimerkiksi omasta tutkimuksestani nousevien parannuskohteiden kartoittamiseen.
Jatkotutkimuksissa, kuten Suurniemi (2019), monikielisyyteen ja kielitietoisuuteen liittyviä kuvauksia voitaisiin tarkastella myös esiopetuksen opetussuunnitelman periaatteiden tai varhaiskasvatuksen suunnitelmien tasolla. Lisäksi tutkimukseni perusteella kävi ilmi, että monikielisyyden huomioiminen riippui opettajien omista asenteista ja työtavoista, joten jatkotutkimuksessa voitaisiin hyödyntää myös laajempaa, jopa kvantitatiivista dataa selvittääkseen, miten opettajat näkevät ja käsittelevät monikielisyyttä omassa työssään. tehdä työtä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) Opetushallituksen julkaisut. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetusen_opetussu unnitelman_peruseet_2014.pdf [Lue.
LIITE 1.TEEMAHAASTATTELURUNKO
LIITE 2. HAVAINNOINTILOMAKE
