i
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ &
ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ
Η ΑΥΤΟΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ ΜΕ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ
ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ
Διπλωματική Εργασία της
ΒΕΡΡΟΥ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗΣ
Επιβλέπουσα Καθηγήτρια Αναστασία Ψάλτη
Υποβλήθηκε ως απαιτούμενο για την απόκτηση του μεταπτυχιακού διπλώματος ειδίκευσης στη διοίκηση & οργάνωση εκπαιδευτικών μονάδων
Θεσσαλονίκη, Ιούνιος 2019
ii
Η παρούσα Διπλωματική Εργασία καλύπτεται στο σύνολό της νομικά από δημόσια άδεια πνευματικών δικαιωμάτων CreativeCommons:
Αναφορά Δημιουργού - Μη Εμπορική Χρήση - Παρόμοια Διανομή
Μπορείτε να:
• Μοιραστείτε: αντιγράψετε και αναδιανέμετε το παρόν υλικό με κάθε μέσο και τρόπο
• Προσαρμόστε: αναμείξτε, τροποποιήστε και δημιουργήστε πάνω στο παρόν υλικό
Υπό τους ακόλουθους όρους:
• Αναφορά Δημιουργού: Θα πρέπει να καταχωρίσετε αναφορά στο δημιουργό, με σύνδεσμο της άδειας, και με αναφορά αν έχουν γίνει αλλαγές. Μπορείτε να το κάνετε αυτό με οποιονδήποτε εύλογο τρόπο, αλλά όχι με τρόπο που να υπονοεί ότι ο
δημιουργός αποδέχεται το έργο σας ή τη χρήση που εσείς κάνετε.
• Μη Εμπορική Χρήση: Δε μπορείτε να χρησιμοποιήσετε το υλικό για εμπορικούς σκοπούς.
• Παρόμοια Διανομή: Αν αναμείξετε, τροποποιήσετε, ή δημιουργήσετε πάνω στο παρόν υλικό, πρέπει να διανείμετε τις δικές σας συνεισφορές υπό την ίδια άδεια CreativeCommonsόπως και το πρωτότυπο.
Αναλυτικές πληροφορίες νομικού κώδικα στην ηλεκτρονική διεύθυνση:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/legalcode
iii
Υπεύθυνη Δήλωση
Με ατομική μου ευθύνη και γνωρίζοντας τις κυρώσεις που προβλέπονται από τον Κανονισμό Σπουδών του Μεταπτυχιακού Προγράμματος στη Διοίκηση & Οργάνωση Εκπαιδευτικών Μονάδων του Αλεξάνδρειου ΤΕΙ Θεσσαλονίκης, δηλώνω υπεύθυνα ότι:
• Η παρούσα Διπλωματική Εργασία αποτελεί έργο αποκλειστικά δικής μου δημιουργίας, έρευνας, μελέτης και συγγραφής.
• Για τη συγγραφή της Διπλωματικής μου Εργασίας δεν χρησιμοποίησα ολόκληρο ή μέρος έργου άλλου δημιουργού ή τις ιδέες και αντιλήψεις άλλου δημιουργού χωρίς να γίνεται σαφής αναφορά στην πηγή προέλευσης(βιβλίο, άρθρο από επιστημονικό περιοδικό, ιστοσελίδα κλπ.).
Θεσσαλονίκη, ημέρα, μήνας, έτος
Η Δηλούσα: Βέρρου Αικατερίνη
iv
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Σημαντικός παράγοντας στην αποτελεσματική εφαρμογή της συνεκπαίδευσης μαθητών/τριών με ΕΕΑ στις τυπικές τάξεις είναι ο εκπαιδευτικός. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνηθούν ο βαθμός αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην εφαρμογή διδακτικών πρακτικών, τη συνεργασία και τη διαχείριση συμπεριφοράς και οι στάσεις τους απέναντι στη συνεκπαίδευση μαθητών/τριών με Μαθησιακές Δυσκολίες και Διαταραχές Διαγωγής και Συμπεριφοράς. Το δείγμα αποτελείται από 134 εκπαιδευτικούς γενικής εκπαίδευσης. Τα αποτελέσματα έδειξαν μέτρια επίπεδα αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών και δεν βρέθηκε συσχέτιση της αυτοαποτελεσματικότητας με δημογραφικούς παράγοντες. Αναφορικά με τις στάσεις των εκπαιδευτικών φάνηκε ότι τηρούν ουδέτερη στάση απέναντι στη συνεκπαίδευση μαθητών/τριών με ΜΔ και ΔΔΣ και ότι διαφοροποιείται η στάση τους ανάλογα με τον τύπο των διαταραχών, καθώς δείχνουν πιο θετική στάση απέναντι στη συμπερίληψη μαθητών/τριών με ΜΔ σε σύγκριση με τους μαθητές/τριες με ΔΔΣ. Επίσης, βρέθηκε ότι υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα στις στάσεις με το φύλο, τα χρόνια υπηρεσίας, τη διδακτική εμπειρία, την ειδικότητα την εκπαίδευση στην Ειδική Αγωγή, τη γνώση της νομοθεσίας και τον τύπο σχολείου. Τέλος, βρέθηκε πολύ χαμηλή συσχέτιση αυτοποτελεσματικότητας και στάσεων.
Λέξεις-κλειδιά: συνεκπαίδευση, εκπαιδευτικοί, αυτοαποτελεσματικότητα, στάσεις, μαθητές/τριες με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
v
ABSTRACT
Teacher is a key- factor in the effective implementation of SEN pupils' inclusion in mainstream classrooms. The aim of this study is to investigate the teachers' self- efficacy of secondary education in using inclusive instruction, in colloboration and in dealing with disruptive behaviours, and their attitudes towards the inclusion of pupils with Learning Difficulties and Behavioural Disorders. The sample is comprised of 134 secondary mainstream teachers. The results showed moderate levels of self- efficacy of teachers and no correlation of self-efficacy with demographic factors was found. As far as teachers' attitudes are concerned, they have maintained a neutral attitude towards the inclusion of pupils with LD and BD and their attitudes differ according to the type of disorder, as they show a more positive attitude towards the inclusion of pupils with LD compared to pupils with BD. It has also been found that there is a correlation between attitudes with gender, years of service, teaching experience, subject, education and training in Special Education, knowledge of legislation and type of school. Finally, a very low correlation of efficacy and attitudes was found.
Key words: inclusion, mainstream teachers, self-efficacy, teachers’ attitudes, students with special educational needs
vi
ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ
ΠΕΡΙΛΗΨΗ ... iv
ABSTRACT ... v
Περιεχόμενα πινάκων ... viii
Ευχαριστίες ... ix
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ... 1
1ο ΜΕΡΟΣ ... 3
ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ... 3
Συμπερίληψη ατόμων με ΕΕΑ στη γενική εκπαίδευση ... 3
1.1 Εννοιολογική αποσαφήνιση όρων: Ενσωμάτωση, ένταξη, συνεκπαίδευση/ συμπερίληψη. ... 3
ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ... 6
Ενταξιακή πολιτική και νομοθετικό πλαίσιο ... 6
2.1 Ενταξιακή πολιτική στην Ευρώπη ... 6
2.2 Νομοθετικό πλαίσιο στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ... 7
ΤΡΙΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ... 13
Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ... 13
3.1 Ορισμός ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών ... 13
3.2 Ορισμός μαθησιακών δυσκολιών ... 14
3.3 Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) ... 15
3.4 Διαταραχή επιθετικής-προκλητικής και παραβατικής συμπεριφοράς ... 15
ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ... 17
Αυτοαποτελεσματικότητα ... 17
4.1 Ορισμός της αυτοαποτελεσματικότητας ... 17
4.2 Αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών ... 18
4.3 Αυτοαποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης ... 21
ΠΕΜΠΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ... 24
Στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη συνεκπαίδευση ... 24
5.1 Θεωρητικό πλαίσιο διερεύνησης των στάσεων ... 24
vii 5.2 Αντιλήψεις και στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη συνεκπαίδευση
μαθητών/τριών με ΕΕΑ ... 25
5.3 Παράγοντες που επηρεάζουν τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη συνεκπαίδευση μαθητών/τριών με ΕΕΑ ... 28
ΕΚΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ... 35
Σκεπτικό και στόχοι της έρευνας ... 35
ΕΒΔΟΜΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ... 37
Ερευνητικά ερωτήματα ... 37
2ο ΜΕΡΟΣ ... 38
ΟΓΔΟΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ... 38
Ερευνητική μεθοδολογία ... 38
8.1 Δείγμα ... 38
8.2 Εργαλείο έρευνας ... 39
8.3 Διαδικασία συλλογής δεδομένων ... 42
ΕΝΑΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ... 43
Στατιστική ανάλυση – Αποτελέσματα ... 43
9.1 Κλίμακα αυτοαποτελεσματικότητας ... 43
9.2 Ενισχυτικοί παράγοντες συνεκπαίδευσης ... 51
9.3 Κλίμακα των στάσεων των εκπαιδευτικών απέναντι στη συνεκπαίδευση ... 51
9.5 Συσχέτιση στάσεων με δημογραφικούς παράγοντες ... 61
9.6 Συσχέτιση αυτοαποτελεσματικότητας και στάσεων ... 65
9.7 Εγκυρότητα και αξιοπιστία ερωτηματολογίου ... 70
ΔΕΚΑΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ... 72
Συζήτηση ... 72
Συμπεράσματα- Περιορισμοί... 75
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ... 76
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ... 82
viii
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΙΝΑΚΩΝ
Πίνακας 1: Πίνακας Περιγραφικής Στατιστικής των μεταβλητών που αφορούν την
αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης συνολικά και ξεχωριστά στις κατηγορίες «συμπεριληπτικές στρατηγικές», «συνεργασία» και «
διαχείριση συμπεριφοράς» ... 43 Πίνακας 2: Πίνακας Περιγραφικής Στατιστικής των μεταβλητών που αφορούν στην
αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης συνολικά ως προς την ηλικία ... 45 Πίνακας 3: Πίνακας Ανάλυσης Διασποράς των μεταβλητών που αφορούν στην
αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης συνολικά ως προς την ηλικία ... 45 Πίνακας 4: Πίνακας Περιγραφικής Στατιστικής των μεταβλητών που αφορούν στην
αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης συνολικά ως προς τα χρόνια υπηρεσίας ... 46 Πίνακας 5: Πίνακας Ανάλυσης Διασποράς των μεταβλητών που αφορούν στην
αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης συνολικά ως προς τα χρόνια υπηρεσίας ... 47 Πίνακας 6: Πίνακας Περιγραφικής Στατιστικής των μεταβλητών που αφορούν στην
αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης συνολικά ως προς τον τύπο του σχολείου ... 48 Πίνακας 7: Πίνακας Ανάλυσης Διασποράς των μεταβλητών που αφορούν τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την ικανότητά τους να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού τους έργου στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης συνολικά ως προς τον τύπο σχολείου ... 48 Πίνακας 8: Πίνακας Περιγραφικής Στατιστικής των μεταβλητών που αφορούν την
αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης συνολικά ως προς την ειδικότητα ... 49 Πίνακας 9: Πίνακας Ανάλυσης Διασποράς των μεταβλητών που αφορούν την
αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης συνολικά ως προς την ειδικότητα ... 49 Πίνακας 10: Πίνακας περιγραφικής στατιστικής των μεταβλητών που αφορούν την
αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης συνολικά ως προς τη διδακτική εμπειρία με ΕΕΑ ... 50 Πίνακας 11: Πίνακας Ελέγχου Ισότητας Μέσων Τιμών δύο Ανεξάρτητων Δειγμάτων των μεταβλητών που αφορούν την αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης συνολικά ως προς τη διδακτική εμπειρία με ΕΕΑ ... 51 Πίνακας 12: Πίνακας Περιγραφικής Στατιστικής των μεταβλητών των στάσεων εκπαιδευτικών απέναντι στη συμπερίληψη μαθητών με ΜΔ και ΔΣΔ διαχωρισμένες ως προς τα κοινωνικά και ακαδημαϊκά οφέλη ... 52
ix Πίνακας 13: Πίνακας Περιγραφικής Στατιστικής των μεταβλητών «Στάσεις εκπαιδευτικών απέναντι στη συμπερίληψη μαθητών με ΜΔ και ΔΣΔ αθροιστικά» ως προς τα κοινωνικά
οφέλη και τα ακαδημαϊκά οφέλη ... 53
Πίνακας 14: Πίνακας στατιστικών για εξαρτημένα (ζευγαρωτά) δείγματα ως προς τα τα ακαδημαϊκά οφέλη των μαθητών χωρίς διαταραχές ... 55
Πίνακας 15: Πίνακας t-test για την Ισότητα Μέσων Τιμών εξαρτημένων δειγμάτων ως προς τα τα ακαδημαϊκά οφέλη των μαθητών χωρίς διαταραχές ... 56
Πίνακας 16: Πίνακας στατιστικών για εξαρτημένα δείγματα ως προς τα κοινωνικά οφέλη των μαθητών/τριών χωρίς διαταραχές ... 57
Πίνακας 17: Πίνακας t-test για την Ισότητα Μέσων Τιμών εξαρτημένων δειγμάτων ως προς τα κοινωνικά οφέλη των μαθητών/τριών χωρίς διαταραχές ... 58
Πίνακας 18: Πίνακας στατιστικών για εξαρτημένα δείγματα ως προς τα ακαδημαϊκά οφέλη των μαθητών με ΜΔ και ΔΣΔ ... 58
Πίνακας 19: Πίνακας t-test για την Ισότητα Μέσων Τιμών εξαρτημένων δειγμάτων ως προς τα ακαδημαϊκά οφέλη των μαθητών με ΜΔ και ΔΣΔ ... 59
Πίνακας 20: Πίνακας στατιστικών εξαρτημένων δειγμάτων ως προς τα προβλήματα κοινωνικοποίησης των μαθητών/τριών με ΜΔ και ΔΣΔ ... 60
Πίνακας 21: Πίνακας t-test για την Ισότητα Μέσων Τιμών εξαρτημένων δειγμάτων προς τα προβλήματα κοινωνικοποίησης των μαθητών/τριών με ΜΔ και ΔΣΔ ... 60
Πίνακας 22: Πίνακας βαθμού προσαρμογής Μοντέλου ... 66
Πίνακας 23: Πίνακας Ανάλυσης Διασποράς ... 66
Πίνακας 24: Πίνακας Συντελεστών Γραμμικής Παλινδρόμησης ... 66
Πίνακας 25: Πίνακας βαθμού προσαρμογής του Μοντέλου ... 67
Πίνακας 26: Πίνακας Ανάλυσης Διασποράς του Μοντέλου ... 67
Πίνακας 27 : Πίνακας Συντελεστών του Μοντέλου ... 68
Πίνακας 28: Πίνακας βαθμού προσαρμογής του Μοντέλου ... 68
Πίνακας 29 : Πίνακας Ανάλυσης Διασποράς του Μοντέλου ... 68
Πίνακας 30: Πίνακας Συντελεστών του Μοντέλου ... 69
Πίνακας 31: Πίνακας βαθμού προσαρμογής του Μοντέλου ... 69
Πίνακας 32: Πίνακας Ανάλυσης Διασποράς του Μοντέλου ... 70
Πίνακας 33: Πίνακας Συντελεστών του Μοντέλου ... 70
Πίνακας 34: Πίνακας Στατιστικών Αξιοπιστίας της κλίμακας TEIP ... 71
x
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
Με την ολοκλήρωση της παρούσας διπλωματικής εργασίας θεωρώ απαραίτητο να ευχαριστήσω την επιβλέπουσα καθηγήτρια κα Ψάλτη Αναστασία για την επίβλεψη και τις χρήσιμες επισημάνσεις της. Επίσης θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου και την εκτίμηση μου απέναντι στην κα Lübke L, η οποία μου έδωσε την άδεια να χρησιμοποιήσω την κλίμακα των στάσεων των εκπαιδευτικών απέναντι στη συνεκπαίδευση και ανταποκρίθηκε με αμεσότητα και προθυμία σε κάθε απορία μου.
Θερμά επίσης ευχαριστώ όλους τους συναδέλφους μου που συμμετείχαν
στην έρευνα και όσους με βοήθησαν στη διάρκεια εκπόνησης της
εργασίας μου. Τέλος, ευχαριστώ θερμά κυρίως την οικογένεια μου για
την υποστήριξη της.
1
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζεται τα τελευταία χρόνια σε διεθνές επίπεδο για την ισότιμη διασφάλιση του μορφωτικού δικαιώματος της Παιδείας στους μαθητές με Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα πλαίσια των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων.
Αυτή η τάση της εκπαιδευτικής πολιτικής στις περισσότερες χώρες παγκοσμίως αποτελεί απόρροια της έμπρακτης αναγνώρισης του δικαιώματος της εκπαίδευσης, όπως αυτό ορίζεται στην Οικουμενική Διακήρυξη των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου του ΟΗΕ (1948) και τα άρθρα 28 και 29 της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού, η οποία επικυρώθηκε στην Ελλάδα το 1992. Συγκεκριμένα το άρθρο 28 παρ 1 ορίζει: « 1. Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναγνωρίζουν το δικαίωμα του παιδιού στην εκπαίδευση και, ιδιαίτερα, για να επιτευχθεί η άσκηση του δικαιώματος αυτού προοδευτικά και στη βάση της ισότητας των ευκαιριών: α) Καθιστούν τη στοιχειώδη εκπαίδευση υποχρεωτική και δωρεάν για όλους. β) Ενθαρρύνουν την ανάπτυξη διάφορων μορφών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τόσο γενικής όσο και επαγγελματικής, τις καθιστούν ανοιχτές και προσιτές σε κάθε παιδί, και παίρνουν κατάλληλα μέτρα, όπως η θέσπιση της δωρεάν εκπαίδευσης και της προσφοράς χρηματικής βοήθειας σε περίπτωση ανάγκης». Επίσης, το άρθρο 29, παρ 1 αναφέρει:
«Τα Συμβαλλόμενα Κράτη συμφωνούν ότι η εκπαίδευση του παιδιού πρέπει να αποσκοπεί: α. Στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού και στην πληρέστερη δυνατή ανάπτυξη των χαρισμάτων του και των σωματικών και πνευματικών ικανοτήτων του. β) Στην ανάπτυξη του σεβασμού για τα δικαιώματα του ανθρώπου και τις θεμελιώδες ελευθερίες και για τις αρχές που καθιερώνονται στο Χάρτη των Ηνωμένων Εθνών.»
Ορόσημο στη χάραξη ισότιμης εκπαιδευτικής πολιτικής απέναντι στα παιδιά με ΕΕΑ στις περισσότερες χώρες αποτελεί η Διακήρυξη της Unesco (1994) για την Ειδική Αγωγή που υπογράφτηκε στη Σαλαμάνκα της Ισπανίας. Αποτελεί ένα πλαίσιο αρχών, πολιτικών και πρακτικών στην Ειδική Αγωγή. Βασική της αρχή είναι ότι το σχολείο πρέπει να απευθύνεται σε όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από τη φυσική, πνευματική, κοινωνική, συναισθηματική, γλωσσική ή άλλη κατάστασή τους και να αποβλέπει στην παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλους. Ο όρος Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες αναφέρεται στα παιδιά με αναπηρίες και μαθησιακές δυσκολίες.
Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να έχουν πρόσβαση σε κανονικά σχολεία, τα οποία θα πρέπει να τα φιλοξενούν, εστιάζοντας στις ανάγκες του κάθε παιδιού και με στόχο να καλύψουν αυτές τις ανάγκες. «Τα κανονικά σχολεία που προσανατολίζονται στη συμπερίληψη είναι τα πιο αποτελεσματικά μέσα για την καταπολέμηση των διακρίσεων, τη δημιουργία φιλόξενων κοινοτήτων, την οικοδόμηση μιας συμπεριληπτικής (inclusive) κοινωνίας και την επίτευξη του οράματος της εκπαίδευσης για όλους»(Unesco, 1994:8).
Το σχολείο θα πρέπει να βρει τρόπους να εκπαιδεύσει αποτελεσματικά όλα τα παιδιά συμπεριλαμβανομένων και εκείνων με αναπηρίες και άλλες διαταραχές και να διαμορφώσει συνθήκες για τη συμπερίληψή τους. Είναι φυσικό να υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στους ανθρώπους και η μάθηση θα πρέπει να εναρμονιστεί με τις ανάγκες
2 των παιδιών παρά τα παιδιά να προσαρμόζονται σε προκαθορισμένες υποθέσεις που αφορούν τον ρυθμό και τη φύση της μαθησιακής διαδικασίας. Τέλος στοιχεία έχουν δείξει ότι η εκπαιδευτική διαδικασία που εστιάζει στις ανάγκες του παιδιού συνδέεται τόσο με τη μείωση της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου, όσο και με την αύξηση των επιπέδων των μαθησιακών επιτευγμάτων (Unesco, 1994).
Βασική αρχή της συνεκπαίδευσης (inclusion) είναι ότι όλοι μπορούν να μάθουν μαζί ανεξάρτητα από τις δυσκολίες και τις διαφορές τους. Το σχολείο για όλους αναγνωρίζει και ανταποκρίνεται στις διαφορετικές ανάγκες των παιδιών και διασφαλίζει ποιοτική παιδεία για όλους μέσω κατάλληλων προγραμμάτων, παιδαγωγικών τροποποιήσεων, διδακτικών στρατηγικών , πόρων και της συνεργασίας με την κοινότητα. Τα παιδιά με ΕΕΑ λαμβάνουν την απαιτούμενη υποστήριξη προκειμένου να έχουν αποτελεσματική εκπαίδευση. Επιπλέον οικοδομείται σχέση αλληλεγγύης μεταξύ των παιδιών με ΕΕΑ και τους συμμαθητές τους, συμβάλλοντας μακροπρόθεσμα στη διαμόρφωση μιας κοινωνίας ανοικτής και δεκτικής στη διαφορετικότητα (Unesco, 1994).
Τα τελευταία χρόνια ενισχύεται στις περισσότερες χώρες και την Ελλάδα το μοντέλο της συνεκπαίδευσης των μαθητών με ΕΕΑ στα γενικά σχολεία της περιοχής διαμονής τους έναντι της φοίτησης τους σε ειδικά σχολεία. Βασικός παράγοντας στην επιτυχία της συνεκπαίδευσης είναι οι εκπαιδευτικοί, δάσκαλοι και καθηγητές. Ωστόσο, υπάρχει προβληματισμός στην εκπαιδευτική κοινότητα σχετικά με το βαθμό ανταπόκρισης των εκπαιδευτικών στις ανάγκες των μαθητών/τριών με ΕΕΑ, την επιμόρφωσή τους σε θέματα Ειδικής Αγωγής, τη διαχείριση της τάξης που περιλαμβάνει μαθητές/τριες με διαφορετικές ανάγκες και ρυθμούς μάθησης.
Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει την αντιλαμβανόμενη αυτοαποτελεσματικότητα και τις στάσεις των εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης απέναντι σε μαθητές/τριες με μαθησιακές δυσκολίες και διαταραχές συμπεριφοράς και διαγωγής στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης στο γενικό σχολείο.
Το θεωρητικό μέρος περιλαμβάνει α) εννοιολογική προσέγγιση των εννοιών:
ενσωμάτωση, ένταξη συμπερίληψη ή συνεκπαίδευση β) αναφορά στην Ευρωπαϊκή ενταξιακή πολιτική και το ελληνικό νομοθετικό πλαίσιο γ) ορισμό των Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών και ειδικότερα αποσαφήνιση των όρων Μαθησιακές δυσκολίες και Διαταραχές Συμπεριφοράς και Διαγωγής δ) εννοιολογική αποσαφήνιση και βιβλιογραφική διερεύνηση των όρων : αυτοαποτελεσματικότητα, αυτοαποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών και αυτοαποτελεσματικότητα εκπαιδευτικών στα πλαίσια της συνεκπαίδευσης ε) Θεωρητικό πλαίσιο της μελέτης των στάσεων των εκπαιδευτικών απέναντι στη συνεκπαίδευση μαθητών /τριών με και χωρίς Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες στ) Βιβλιογραφική παρουσίαση διεθνών και ελληνικών μελετών με θέμα τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη συνεκπαίδευση και τους παράγοντες που τις επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά.
Ακολουθεί το σκεπτικό και ο σκοπός της εργασίας.
Το ερευνητικό μέρος περιλαμβάνει : τα ερευνητικά ερωτήματα, το δείγμα, την παρουσίαση των ερωτηματολογίων της έρευνας και τη διαδικασία συλλογής των δεδομένων. Ακολουθούν η στατιστική ανάλυση , τα αποτελέσματα , η συζήτηση, τα συμπεράσματα και οι περιορισμοί της έρευνας.
3
1
οΜΕΡΟΣ
ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ
Συμπερίληψη ατόμων με ΕΕΑ στη γενική εκπαίδευση
1.1 Εννοιολογική αποσαφήνιση όρων: Ενσωμάτωση, ένταξη, συνεκπαίδευση/ συμπερίληψη.
Παλαιότερα κυριαρχούσε η αντίληψη ότι η εκπαίδευση των παιδιών με ΕΕΑ αποτελεί ανεξάρτητο κλάδο της Εκπαίδευσης, την Ειδική Αγωγή με διακριτές δομές από εκείνες της γενικής εκπαίδευσης, τα Ειδικά σχολεία. Σταδιακά, ωστόσο εμφανίζεται η
μετάβαση από την Ειδική Αγωγή στην Παιδαγωγική
της Ένταξης που θεωρείται ως μετεξέλιξη της Ειδικής Αγωγής και αποσκοπεί στη διαμόρφωση των κατάλληλων συνθηκών για τη μάθηση και τη συμβίωση παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης. Ο Σούλης επισημαίνει σχετικά με την Παιδαγωγική της Ένταξης «Με τον όρο «Παιδαγωγική της Ένταξης»
ορίζεται το σύνολο των διαπαιδαγωγικών και μορφωτικών θεωρήσεων και πρακτικών, οι οποίες αποσκοπούν στο σεβασμό και την αναγνώριση του δικαιώματος της ετερότητας, στην άρση των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων απέναντι στο διαφορετικό και στην παροχή ευκαιριών και δυνατοτήτων σε όλους τους πολίτες για ισότιμη και ισάξια συμμετοχή τους στο πολιτικό και κοινωνικό και εκπαιδευτικό γίγνεσθαι. Μέσω της Παιδαγωγικής της Ένταξης επιχειρείται να ανατραπούν κάθε είδους θεσμοί και εκπαιδευτικές διαδικασίες, οι οποίες παρεμποδίζουν την ουσιαστική πρόσβαση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στα πολιτισμικά και μορφωτικά αγαθά, όπως παραδείγματος χάρη ο θεσμός του σχολικού διαχωρισμού » ( Σούλης 2002: 47).
Ανάλογα η Ζώνιου-Σιδέρη αναφέρει «Η «Παιδαγωγική της ένταξης» έχει ως στόχο την καταπολέμηση των ξεχωριστών ειδικών θεσμών και παιδαγωγικών θεωριών και μεθόδων προς όφελος της κοινής μάθησης και ζωής. Βάσει αυτών συνδέεται ευρύτερα και η αναγκαιότητα για μια δομική αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος.»
(Ζώνιου-Σιδέρη,2011:169 )
Στη βιβλιογραφία προκειμένου να περιγραφεί η παραπάνω τάση χρησιμοποιούνται οι όροι: ενσωμάτωση (mainstreaming ή incorporation), ένταξη (integration) και συνεκπαίδευση/συμπερίληψη (inclusion), οι οποίοι, αν και εμφανίζουν διαφοροποίηση στη σημασία τους, συχνά χρησιμοποιούνται ως συνώνυμες έννοιες. Η Ζώνιου παρατηρεί ότι «Παρόλο που η λέξη ένταξη σημαίνει «τοποθέτηση ανάμεσα σε άλλους», ενώ ενσωμάτωση σημαίνει « συνένωση σε ένα σώμα», στην ελληνική βιβλιογραφία, ιδιαίτερα, όταν αφορά άτομα με ειδικές ανάγκες, συναντούμε τις έννοιες «ένταξη» και «ενσωμάτωση» ως ταυτόσημες».(Ζώνιου- Σιδέρη:161,2011) Επίσης αναφέρει ότι ο Τσιναρέλης (1993) διαχωρίζει εννοιολογικά και χρονικά τους δύο όρους, καθόσον η ενσωμάτωση προϋποθέτει την ένταξη. « Ένταξη (integration) σημαίνει την αποδοχή, μέσα σε μια ήδη λειτουργούσα- με τις δικές της φυσικές και κοινωνικές δυναμικές- ομάδα, μιας θέσης από ένα άτομο ή μια κατηγορία ατόμων, που
4 έχουν διαφορετικά κοινωνικά, βιολογικά ψυχολογικά ή οικονομικά χαρακτηριστικά, και την παροχή κάθε είδους βοήθειας μέσα και έξω από την ομάδα για τη διατήρηση της θέσης αυτής, καθώς και την απόκτηση ρόλου ή ρόλων στα πλαίσια αυτής της ομάδας. Ενσωμάτωση (incorporation) σημαίνει την αλληλοαποδοχή από ένα σύνολο ή μια ομάδα ενός ατόμου ή μιας ομάδας , την ανάπτυξη κοινωνιοδυναμικών σχέσεων, χωρίς την παροχή καμιάς ιδιαίτερης βοήθειας, είτε από την ομάδα είτε από οποιονδήποτε εξωτερικό παράγοντα, με αποτέλεσμα την πλήρη απορρόφηση του ατόμου ή της ομάδας στις διαμορφούμενες σχέσεις και τη διατήρηση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας αμφίπλευρα» (Ζώνιου-Σιδέρη:163, 2011).
Ανάλογα ο Σούλης(2002) επισημαίνει την μεγάλη ποικιλία στην οριοθέτηση των εννοιών «ενσωμάτωση» και «ένταξη». Συνδέει την ένταξη με την από κοινού σχολική ζωή και μάθηση παιδιών και εφήβων με ή χωρίς εκπαιδευτικές ανάγκες, ενώ επισημαίνει ότι η ενσωμάτωση «υποκρύπτει μία υπεροχή του συνόλου-στην προκειμένη περίπτωση το σύνολο αποτελούν τα «υγιή», τα «φυσιολογικά άτομα»
απέναντι στην προς ενσωμάτωση «υποδεέστερη» μονάδα - το άτομο με ειδικές ανάγκες» (Σούλης, 2002:46). Επίσης, παρατηρεί ότι κατά τη διαδικασία της ένταξης το άτομο με ΕΕΑ διατηρεί τα στοιχεία της προσωπικότητας του, τα οποία αναπτύσσει, ώστε να οδηγηθεί στην αυτοβελτίωση, ενώ κατά την ενσωμάτωση αυτά τα μοναδικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του αφομοιώνονται από το σύνολο. Επίσης, ο όρος ένταξη αφορά στην ανάπτυξη κουλτούρας συμβίωσης και συνεργασίας των ατόμων με ή χωρίς αναπηρία και η ένταξη αποτελεί το μέσο , για να αναπτύξουν μαζί τα παιδιά και οι έφηβοι με ή χωρίς ειδικές ανάγκες ένα νέο πολιτισμό (Σούλης, 2002).
Ανάλογες είναι οι παρατηρήσεις της Πατσίδου, η οποία αναφέρει ότι η ενσωμάτωση (mainstreaming) συνδέεται με την αφομοίωση του ατόμου με ΕΕΑ από το σύνολο μέσω της φοίτησης του στο γενικό σχολείο. Το άτομο που τοποθετείται στην ομάδα, τον μαθητικό πληθυσμό του γενικού σχολείου και γίνεται μέρος του, χάνει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του. Ο όρος, δηλαδή, υπονοεί την υπεροχή των χαρακτηριστικών της κυρίαρχης ομάδας και την προσαρμογή των παιδιών με ΕΕΑ σε αυτήν (Πατσίδου 2010).
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η ένταξη (intergration) στηρίζεται στην αρχή ότι η ενταξιακή εκπαίδευση αφορά όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας και της ευρύτερης κοινωνίας. Είναι δεκτική στη διαφορετικότητα και στο δικαίωμα να «είναι κάποιος ο εαυτός του» σε μια ανοιχτή και δημοκρατική κοινωνία. Όλοι οι μαθητές, συμπεριλαμβανομένων αυτών που είναι «διαφορετικοί», θεωρούνται αξιόλογα και σεβαστά μέλη της σχολικής κοινότητας. Ως τέτοια συνεισφέρουν στις κοινωνικές δομές του σχολείου, στο αναλυτικό πρόγραμμα και στις στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι δάσκαλοι για να διδάξουν όλα τα παιδιά. Άρα η ένταξη διαφοροποιείται από την έννοια της ενσωμάτωσης που ζητούμενο της είναι η αφομοίωση ενός μεμονωμένου παιδιού ή ομάδας με ΕΕΑ σ’ ένα σχολείο ή μια τάξη και όχι « η ανάγκη για θεμελιώδη μετασχηματισμό της κοινωνικής, πολιτισμικής και παιδαγωγικής ζωής του σχολείου και του αναλυτικού προγράμματος» (Tilstone, Ross 2012:198 στο Armstrong 2012:50). Η βασική διαφορά μεταξύ των δύο εννοιών είναι ότι η ενσωμάτωση εστιάζει στα ελλείμματα του παιδιού που θεωρείται ότι
5 δημιουργούν εμπόδια στη συμμετοχή, ενώ η ένταξη τοποθετεί τα εμπόδια της συμμετοχής στο σχολείο, και στην ευρύτερη κοινωνία. (Armstrong 2012:51).
Παρά τις εννοιολογικές διαφοροποιήσεις της ορολογίας που καταγράφηκαν παραπάνω, κοινό στοιχείο όλων των όρων είναι η φοίτηση των μαθητών /τριών με αναπηρίες και μαθησιακές δυσκολίες σε γενικά σχολεία και όχι σε χωριστές εκπαιδευτικές δομές. Εξάλλου και στην ξένη βιβλιογραφία συναντάται μεγάλο φάσμα στη χρήση των όρων που αποδίδουν την έννοια της ένταξης. Έτσι η έννοια της
«ένταξης» στη Γερμανία και την Αγγλία αποδίδεται ως “integration”, στις ΗΠΑ, τον Καναδά και την Αυστραλία ως “mainstreaming” και στην Ιταλία ως “integrazione”
( Σούλης, 2002).
Τα τελευταία χρόνια έχει επικρατήσει στη διεθνή βιβλιογραφία ο όρος συμπερίληψη/συνεκπαιδευση (inclusive education).Ο όρος εισάγεται στη συνδιάσκεψη της Unesco στη Σαλαμάνκα της Ισπανίας το1994 και ανοίγει νέες προοπτικές στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής όλων των κρατών. Ανάλογα το 2015 η Διακήρυξη «Education 2030, Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all», προβάλλει το όραμα για την εξασφάλιση της συμπεριληπτικής και ισότιμης εκπαίδευσης και την προώθηση ευκαιριών της διά βίου μάθησης για όλους (Unesco,2015).
Η Ζώνιου-Σιδέρη (2011) προτείνει ότι ο όρος “inclusion” μπορεί να αποδοθεί περιφραστικά ως « η εκπαίδευση που περιλαμβάνει όλους, που λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες και τη διαφορετικότητα όλων» και συνοπτικά ως «συμπεριληπτική
εκπαίδευση ή ως εκπαίδευση του μη αποκλεισμού». (Ζώνιου-Σιδέρη, 2011:247). Ο όρος αναφέρεται στην παροχή ισότιμης εκπαίδευσης σε όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από το φύλο τους, την πολιτιστική ή θρησκευτική τους ταυτότητα ή τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Δεν περιορίζεται μόνο στην τοποθέτηση των μαθητών σε μια γενική τάξη, αλλά αφορά πολλές πτυχές της εκπαίδευσης, όπως είναι το όραμα, η
προσαρμογή της διδασκαλίας, της αξιολόγησης ,του προγράμματος, η υποστήριξη ,οι πηγές, η ηγεσία (Mitchell,2014 ,2015). Στη συνεκπαίδευση όλοι οι μαθητές/τριες τοποθετούνται σε κατάλληλες για την ηλικία τους τάξεις γενικής εκπαίδευσης που βρίσκονται στα σχολεία της γειτονιάς τους, για να λαμβάνουν υψηλής ποιότητας εκπαίδευση, παρεμβάσεις και υποστήριξη που τους επιτρέπουν να ανταποκριθούν επιτυχώς στον πυρήνα του προγράμματος σπουδών (Bui, Quirk, Almazan, & Valenti, 2010, Alquraini & Gut, 2012 από McManis L, 2017 ). Η συνεκπαίδευση
αντιμετωπίζει τη διαφορετικότητα ως φυσική κατάσταση της ανθρώπινης ύπαρξης.
Βασίζεται στη φιλοσοφία ότι όλοι οι μαθητές/τριες είναι διαφορετικοί με πολλούς τρόπους και, για να ανταποκριθούν τα σχολεία στις εκπαιδευτικές τους ανάγκες, πρέπει να προσαρμόσουν και να αλλάξουν τις πρακτικές τους. Αν ένας μαθητής/τρια αντιμετωπίζει δυσκολίες το πρόβλημα εντοπίζεται στις πρακτικές του σχολείου και όχι στον ίδιο το μαθητή /τρια. Η εφαρμογή της συνεκπαίδευσης δεν είναι απλά η
τοποθέτηση ενός μαθητή/τριας με διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε μια γενική τάξη, αλλά απαιτεί αναθεώρηση του τρόπου με τον οποίο ο εκπαιδευτικός εργάζεται στην τάξη (Sharma, Loreman ,Forlin, 2011). Τέλος, η συνεκπαίδευση αναφέρεται στην αναδιάρθρωση της γενικής εκπαίδευσης, ώστε κάθε σχολείο να μπορεί να
υποδεχτεί και ικανοποιεί τις εκπαιδευτικές ανάγκες κάθε παιδιού ανεξάρτητα από τον τύπο της αναπηρίας του (Avramidis, Bayliss, Burden,2000).
Η έννοια της συνεκπαίδευσης , αν και παρουσιάζει κοινά στοιχεία με αυτήν της ένταξης και συχνά εμφανίζονται ως ταυτόσημες, διαφοροποιείται από την ένταξη. Η
6 βασικότερη διαφορά τους είναι ότι «η «συνεκπαίδευση» υποστηρίζει την ανάπτυξη ενός και μόνο σχολείου για όλους, ενώ η «ένταξη» αναφέρεται στη χρήση ξεχωριστών τάξεων στο γενικό σχολείο» (Καϊμάρα, Οικονόμου,2018).Οι Κωφίδου και Μαντζίκος(2016) αναφέρουν ως αιτία της αποτυχίας της πρακτικής της ένταξης την απουσία κάποιου θεωρητικού και ιδεολογικού πλαισίου και την ανάγκη συμπόρευσης με το υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα. Ενώ επισημαίνουν ότι η «συμπεριληπτική εκπαίδευση» ταυτίζεται με εκείνον της ένταξης με πρόσθετα χαρακτηριστικά: «την άρση των προκαταλήψεων, την αποδοχή της διαφορετικότητας, την επανεξέταση των αξιών και των στόχων της εκπαίδευσης, τη μεταρρύθμιση σε μια ριζοσπαστική εκπαιδευτική πολιτική, το σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων και την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών»(Ainscow,1997,Lindsay,1997 στο Κωφίδου, Μαντζίκος, 2016:5). Η Ζώνιου-Σιδέρη (2011) εντοπίζει ότι η ενταξιακή πολιτική ενισχύει τον διαχωρισμό των παιδιών με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ενώ η συμπεριληπτική παιδαγωγική αναφέρεται στο δικαίωμα όλων των παιδιών ανεξάρτητα από τα ατομικά τους χαρακτηριστικά στην κοινή διδασκαλία. Θα πρέπει να δημιουργηθεί ένα σχολείο για όλους , ώστε να μην διαχωρίζεται κανένα παιδί με το σκεπτικό ότι δεν μπορεί να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του σχολείου( Ζώνιου- Σιδέρη ,2011). O Salovvita (2018) επισημαίνει αναφορικά με τη συνεκπαίδευση ότι η ίδια η ετοιμότητα των παιδιών δεν θεωρήθηκε πλέον το πρωταρχικό ζήτημα στην αποδοχή τους στη γενική εκπαίδευση, όπως συμβαίνει, όταν το θέμα συζητιέται από την άποψη της ένταξης. Το αίτημα της προσαρμογής στράφηκε προς τα σχολεία, τα οποία αναμένεται να γίνουν πιο φιλόξενα απέναντι στα παιδιά με διαφορετικές ικανότητες (Salovvita, 2018).
Συμπερασματικά, ο όρος «ένταξη» ενισχύει ίσως την έννοια του διαχωρισμού και του στιγματισμού των μαθητών με ΕΕΑ, καθώς προβλέπει τη φοίτηση των παιδιών στο γενικό σχολείο και την παρακολούθηση του κοινού προγράμματος σπουδών, αλλά σε χωριστές τάξεις (τμήματα ένταξης) για ένα μέρος του εβδομαδιαίου ωρολογίου προγράμματος. Η «συνεκπαίδευση» συνδέεται με την αποδοχή του διαφορετικού, τη συνεργασία και τη συμπόρευση αρχικά στα πλαίσια της γενικής τάξης και του σχολείου, το οποίο αναγνωρίζει και ικανοποιεί τις εκπαιδευτικές ανάγκες κάθε παιδιού και στη συνέχεια προωθεί αυτή τη στάση της συμπερίληψης σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης ζωής. Η Παντελιάδου (2007) επισημαίνει ότι η αμερόληπτη πρόσβαση στο συνηθισμένο σχολείο, δεν εξασφαλίζει βέβαια και την ισότιμη συμμετοχή στην εκπαίδευση. Απαιτούνται σημαντικές αλλαγές τόσο στο επίπεδο της τάξης όσο και συνολικά στο επίπεδο του εκπαιδευτικού συστήματος, ώστε η ισότιμη πρόσβαση να μην είναι μια απλή παραμονή στο συνηθισμένο σχολείο. (Παντελιάδου , 2007)
ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ
Ενταξιακή πολιτική και νομοθετικό πλαίσιο
2.1 Ενταξιακή πολιτική στην Ευρώπη
7 Ο Σούλης (2002), εξετάζοντας την εφαρμογή της ενταξιακής πολιτικής στην Ευρώπη, διαπιστώνει ότι σε όλες τις χώρες της ΕΕ παρατηρείται νομοθετική ενοποίηση ανάμεσα στη «γενική» και «ειδική» εκπαίδευση με τη θέσπιση κοινού νομοθετικού πλαισίου που ρυθμίζει θέματα γενικής και ειδικής εκπαίδευσης. Επίσης, έχει αναγνωριστεί από το σύνολο των ευρωπαϊκών κυβερνήσεων η αναγκαιότητα κοινής δράσης και συνεργασίας των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής εκπαίδευσης, με στόχο την παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών στο σύνολο των μαθητών/τριών και την αξιοποίηση των δυνατοτήτων τους. Με γνώμονα την πεποίθηση ότι η από κοινού σχολική ζωή των παιδιών με ή χωρίς εκπαιδευτικές ανάγκες ενισχύει την κοινωνική συνοχή έχουν εντατικοποιηθεί οι προσπάθειες για την εφαρμογή ενταξιακής πολιτικής στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. Η ενταξιακή- συμπεριληπτική πολιτική υιοθετήθηκε αρχικά από την Ιταλία και αργότερα παρατηρήθηκαν αλλαγές στις υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες (Salovvita,2018).
Ο Ευρωπαϊκός Φορέας για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή και την Ενταξιακή Εκπαίδευση (EADSNE) είναι ένας ανεξάρτητος οργανισμός που λειτουργεί από το 1999 ως πλατφόρμα συνεργασίας για τις 29 χώρες- μέλη του στον τομέα των ειδικών αναγκών και της ενταξιακής εκπαίδευσης. Στόχος του είναι να βελτιώσει την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της ενταξιακής εκπαίδευσης μέσω προγραμμάτων, ώστε να διασφαλιστούν ίσες ευκαιρίες και δικαιώματα στους μαθητές με αναπηρίες και μαθησιακές δυσκολίες.
Σε έκθεση του Ευρωπαϊκού Φορέα Ειδικής Αγωγής σε συνεργασία με τις Εθνικές Μονάδες της Ευρυδίκης (2003) καταγράφονται οι εθνικές πολιτικές ένταξης στην Ευρώπη. Οι χώρες ταξινομούνται σε τρεις κατηγορίες ανάλογα με την πολιτική που ακολουθεί η κάθε χώρα αναφορικά με τη συνεκπαίδευση μαθητών/τριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η πρώτη κατηγορία περιλαμβάνει τις χώρες που αναπτύσσουν πολιτική και πρακτική εφαρμογή που στοχεύει στην ένταξη όλων σχεδόν των μαθητών στην γενική εκπαίδευση (one-track approach). Η πολιτική αυτή υποστηρίζεται από ένα μεγάλο αριθμό υπηρεσιών που επικεντρώνονται στη γενική εκπαίδευση. Σύμφωνα με την έκθεση η Ελλάδα συγκαταλέγεται στις χώρες που ακολουθούν αυτή την εκπαιδευτική πολιτική. Οι χώρες που ανήκουν στην δεύτερη κατηγορία έχουν μία πολλαπλότητα προσεγγίσεων στην ένταξη (multi-track approach). Προσφέρουν μία ποικιλία υπηρεσιών μεταξύ των δύο συστημάτων (συστήματα γενικής εκπαίδευσης και ειδικής αγωγής). Στην τρίτη κατηγορία υπάρχουν δύο ξεχωριστά εκπαιδευτικά συστήματα (two-track approach). Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες φοιτούν συνήθως σε ειδικά σχολεία ή σε ειδικές τάξεις. Τα δύο αυτά συστήματα έχουν ξεχωριστή νομοθεσία, με διαφορετικούς νόμους για την γενική εκπαίδευση και την Ειδική Αγωγή. Επίσης, καταγράφεται ότι έχει επιτευχθεί νομοθετική πρόοδος σχετικά με την συνεκπαίδευση σε πολλές χώρες και ότι οι περισσότερες χώρες χρησιμοποιούν εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα για μαθητές με ειδικές ανάγκες.
Σε πιο πρόσφατη έκθεση του EADSNE (2012) καταγράφονται στοιχεία για την φοίτηση των μαθητών/τριών με ΕΕΑ των χωρών της ΕΕ είτε σε χωριστές εκπαιδευτικές δομές είτε σε γενικά σχολεία. Εμφανίζεται σημαντική διαφοροποίηση μεταξύ των χωρών σχετικά με τον αριθμό μαθητών/τριών με ΕΕΑ που παρακολουθούν τη γενική εκπαίδευση σε πλήρες περιβάλλον συνεκπαίδευσης, όπως και στις εκπαιδευτικές δομές και το νομικό ορισμό των ΕΕΑ.
2.2 Νομοθετικό πλαίσιο στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση
8 Στην ενότητα που ακολουθεί παρουσιάζεται η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα απέναντι στα παιδιά με ΕΕΑ, η οποία αποτυπώνεται στη θέσπιση νόμων που αφορούν στη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος και τον σκοπό της Ειδικής Αγωγής και σηματοδοτούν τη στάση της επίσημης πολιτείας απέναντι στην εκπαίδευση των παιδιών με ΕΕΑ.
Ο πρώτος νόμος που αναφέρεται σε θέματα Ειδικής Αγωγής είναι ο Ν 1143/1981 (ΦΕΚ80/Α/31-3-1981). Σκοπός του νόμου είναι η παροχή ειδικής αγωγής και ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης σε «αποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτομα», η κοινωνική μέριμνα και η ένταξή τους στην κοινωνική ζωή και επαγγελματική δραστηριότητα με την εφαρμογή ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
Στο άρθρο 3, παρ 3 του ίδιου νόμου ορίζεται ότι η ειδική αγωγή και η ειδική επαγγελματική εκπαίδευση παρέχεται σε ειδικά νηπιαγωγεία, σε ειδικά σχολεία Γενικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, σε ειδικές παράλληλες τάξεις ή ομάδες που λειτουργούν εντός των κανονικών σχολείων δημοτικής, μέσης ή επαγγελματικής εκπαίδευσης και σε ειδικές επαγγελματικές σχολές ή ειδικά τμήματα επαγγελματικής εκπαίδευσης εντός των ειδικών σχολείων. Καθιερώνεται ο υποχρεωτικός και δωρεάν χαρακτήρας της ειδικής εκπαίδευσης. Η Ντεροπούλου (2012) παρατηρεί ότι η Ειδική Αγωγή, ακολουθώντας το ιατρικό μοντέλο προσδιορισμού της αναπηρίας ως απόκλισης από το φυσιολογικό «λειτουργεί ως προληπτικό μέτρο στον ελλοχεύοντα κίνδυνο διατάραξης της τάξης και ως αμυντικό εργαλείο διαφύλαξης των υπαρχουσών δομών». Θεσμοθετούνται ειδικές δομές στις οποίες φοιτούν οι μαθητές/τριες με ΕΕΑ
«με το χαρακτηρισμό του «μη φυσιολογικού», χωρίς να υφίσταται προοπτική άρσης του χαρακτηρισμού αυτού ή της συμμετοχής φοίτησης στα γενικά σχολεία».
(Ντερόπουλου - Ντέρη 2012:127-128). Επίσης, η Ζώνιου-Σιδέρη (2011) επισημαίνει ότι αυτή η εκπαιδευτική πολιτική ιδεολογία οδηγεί τα ανάπηρα παιδιά στο στιγματισμό και την περιθωριοποίηση και τον διαχωρισμό της Ειδικής Αγωγής από τη γενική εκπαίδευση(Ζώνιου-Σιδέρη ,2011).
Η Παντελιάδου, επίσης, (2007) αναφέρει ότι η επιλογή του ιατρικού μοντέλου προσδιορισμού της αναπηρίας ή το μοντέλο της προσωπικής τραγωδίας, που θεωρείται η παλαιότερη αντίληψη για την αναπηρία, εντοπίζει το πρόβλημα στο άτομο και συγκαλύπτει την κοινωνική και πολιτική διάσταση της αναπηρίας. Εάν ο ορισμός που επικρατεί είναι ιατρικής φύσης, είναι επόμενο ότι η επιλεγόμενη κοινωνική πολιτική εστιάζει στη διόρθωση του ατόμου-φορέα της αναπηρίας, την «ομαλοποίηση» του, παραβλέποντας άλλους κοινωνικούς παράγοντες και επιχειρείται η θεραπεία και η αποκατάσταση του ατόμου με την παροχή βοήθειας. Η ειδική αγωγή σ’ αυτή την περίπτωση αποβλέπει στην αποκατάσταση μέσω της παροχής βοήθειας. Ωστόσο, ο διαχωρισμός των αναπήρων είναι το βασικό μέσο που διαιωνίζει την κοινωνική τους περιθωριοποίηση (Παντελιάδου,2007). Τέλος, παρόλη την κριτική που δέχτηκε ο Ν 1143/1981, αποτελεί την πρώτη επίσημη αναγνώριση του δικαιώματος της εκπαίδευσης των παιδιών με ΕΕΑ, προβλέπει την ίδρυση ειδικών παράλληλων τάξεων στα γενικά σχολεία και λειτουργεί ως σημείο αναφοράς στη θέσπιση της νομοθεσίας σε θέματα Ειδικής Αγωγής που ακολούθησε.
Ο Ν 1566/1985(ΦΕΚ167/Α/30-9-1985), που αναφέρεται στη «Δομή και λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», περιλαμβάνει πέντε άρθρα για την Ειδική Αγωγή (32-36). Γίνεται πρώτη φορά αναφορά σε άτομα με ειδικές ανάγκες, που αντικαθιστά τον όρο «αποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτομα» του προηγούμενου νόμου, και προβλέπεται η φοίτησή τους σε «κανονικά σχολεία στα οποία είναι ενταγμένα τα άτομα αυτά» (άρθρο 32,παρ 4). Ο σκοπός της Ειδικής Αγωγής αναπαράγει το περιεχόμενο του προηγούμενου νόμου, με μόνη διαφορά ότι χρησιμοποιείται η φράση «αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο»,
9 μετατοπίζοντας την ευθύνη της αποδοχής και στα άτομα με ειδικές ανάγκες. Η Ζώνιου-Σιδέρη (2011) παρατηρεί ότι η ενσωμάτωση της Ειδικής Αγωγής στη γενικότερη εκπαιδευτική νομοθεσία αποτελεί καινοτομία και την αρχή της άρσης σε νομοθετικό τουλάχιστον επίπεδο του στιγματισμού των αναπήρων. Ωστόσο, η Ντεροπούλου παρατηρεί ότι ο Ν 1566/1985 διακρίνεται από «μεγαλύτερη δυναμική διάκρισης και αποκλεισμού», καθώς «η εισαγωγή του πολιτικώς ορθού όρου των ειδικών αναγκών είναι σε θέση να αποδοθεί σε περισσότερους μαθητές, έτσι ώστε να θωρακιστεί ακόμη περισσότερο η διασφάλιση της αρμονικής λειτουργίας της γενικής εκπαίδευσης» ( Ντεροπούλου- Ντέρη 2012: 131-132).
Ο επόμενος νόμος, ο Ν 2817/2000(ΦΕΚ78/Α/14-3-2000), που αφορά αποκλειστικά στην εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές ανάγκες. ο όρος «ειδικές ανάγκες»
αντικαθίσταται από τον όρο «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες»( άρθρο1, παρ1). Επίσης αναφορικά με τη στοχοθεσία της ειδικής εκπαίδευσης εισάγεται ως στόχος «η ένταξη και η επανένταξη (των ατόμων με ΕΕΑ) στο κοινό εκπαιδευτικό σύστημα». Στο άρθρο1, παρ 11 ορίζεται ότι οι μαθητές με ΕΕΑ μπορούν να φοιτούν «στη συνήθη τάξη με παράλληλη στήριξη από εκπαιδευτικό της ειδικής αγωγής» και «σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα τμήματα ένταξης που λειτουργούν μέσα στα σχολ