Joutsenlahti ja Kulju artikkelissa "Kieli matematiikan ja äidinkielen opetuksen kehittämisessä" kuvaavat ja analysoivat käytännön esimerkein monilukuisuuden käsitettä matematiikan ja äidinkielen opetuksen merkityksessä. Artikkelissa "Yritys edistää S2-oppilaiden suomen kielen oppimista" Laine kuvaa ja pohtii monilukutaidon mahdollisuuksia S2-oppilaiden suomen kielen oppimisessa. Artikkelissa "Monilukutaidot kuvataiteessa" Sieppi, Karppelin, Mäkinen ja Ryhänen esittelevät kattavan opetuspaketin kuvataiteen ja historian opetukseen sekä kriittiseen mediakasvatukseen liittyvän opetusosion.
Artikkelissa "Lukutaidot ja älykkäät numerot" Männistö kuvailee matematiikan opetuksen muutosta maailman muuttuessa, vaikka itse matematiikka on pohjimmiltaan samanlaista.
MIKÄ MONILUKUTAITO?
Tässä suhteessa kyse ei ole vain taidosta, kuten monilukutaito-termin viimeinen osa antaa ymmärtää, vaan laajemmasta kulttuurikentästä. Ei ole mitään ongelmaa videon katsomisesta katselun tarinan katseluun, omaksumiseen, tuottamiseen ja uudelleen kokemiseen, muuntaen se haptisesti Legojen kaltaisilla. Keskeinen ajatus ei ole pelkästään lukutaito, vaan myös yhteiskunnallinen muutos ja valinnanvapaus.
Nykyinen termi on "transkulturalismi", transsendenssi, jossa näkökulma ei ole yhden kulttuurin sisältä. vaan niiden risteyksissä ja vuorovaikutusprosesseissa.
DRAAMA TOIMII MONINAISENA PERUSOPETUKSESSA
KUVAKIRJOJA IPADEILLA
Kaikki oppilaat yhtä lukuun ottamatta olivat aiemmin käyttäneet joko iPadia tai jotain muuta tablettia. Kirjan idea perustui siihen, että oppilaat saattoivat tuoda kouluun kaksi lelua ja laittaa ne kirjan hahmoiksi. Opiskelijat olivat erittäin kiinnostuneita oppimaan eri kielen muotojen käyttömahdollisuuksista, ja heidän luovuutensa näkyi monin eri tavoilla toteuttaa.
Opettajaopiskelijoiden kokemus oli, että opiskelijat oppivat nopeasti käyttämään laitetta ja olivat innostuneita sovelluksen mahdollisuuksista.
KIELENTÄMINEN MATEMATIIKAN JA ÄIDINKIELEN OPETUKSEN KEHITTÄMISESSÄ
Bauersfeldin näkökulmasta "kielitieteeseen" kuuluu ajatuksen ilmaisu muille, mutta myös oman ajattelun kehittäminen kohti ymmärryksen lisäämistä käyttämällä luonnollisen kielen ainutlaatuisia ominaisuuksia keinotekoisiin kieliin verrattuna. Käsitteen synty liittyy tutkimuksiin, jotka pitävät matemaattisen ajattelun kehittämistä ja ilmaisua osana matematiikan oppimisprosesseja. Kielitiedettä alettiin tutkia pedagogisena käytäntönä, jossa olisi paikka opiskelijan oman ajattelun ilmaisulle ja joka siten kehittäisi opiskelijan ymmärrystä kielijärjestelmästä ja sen käytöstä (ks. Kulju Rättyä 2013).
Ylemmillä koulutusasteilla (lukiossa ja yliopistossa) matemaattisen ajattelun kieli tulee olemaan yksi keskeinen työskentelytapa, joka rakentaa sillan ja tekee sen arvioijille näkyväksi oppijan oman ajattelun ja teknisten oppimisympäristöjen tarkoituksenmukaisen käytön välillä. Matematiikan opetuksen tehtävänä on perehdyttää opiskelijat matemaattisen ajattelun malleihin ja matematiikan perusideoihin ja rakenteisiin sekä opettaa käyttämään matematiikan puhuttua ja kirjoitettua kieltä. Tehtävän ratkaisija voi liikkua eri kielten välillä (koodinvaihto) sen mukaan, mikä häntä parhaiten auttaa ratkaisemaan ongelman tai dokumentoimaan ratkaisuprosessin muiden ymmärtämään muotoon (ks. tarkemmin Joutsenlahti & Rättyä 2011) .
Kuvassa 1 on malli matemaattisen ajattelun kielestä, johon on lisätty neljänneksi kieleksi erityisesti alavuosina tärkeä taktiilinen toiminnan kieli (Joutsenlahti & Rättyä 2014). Myöhemmin voidaan ottaa lähtökohtana jokainen kuvan 1 kieli ja pohtia, mikä olisi matemaattisen ajattelun ilmentymä yhdessä kielessä, jos sitä kuvattaisiin muilla kielillä. Multisemiottisesta näkökulmasta matemaattisen ajattelun lingvistisointi tarkoittaa kuvan 1 kielten käyttöä (yksi tai useampi kerrallaan) matemaattisen ajattelun ilmaisussa.
Opetuksen näkökulmasta matemaattisen ajattelun kielessä on erilaisia ajattelun muotoja, joita Bruner kutsuu: loogis-tieteelliseksi ja narratiiviseksi. Oman ajattelun ilmaiseminen kieltenopetuksessa. http://www.kieliverokso.fi/article/oman-ajattelun-ilmaisua-kielietiedon-opetusun/. 2002) Matematiikka keskellä: mitta, kuva, ele, merkki ja sana.
YHTEISÖLLINEN TEKSTINTUOTTAMINEN KUULUU MONILUKUTAITOON
YHDESSÄ TEKEMISEN PEDAGOGIIKKAA ETSIMÄSSÄ
Yhteistyön kirjoitusmenetelmän kehitys perustuu koulutussuunnittelun tutkimusmalliin (Educational Design Research, EDR), joka soveltuu sekä opetuksen ja opetussuunnitelman tutkimiseen että ammatilliseen kasvuun (Design-Based Research Collective 2003; Nieveen 2007). Plomp 2013; Van den Akker 2007). Tässä artikkelissa esittelemme, miten yhteistoiminnallinen oppiminen ja yhteisöllinen opetus liittyvät yhteisökirjoittamiseen ja kuvailemme yhteisökirjoituksen vaiheita. Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten opiskelijat luonnehtivat omaa osallistumistaan ja miten opettajat näkevät osallistumisen yhteisökirjoituksen työtapaan.
Kaikki yllä mainitut osa-alueet kuuluvat yhteisökirjoituskäytäntöön ja kuvaavat parhaiten sekä opiskelijoiden että opettajien toimintaa. Yhteistyökirjoitusmenetelmää käytettäessä opiskelijoiden tulee neuvotella ja luoda omia ideoitaan ja muiden ideoita. Yhteistyöskentelytavassa ryhmä voi olla enemmän yhdessä kuin jäsenet olisivat toimiessaan yksin.
Yhteisökirjoituksen yhteydessä olemme kollektiivisesti päätyneet käyttämään termiä opetus, joka kuvaa selkeästi opettajien työtä. Yhteisön kirjoitustyön menetelmän kehittäminen lähti liikkeelle kokemuksistamme kirjallisuuden ja parilukujen opettamisesta (Jyrkiäinen & Koskinen-Sinisalo 2005) ja havainnoista, että opettajien käyttämät tekstit ovat puolueellisia ja opiskelijoiden kirjoitustaidot heikentyneet. Luukka et al 2008; Lappa-Lainen 2011). Yhteisökirjoitustyötapaa voidaan pitää kasvokkain opetustilanteisiin kehitetyn pedagogisen mallin käytännön sovelluksena.
Tulkittiin kekseliäs sovittaja sekä aktiiviseksi moderaattoriksi että opiskelijaksi, joka tukee muiden kirjoittamista yhteisökirjoitustunnilla. Yllä tarkastelimme opiskelijoiden luonnehdintaa itsestään ryhmän jäseninä ja opettajien kokemuksia keskinäisestä yhteistyöstä yhteisöllisissä kirjoituskäytännöissä.
YMPÄRISTÖNLUKUTAIDOT OPPIMISPROSESSINA
Koska kyseessä ovat ala-asteen toisen ja neljännen luokan oppilaat, on ympäristölukutaitoa syytä kehittää, jotta ympäristövastuullisen käyttäytymisen edellytykset kehittyvät mahdollisimman pian. Keskustelemme oppilaiden kanssa unohtumattomista kokemuksista, sillä toisella ja neljännellä luokalla käyttämiemme käsitteiden tulee olla heille mielekkäästi ymmärrettäviä. Paloniemen ja Koskisen (2005) mallissa voimaantuminen tulee yksilöstä itsestään (self-empowermwnt), mutta voimaantuminen on myös sosiaalista luonnetta (social-empowerment).
Toisen ja neljännen luokkalaiset työskentelevät eri ympäristöissä ja molemmista kerätään erilaisia tulkintamateriaaleja. Paloniemen ja Koskisen (2005) mallin vaihetta noudatettiin yleisesti opiskelijoiden ympäristölukutaitoja kehittävässä oppimisprosessissa ja samalla tutkijan tiedonkeruussa. Saadaksesi käsityksen siitä, kuinka ainutlaatuisia ja yksilöllisiä oppilaiden mieleenpainuvat ja merkitykselliset kokemukset olivat, seuraavassa kuvataan, mitä neljäsluokkalainen Salla havaitsi, ajatteli ja tunsi analysoidessaan kolmea mieleenpainuvinta oppimiskokemustaan.
Kolmannessa vaiheessa neljäsluokkalaisilta kysyttiin tunnin jälkeen heidän positiivisia (+) ja negatiivisia (-) kokemuksia päivän uima-allastapahtumista. Tavoitteena oli Paloniemen ja Koskisen mallin yhteydessä selvittää, millaiset kokemukset vahvistavat tai lannistavat opiskelijaa. Tulosten analysoinnin ensimmäisessä vaiheessa kokemukset luokiteltiin sisältöanalyysin avulla ja niiden pohjalta muodostettiin kuvaus neljännen luokkalaisten ikimuistoisimmista kokemuksista.
Tulosten analysoinnin toisessa vaiheessa neljännen luokan oppilaiden voimaannuttavat tai lannistavat kokemukset luokiteltiin ja niistä kirjoitettiin kuvaus opiskelijoiden autenttisilla kommenteilla. Analyysin jälkeen kakkosluokkalaisten vastaukset olivat samat kolme luokkaa kuin neljäsluokkalaisten: taidon oppiminen ja kehittäminen (19 kokemusta), sosiaalinen aktiivisuus (7) ja yllättävä kokemus (8).
PUHUTKO MATEMATIIKKAA?
Korostaakseen tätä menetelmätiedon ja käsitteellisen tiedon välistä kaksoissuhdetta Gray & Tall (1994) loivat käsitteen käsite, jossa sanan ensimmäinen osa tulee sanaprosessista ja viimeinen osa sanasta käsite. Gray & Tallin (1994) mukaan luvun käsite on milloin. vrt. todistetusta kardinaaliluvusta Sfard, 1991). Tutkiessaan laskentastrategioiden luokkia Gray & Tall havaitsi, että lapsi laskee lisäyksiä (esim. 3 + 2) alkeellisella listalla kaikesta.
Gray & Tall huomauttaa, että tämä tapa on itse asiassa hienostunut kaksoislaskennan menetelmä, jossa (3 + 2) tarkoittaa laskemista (4,5), mutta jossa lapsen on myös laskettava kuinka monta numeroa on laskettu. Gray & Tall huomauttaa, että joistakin lapsista – joilla on usein vain muutama oppinut tosiasia – tulee niin tehokkaita laskennassa, että he käyttävät sitä yleismaailmallisena laskentamenetelmänä tukeutumatta ulkoa opittuihin tosiasioita. Toisaalta "count on" -menettely voi myös antaa tuloksen, jossa tulos nähdään sekä prosessina että numeerisena käsitteenä.
Vasta kun yhteenlasketut luvut ja niiden summa voidaan pitää mielessä samanaikaisesti, tulos on merkityksellinen tosiasia. Gray & Tallin mukaan mielekkäällä tavalla opittu tosiasia (käsite) voidaan joustavasti nähdä linkittyneenä muihin opittuihin faktoihin. Node-ohjelman taustalla olevan sosiaalis-konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti vuorovaikutus on tärkeässä roolissa oppimis-opetusprosessissa.
Muistiinpanotyökalujen tarkoituksena on tarjota opettajalle työkalut, joilla luodaan luokassa keskustelua lukuista ja niiden välisistä suhteista. Tulostemme mukaan näyttää siltä, että tähän prosessiin voidaan vaikuttaa opetuksen kautta tukemalla systemaattisesti rakenteellisen käsityksen muodostumista lukujen ja niiden määrällisten suhteiden yhteistutkimuksen kautta.
YRITYKSIÄ EDISTÄÄ S2-OPPIJAN SUOMEN KIELEN OPPIMISTA
Nykyisissä perusopetuksen opetussuunnitelman perusperiaatteissa (2004) suomen opetuksen tavoitteet toisena kielenä ovat varsin erittelemättömiä ja yleisiä, kun taas keskeinen sisältö sen sijaan on hyvin konkreettista, jopa triviaalia. Tavoitteet voivat kuitenkin tässä tapauksessa olla laajemmatkin, sillä oppijan on käytettävä suomen kieltä kaikessa tiedonhankinnassa ja oppimisessa eikä vain suomen kielen ominaisuuksien ja toimintojen tutkimisessa, eli oppiminen tapahtuu kuin oppimista. käytiin suomalaisessa kylvyssä. Yksi tutkimuksen keskeisistä havainnoista oli, että maahanmuuttajataustaiset lapset, myös Suomessa syntyneet, eivät edelleenkään hallitse peruskoulun päätyttyä merkittävästi todennäköisemmin suomen kielen perussanastoa kuin vertailuryhmä.
Hongon mukaan tutkimus vahvistaa aiempia tutkimustuloksia, että kun äidinkielen ja suomen kielen hallinta on riippuvainen, kielet todella tukevat toisiaan. Tunteilla käsiteltiin suomen kielen asioiden lisäksi myös matematiikan, historian, biologian ja maantieteen sisältöjä omalla luokalla, aina tarpeen mukaan. Opiskelijat ajattelivat myös useita Alias-tyyppisiä pelejä, kun vahingossa puhuttiin ja käytettiin suomen kielen erilaisia ilmaisuja ja vertaisoppiminen ja vuorovaikutus mahdollistuivat ja virheistä ei huomioitu.
Keväällä 2014 opiskelijani tuottivat luokkatehtävänä esseitä aiheista "Miksi suomea on vaikea oppia?", "Unelmatyöni" ja "Suomi 20 vuoden kuluttua". Suomea toisena kielenä opiskeleva opiskelija oppii suomea suomenkielisessä ympäristössä ja hän kehittää vähitellen yhä monipuolisempaa suomen kielen taitoa yhdessä oman äidinkielensä kanssa. Maahanmuuttajalle hyvä suomen kielen taito on Suomessa tärkeää, jotta voidaan varmistaa yhtäläiset mahdollisuudet koulutukseen ja osallistua eri palvelujen käyttöön ja tuotantoon sekä vaikuttaa niin omiin kuin yhteisiin ja yleisiin asioihin.
Suomen kielen taitoa tarvitaan myös työelämässä, mutta tulokkaan oma kieli ja kulttuuri voivat olla myös lisäarvoa suomalaisessa yhteiskunnassa ja elinkeinoelämässä. Suomen kieleen toisena kielenä erikoistuneita opettajia ei ole riittävästi, joten jokaisen ala-asteen opettajan tulee perehtyä ongelmaan ja tehdä oma osansa uusien tulokkaiden polun helpottamiseksi.
MONILUKUTAITO KUVATAITEESSA
Heini Mäkinen ja Johanna Ryhänen saivat opetusyksikön, jossa päätavoitteena oli keskittyä muinaisiin korkeakulttuureihin (Egypti) ja yhdistää opetus äidinkielen ja kuvataiteen opetukseen. Kun puhumme visuaalisesta kulttuurista, tarkoitamme siirtymistä pelkän kuvan katsomisesta visuaalisen kulttuurin tuotantoon, jakeluun ja kulutukseen. Ensinnäkin se sisältää teknisen lukutaidon, joka sisältää visuaalisen kulttuurin historian ja tekniikoiden tuntemuksen sekä kyvyn käyttää visuaalista viestintätekniikkaa.
Neljänneksi se sisältää toiminnallisen lukutaidon, joka tarkoittaa kykyä käyttää visuaalisen kulttuurin tuotteita ja tekniikoita omaksi hyödykseen, sosiaalista toimintaa ja solidaarisuuden edistämistä. Kokemus, kokemus ja se, että oppiminen tapahtuu käytännön tasolla, toiminnan kautta, ovat opetuksessa olennaisia. Herkmanin (2007) mukaan kriittisen mediaopetuksen haasteena on opiskelijan motivaatio ja se, että opetus saattaa kuulostaa opiskelijalle pelkältä helpotukselta.
On vaikea arvioida, kuinka paljon ja millä tasolla opiskelijat oppivat ajanjakson aikana mainonnasta, piilomainonnasta ja vastamainonnasta, koska projektiin käytetty aika oli suhteellisen lyhyt. Tavoitteena oli oppia työskentelemään ryhmässä tavoitteellisesti ja prosessilähtöisesti, ilmaisemaan ajatuksiaan ja mielipiteitään sekä perustelemaan niitä. Suunnittelun lähtökohtana oli Räsäsen (2013) visuaalisen kulttuurin monilukutaitomalli sekä visuaalisen kulttuurin ja monilukutaidon sekä kriittisen medialukutaidon käsitteitä määrittelevät ja selventävät julkaisut.
Opetussuunnitelmaluonnoksessa (OPS visuaalinen havainto ja ajattelu kuvataiteen koulutuksen tavoitteena ja visuaalisen kulttuurin tulkinta painottaa moniaistista havainnointia, tarkastelee asioita eri näkökulmista ja reflektoi todellisuuden ja fiktion suhdetta. Kriittisen medialukutaidon aikana mm. Tavoitteena oli kannustaa opiskelijoita esittämään omia tunteitaan ja mielipiteitään tarkasti ja tutkivaan kuvien tulkintaan ja oleellisen löytämiseen.
