(1)

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΕΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΗ ΤΩΝ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΕΑΠ

Μια προσέγγιση μέσα από το Μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης

EΙΡΗΝΗ ΑΜΟΡΓΙΑΝΙΩΤΗ

EΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ ΓΚΙΟΣΟΣ

Πάτρα, Σεπτέμβριος 2019

(2)

Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ ii

Η παρούσα εργασία αποτελεί πνευματική ιδιοκτησία του φοιτητή («συγγραφέας/δημιουργός») που την εκπόνησε. Στο πλαίσιο της πολιτικής ανοικτής πρόσβασης ο συγγραφέας/δημιουργός εκχωρεί στο ΕΑΠ, μη αποκλειστική άδεια χρήσης του δικαιώματος αναπαραγωγής, προσαρμογής, δημόσιου δανεισμού, παρουσίασης στο κοινό και ψηφιακής διάχυσής τους διεθνώς, σε ηλεκτρονική μορφή και σε οποιοδήποτε μέσο, για διδακτικούς και ερευνητικούς σκοπούς, άνευ ανταλλάγματος και για όλο το χρόνο διάρκειας των δικαιωμάτων πνευματικής ιδιοκτησίας. Η ανοικτή πρόσβαση στο πλήρες κείμενο για μελέτη και ανάγνωση δεν σημαίνει καθ’

οιονδήποτε τρόπο παραχώρηση δικαιωμάτων διανοητικής ιδιοκτησίας του συγγραφέα/δημιουργού ούτε επιτρέπει την αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή, αποθήκευση, πώληση, εμπορική χρήση, μετάδοση, διανομή, έκδοση, εκτέλεση, «μεταφόρτωση» (downloading), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,), «ανάρτηση» (uploading), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,), μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε τρόπο, τμηματικά ή περιληπτικά της εργασίας, χωρίς τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση του συγγραφέα/δημιουργού. Ο συγγραφέας/δημιουργός διατηρεί το σύνολο των ηθικών και περιουσιακών του δικαιωμάτων.

Διπλωματική Εργασία

(3)

Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ iii

ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΕΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΗ ΣΧΟΛΗ ΤΩΝ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΕΑΠ

Μια προσέγγιση μέσα από το μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης

EΙΡΗΝΗ ΑΜΟΡΓΙΑΝΙΩΤΗ

Επιτροπή Επίβλεψης Διπλωματικής Εργασίας Επιβλέπων Καθηγητής:

Ιωάννης Γκιόσος

Συν-Επιβλέπων Καθηγητής:

Ευαγγελία Μανούσου

Πάτρα, Σεπτέμβριος 2019

(4)

Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ iv Ευχαριστίες

Ευχαριστώ θερμά τους επιβλέποντες καθηγητές μου, κο Γκιόσο Ιωάννη και κα Μανούσου Ευαγγελία, για την πολύτιμη καθοδήγηση του καθ όλη την διάρκεια της συγγραφής της διπλωματικής εργασίας.

Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τους φοιτητές-τριες των μεταπτυχιακών προγραμμάτων στις Ανθρωπιστικές Επιστήμες του ΕΑΠ που συμμετείχαν στην έρευνα, για την εμπιστοσύνη που μου έδειξαν καθώς επίσης την αγαπημένη μου οικογένεια και τον σύντροφο μου, Ιωάννη, για την υποστήριξη, την κατανόηση και προτροπή τους, στην ολοκλήρωση των σπουδών μου.

(5)

Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ v

(6)

Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ vi

Περίληψη

Η παρούσα έρευνα εστίασε στις μαθησιακές κοινότητες σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα της σχολής Ανθρωπιστικών Επιστημών Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου, καθώς οι κοινότητες αυτές μπορούν να είναι μια ευέλικτη και αποτελεσματική προσέγγιση για την ενίσχυση της διδασκαλίας και της μάθησης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Σκοπός της έρευνας ήταν μέσα από το μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης των Garrison, Anderson και Archer (2000) η αποτύπωση της διδακτικής, κοινωνικής και γνωστικής παρουσίας στις κοινότητες αυτές, καθώς και η μελέτη και η παρουσίαση των πολύπλοκων διαδικασιών υποστήριξης της συνεργατικής και εποικοδομητικής μάθησης σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα διδασκαλίας και μάθησης. Διενεργήθηκε ποιοτική έρευνα με ερευνητικό εργαλείο τη συνέντευξη που κατασκευάστηκε, όπως αυτή προέκυψε από τη μελέτη του θεωρητικού πλαισίου. Οι απαντήσεις των φοιτητών-τριών έδειξαν ισχυρή διδακτική παρουσία, μέτρια κοινωνική και αδύναμη γνωστική παρουσία με τους φοιτητές-τριες να επιζητούν πιο αποτελεσματική συνεργατική και εποικοδομητική μάθηση.

Λέξεις Κλειδιά: κοινότητες μάθησης, εξ αποστάσεως εκπαίδευση, μοντέλο Κοινότητας Διερεύνησης, ηλεκτρονικές κοινότητες, ΕΑΠ

(7)

Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ vii

Abstract

This present study focused on the online learning), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, communities of the Greek Open University, as these communities can be a flexible and effective approach to enhancing), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, teaching), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, and learning), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, in distance learning), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,. The purpose of the research was to capture the teaching), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,, social and cog), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,nitive presence in these communities throug), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,h the model of Community of Inquiry of Garrison, Anderson and Archer (2000), as well as studying), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, and presenting), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, the complex processes of supporting), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, collaborative and constructive learning), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, in electronic teaching), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, and learning), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, environments. A qualitative research was conducted with interview as a research tool, as it emerg), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,ed from the study of the theoretical framework. The students' answers showed a strong), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, teaching), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, presence, moderate social presence and weak cog), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,nitive presence with the students seeking), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, more effective cooperative and constructive learning), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,.

Key Words: learning), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση, communities, distance learning), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,, model of Community of Inquiry, online communities, HOU

(8)

Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ viii

Περιεχόμενα

Ευχαριστίες...iv

Περίληψη...v

Abstract... vi

Περιεχόμενα...vii

Κατάλογος Πινάκων-Σχημάτων...ix

Συντομογραφίες& Ακρωνύμια...x

Εισαγωγή...1

1.1. Τοποθέτηση του προβλήματος...1

1.2 Στόχος και ερευνητικά ερωτήματα...2

1.3 Η σημαντικότητα και η πρωτοτυπία της Έρευνας...3

1.4. Προϋποθέσεις και περιορισμοί της έρευνας...5

Κεφάλαιο 2ο Θεωρητικό Πλαίσιο...7

2.1 Οι κοινότητες μάθησης σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα...7

2.2 Το Μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης (CοI)...10

2.3 Ανασκόπηση συναφών εμπειρικών ερευνών...19

2.4 Η Κριτική του μοντέλου Col...25

3.Μέθοδος...27

3.1. Ερευνητική Προσέγγιση...27

3.2. Επιλογή πληροφορητών για την έρευνα...27

3.3. Ερευνητική Διαδικασία...28

3.4 Εργαλείο συλλογής δεδομένων...29

4. Ευρήματα...30

4.1 Η δομή των ΟΣΣ στις ηλεκτρονικές κοινότητες μάθησης...30

4.1.1 Οι λόγοι επιλογής των Εξ Αποστάσεως Σπουδών...31

4.1.2 Οι λόγοι παρακολούθησης των νέων μεταπτυχιακών προγραμμάτων του ΕΑΠ στις ανθρωπιστικές επιστήμες...32

4.2 Η διδακτική παρουσία...33

4.2.1 Η δημιουργία κοινότητας μάθησης...34

4.2.2 Η διευκόλυνση της συζήτησης...44

4.2.3 Η άμεση διδασκαλία...44

4.2.4 Ο σχεδιασμός και η οργάνωση...46

4.3 Η κοινωνική παρουσία...50

4.3.1 Η ανοιχτή επικοινωνία...51

4.3.2 Η ομαδική συνοχή...53

4.3.3 Η συναισθηματική έκφραση...57

4.4 Η γνωστική παρουσία...59

4.4.1 Ενεργοποίηση...59

4.4.2 Διερεύνηση, Ολοκλήρωση, Επίλυση...61

4.5 Σύνοψη Ευρημάτων...64

5. Συζήτηση - Συμπεράσματα...65

5.1 Αντιπαράθεση με ευρήματα άλλων ερευνών...65

5.2 Συνοπτικά αποτελέσματα...67

(9)

Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ ix

5.3 Προτάσεις βελτίωσης στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πρακτικής...68

5.4 Προτάσεις περαιτέρω έρευνας...70

6. Βιβλιογραφικές Αναφορές...71

6.1. Ξένη Βιβλιογραφία...71

6.2. Ελληνική Βιβλιογραφία...75

Παράρτημα 1...78

Συνοδευτική επιστολή...78

Παράρτημα 2...81

Ερωτήσεις Συνέντευξης Φοιτητών-τριών...81

(10)

Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ x

Κατάλογος Εικόνων-Σχημάτων

Εικόνα 1 Η δυναμική σχέση των παρουσιών του Μοντέλου της Κοινότητας Διερεύνησης 11 Εικόνα 2 Α ναπαράσταση της Κοινότητας Διερεύνησης, παρουσίες και δείκτες ... 12

(11)

Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ xi

Συντομογραφίες-Ακρωνύμια

ΑεξΑΕ Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση

ΓΕ Γραπτές Εργασίες

ΕΑΠ Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

ΘΕ Θεματική Ενότητα

ΚΣ Καθηγητής Σύμβουλος

ΠΣ Πρόγραμμα Σπουδών

ΣΕΠ Συνεργαζόμενο Εκπαιδευτικό Προσωπικό

ΣΥΝ Συντονιστής

ΟΣΣ Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις

(12)

στη Σχολή των Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ 1

Κεφάλαιο 1ο Εισαγωγή

1.1. Τοποθέτηση του προβλήματος

Η αξιοποίηση των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας και ειδικότερα του ηλεκτρονικού υπολογιστή και του διαδικτύου στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης δημιούργησε μια νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα με πολλές δυνατότητες τόσο στο επίπεδο της επικοινωνίας όσο και στο επίπεδο της μάθησης. Έκτοτε, οι μελέτες εστίασαν το ερευνητικό ενδιαφέρον στα μοντέλα κοινότητας μάθησης με έναυσμα τις έρευνες της ΑεξΑΕ αναφορικά με την επικοινωνία σε μεταπτυχιακά προγράμματα και επειδή είναι πλέον επιστημονικά αποδεδειγμένο ότι η δημιουργία κοινότητας ενισχύει τη μάθηση.

Παράλληλα, αυτή η αξιοποίηση των τεχνολογιών έρχεται να βελτιώσει την εξ αποστάσεως εκπαίδευση με ποικίλους τρόπους και να διευρύνει την ανοικτότητας της, η οποία αποτελεί και το φιλοσοφικό της υπόβαθρο και κατ’

επέκταση να συντελέσει στον εκδημοκρατισμό της γνώσης.

Έτσι, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα που προσφέρουν εξ αποστάσεως προγράμματα στην ανώτατη εκπαίδευση αλλά και όλοι οι εκπαιδευτικοί φορείς σήμερα ακολουθούν δύο μοντέλα διδασκαλίας, ένα μεικτό και ένα εξ ολοκλήρου εξ αποστάσεως. Ειδικότερα, στο τελευταίο μοντέλο οι συναντήσεις ενώ αρχικά ήταν δια ζώσης στις μέρες μας όλο και περισσότερο υλοποιούνται με τηλεδιάσκεψη και τα τμήματα των σπουδαστών λειτουργούν ως κοινωνικά δίκτυα μάθησης, ως κοινότητες μάθησης. Στη χώρα μας το ΕΑΠ αρχικά ακολούθησε το μεικτό μοντέλο διδασκαλίας, ωστόσο τη τελευταία διετία υιοθέτησε και τη μέθοδο της εξ ολοκλήρου αποστάσεως με τηλεδιασκέψεις, έτσι σχηματίστηκαν τυπικά ή άτυπα κοινότητες μάθησης.

Η παρούσα μελέτη εστιάζει σε αυτές τις κοινότητες μάθησης και επιχειρεί να τις προσεγγίσει μέσα το Μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης (Community of Inquiry) ή αλλιώς «framework COL», ένα μοντέλο, που προτάθηκε το 2000

(13)

στη Σχολή των Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ 2 από τους Garrison, Anderson και Archer. Σκοπός της μελέτης είναι να αποτυπωθεί το πως συντελείται η μάθηση στις κοινότητες μάθησης και να εξαχθούν πολύτιμα συμπεράσματα για την βελτίωση της εκπαιδευτικής πρακτικής. Η επιλογή του μοντέλου αυτού έγινε καθώς στοιχεία του εντοπίζονται και σε κοινότητες μάθησης που δεν έχουν σχεδιαστεί με βάση το μοντέλο αυτό, επομένως αποτελεί ένα ευέλικτο εργαλείο για την προσέγγιση μια κοινότητας μάθησης.

1.2 Σκοπός ερευνητικά ερωτήματα και στόχοι

Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να διερευνηθεί κατά πόσο αναπτύσσονται κοινότητες διερεύνησης σε τρία μεταπτυχιακά προγράμματα του ΕΑΠ στις Ανθρωπιστικές Επιστήμες (ειδική αγωγή, γλωσσική εκπαίδευση για πρόσφυγες και μετανάστες και δημιουργική γραφή), και ειδικότερα μεταξύ των φοιτητών-τριών που συμμετέχουν στα ηλεκτρονικά τμήματα.

Οι ερευνητικοί στόχοι της διπλωματικής εργασίας διατυπώνονται ως εξής:

 Να καταγραφούν τα στοιχεία-δείκτες της γνωστικής, κοινωνικής και διδακτικής παρουσίας που εμφανίζονται στα ηλεκτρονικά τμήματα στη Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ.

 Να εντοπιστούν τα θετικά και αδύναμα σημεία των ηλεκτρονικών τμημάτων του ΕΑΠ με βάση το Μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης ώστε να προωθηθεί πιο αποτελεσματικά η μάθηση.

 Να διερευνηθούν οι δυνατότητες που προσφέρει το Μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης στα ηλεκτρονικά τμήματα στη Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ με στόχο τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης.

Με βάση το σκοπό και τους στόχους, τα ερευνητικά ερωτήματα είναι τα εξής:

 Ποια στοιχεία της γνωστικής, κοινωνικής και διδακτικής παρουσίας εντοπίζονται στα τμήματα μεταξύ των φοιτητών-τριων που συμμετέχουν σε ΟΣΣ μέσω του διαδικτύου;

(14)

 Πως αποτιμούν οι φοιτητές-τριες την συμβολή των προαναφερθέντων στοιχείων στην ανάπτυξη της μάθησης;

Δευτερεύοντα ερωτήματα που προκύπτουν είναι τα εξής;

 Ποια είναι τα χαρακτηριστικά/ οι διαστάσεις των κοινοτήτων διερεύνησης στη Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ;

 Πώς συμβάλλει η ανάπτυξη των στοιχείων αυτών στη διαμόρφωση κοινοτήτων διερεύνησης στη Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ;

 Πως θα μπορούσε να ενισχυθεί η γνωστική, κοινωνική και διδακτική παρουσία των φοιτητών τόσο σε μεικτά περιβάλλοντα μάθησης όσο και σε προγράμματα που προσφέρονται εξ ολοκλήρου με τη μέθοδο της εξ αποστάσεως προς όφελός της επίτευξης της μάθησης;

 Ποιος ο ρόλος του διδάσκοντα σε ένα ηλεκτρονικό περιβάλλον μάθησης στα ηλεκτρονικά τμήματα του ΕΑΠ;

1.3 Η σημαντικότητα και η πρωτοτυπία της Έρευνας

Είναι γεγονός ότι με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση η διδασκαλία σήμερα χρειάζεται διαφορετικές θεωρητικές και παράλληλα διεπιστημονικές προσεγγίσεις που αναπτύσσονται σε ομάδες παρά στον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας με επίκεντρο το δάσκαλο. Ο δάσκαλος αποκτά ρόλο καθοδηγητή της ομάδας, η οποία αναπτύσσει ένα πλέγμα αλληλοεπιδράσεων που οδηγούν στην κατάκτηση της γνώσης. Ακολούθως, οι τεχνολογίες επικοινωνιών που έχουν ενσωματωθεί συνεχώς σε περιβάλλοντα μάθησης και κατάρτισης δημιούργησαν την ανάγκη σαφούς κατανόησης της διαδικασίας.

Αναλυτικότερα, το Μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης (COL)COL) έχει φιλοσοφικό υπόβαθρο και παράλληλα παρέχει προγραμματισμένες κατευθυντήριες γραμμές και αρχές για την ανάπτυξη χρήσιμων μαθησιακών περιβαλλόντων και εγγυάται επιτυχημένες εκπαιδευτικές εμπειρίες και μια πολύτιμη πηγή ιδεών, ερευνητικών ευκαιριών και προκλήσεων για τους

(15)

στη Σχολή των Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ 4 μελετητές και τους επαγγελματίες στον τομέα της τεχνολογίας της εκπαίδευσης (Akyol & Garrison, 2013). Ειδικότερα, με βάση μια συνεργατική και κοινωνικο-εποικοδομητική προσέγγιση στην ηλεκτρονική εκπαίδευση, το Μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης δίνει έμφαση στη δημιουργία ενός αποτελεσματικού μαθησιακού περιβάλλοντος, όπου οι μαθητές αισθάνονται μια σύνδεση με άλλους μαθητές και συμμετέχουν σε καλά σχεδιασμένες συνεργατικές μαθησιακές δραστηριότητες. Παράλληλα, θεωρεί τις διδακτικές, κοινωνικές και γνωστικές παρουσίες καθοριστικές για την επιτυχία στην εκπαίδευση μέσω διαδικτύου. Ήδη, στη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας, το μοντέλο αυτό έχει αποδειχθεί επιτυχές για τις ηλεκτρονικές κοινότητες μάθησης και συγχρόνως φαίνεται ότι δύναται να αποτελέσει ένα αποτελεσματικό πλαίσιο για τη διδασκαλία στο διαδίκτυο, αλλά και στη συμβολή της έρευνας για την εκπαίδευση σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα (Tolu, 2013).

Ακολούθως, η παρούσα έρευνα επιχειρεί να διερευνήσει τα στοιχεία της γνωστικής, κοινωνικής και διδακτικής παρουσίας και την συμβολή τους στην μάθηση σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα μάθησης σε μεταπτυχιακά προγράμματα του ΕΑΠ τα οποία ακολουθούν εξ ολοκλήρου την μέθοδο της ΑεξΑΕ. Τα στοιχεία αυτά, όπως αποδεικνύεται και από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση, εντοπίζονται ακόμη και σε προγράμματα που δεν έχουν σχεδιαστεί με το Μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης, ακολούθως η ανάλυση των αποτελεσμάτων αναμένεται να συμβάλει στην βελτίωση της εκπαιδευτικής πρακτικής στην ΑεξΑΕ. Ειδικότερα, η ανασκόπηση της βιβλιογραφίας φανέρωσε ότι το ερευνητικό ενδιαφέρον έχει εστιάσει στο πως τα στοιχεία αυτά εντοπίζονται σε κοινότητες μάθησης και δεν έχει ερευνηθεί επαρκώς η συμβολή τους στην μάθηση και στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης που αποτελούν τους εκπαιδευτικούς σκοπούς του Μοντέλου της Κοινότητας Διερεύνησης, όπως το μοντέλο προτάθηκε από τους ίδιους τους δημιουργούς του στο σπερματικό άρθρο (Garrison et al., 2000) .

Αναφορικά με το προαναφερθέν μοντέλο, έχει ερευνηθεί διεξοδικά η διαμόρφωση της γνωστικής, κοινωνικής και διδακτικής παρουσίας, ωστόσο

(16)

στη Σχολή των Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ 5 δεν έχει ερευνηθεί η συμβολή των στοιχείων αυτών στην κριτική σκέψη και στη μάθηση, αντιθέτως έχουν διερευνηθεί κάποια περιφερειακά θέματα, όπως η καταγραφή των προαναφερθέντων στοιχείων. Για το λόγο αυτό, δεν υπάρχει τόσο στην διεθνή όσο και στην ελληνική βιβλιογραφία σαφή εικόνα για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων, δηλαδή της μάθησης και της κριτικής σκέψης, που αποτελούν τη βάση του μοντέλου της Κοινότητας Διερεύνησης.

Άλλωστε, από όσο γνωρίζουμε, δεν έχει υπάρξει έρευνα που να μελετά τη μάθηση στα συγκεκριμένα μεταπτυχιακά προγράμματα που προσφέρονται τα τελευταία χρόνια από το ΕΑΠ με τη μέθοδο εξ ολοκλήρου της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, όταν τα ερευνητικά δεδομένα θα μπορούσαν να συμβάλλουν στην βελτίωση των προγραμμάτων αυτών και να λειτουργήσουν προς όφελος των σπουδαστών, των διδασκόντων και της ΑεξΑΕ στη χώρα μας.

1.4. Προϋποθέσεις και περιορισμοί της έρευνας

Αναφορικά με τις προϋποθέσεις και τους περιορισμούς της παρούσας μελέτης αξίζει να ειπωθεί ότι τηρήθηκε η επιστημονική δεοντολογία και ειδικότερα αναφορικά με το δείγμα εξασφαλίστηκε η ανωνυμία αλλά και η εθελοντική συμμετοχή των προσώπων που αποτελούν το δείγμα. Αρχικά, οι συμμετέχοντες ενημερώθηκαν με ηλεκτρονικό μήνυμα για το σκοπό της έρευνας και τη συμμετοχή τους σε αυτή ώστε δημιουργήθηκαν συνθήκες εμπιστευτικότητας και καλής συνεργασίας. Η διεξαγωγή της συνέντευξη πραγματοποιήθηκε τηλεφωνικά σε ώρα και μέρα που οι ίδιοι επέλεξαν, καθώς η κατά πρόσωπο επικοινωνία επηρεάζει τις απόψεις των προσώπων (Cohen, Manion, & Morrison, 2002).

Παράλληλα, ελήφθη υπόψη κατά την ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων η πολυπλοκότητα της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Επιπλέον, θα πρέπει να υπογραμμιστεί ότι επειδή το δείγμα των συμμετεχόντων είναι μικρό υπάρχουν πρακτικοί περιορισμοί για την γενίκευση κάθε συμπεράσματος.

Τέλος, μέσα από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας και τον επανέλεγχο των

(17)

στη Σχολή των Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ 6 απαντήσεων από τους ίδιους τους συμμετέχοντες εξασφαλίστηκε η αξιοπιστία και η εγκυρότητα του εργαλείο συλλογής δεδομένων.

(18)

Κεφάλαιο 2ο Θεωρητικό Πλαίσιο

2.1 Οι κοινότητες μάθησης σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα

Ειδικότερα, ως κοινότητα μάθησης σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα «Virtual Community» νοείται η κοινότητα μάθησης που αναπτύσσεται σε ένα ηλεκτρονικά περιβάλλον που προωθεί τη διδασκαλία και τη μάθηση με διάφορα τεχνολογικά μέσα και με την υποστήριξη του διαδικτύου (Φραγκάκη

& Λιοναράκης, 2009α). Μέσα από την κοινωνική δικτύωση και την επικοινωνία με τη μεσολάβηση υπολογιστών ή τη χρήση δεδομένων, οι άνθρωποι αποτελούν ένα κοινωνικό δίκτυο και δουλεύουν συνεργατικά ως κοινότητα για να επιτύχουν έναν κοινό στόχο μάθησης, την οικοδόμηση της γνώσης (Αβούρης & Κόμης, 2003). Παράλληλα, οι συμμαθητές αλληλεξαρτώνται επειδή έχουν κοινή ευθύνη για την εκμάθηση και την ανταλλαγή πόρων και απόψεων, διατηρώντας ταυτόχρονα ένα αμοιβαίο σεβασμό και συνεκτικό περιβάλλον (Αβούρης κ.α. 2003).

Στο πλαίσιο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης οι κοινότητες μάθησης σύμφωνα με τους Goodyear et al. (2006), επωφελούνται από μια σωστή εισαγωγή και εξοικείωση με αυτόν τον τρόπο της εργασίας και της μάθησης μαζί, καθώς απαιτούνται ιδιαίτερες συμπεριφορές και ικανότητες, και χρειάζεται χρόνος για τους φοιτητές/τριες να μάθουν να ενεργούν ως κοινότητα με αίσθημα ευθύνης μέσα σε κλίμα εμπιστοσύνης και και να εξοικειωθούν με την εποικοδομητική μάθηση σε συνεργατικό περιβάλλον.

Ακόμη, είναι γνωστό ότι τα τεχνολογικά μέσα δεν αρκούν από μόνα τους αλλά καθοριστικός είναι ο ρόλος του δάσκαλου που σχεδιάζει και οργανώνει

«ασφαλείς συνθήκες» για το μάθημα, δηλαδή συνθήκες στις οποίες μπορεί να αναπτυχθεί μια αίσθηση κοινότητας και πού οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι υπάρχει σύνθετη δυναμική των ομάδων που συμμετέχουν στη μάθηση μαζί (Μακρή & Βλαχόπουλος, 2017). Ακολούθως, οι φοιτητές/τριες αναπτύσσουν ρόλους και στρατηγικές για τη δόμηση της συνεργατικής μάθησης, με τον

(19)

στη Σχολή των Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ 8 καιρό αυτοί οι ρόλοι περνούν από τον ένα στον άλλο(Βουλγαρίδου κ.α. , 2016). Παράλληλα, ο φοιτητές/τριες δεν βασίζονται μόνο στην καθοδήγηση από τον δάσκαλο, αλλά έχουν αξία και παρέχουν αλληλοστήριξη και καθοδήγηση με σκοπό τη δημιουργία ενός ανοικτού μαθησιακού περιβάλλοντος όπου όλοι μπορούν να συμμετάσχουν στην ανάπτυξη και το σχεδιασμό της συνεργασίας τους (Goodyear et al. ,2006).

Μέσω της συμμετοχής στην κοινότητα μάθησης μαθαίνουν από τις στρατηγικές και τα στυλ του άλλου και τα χρησιμοποιήσουν για να διευκολύνουν τη δική τους μάθηση, τους στόχους μάθησης καθώς και τους στόχους της ομάδας (Goodyear et al., 2006). Ταυτόχρονα, οι προσωπικοί τους στόχοι έχουν καταλυτικό ρόλο καθώς οι δραστηριότητες συνεργατικής μάθησης τείνουν να καθοδηγούνται από τα προσωπικά ενδιαφέροντα και τα προγράμματα μάθησης(Βουλγαρίδου & Χατζηγιαννάκης, 2016). Οι μαθητές προσπαθούν να προωθήσουν τα δικά τους συμφέροντα (ή να τονώσουν τις ιδέες άλλων που τυχαίνουν να υποστηρίξουν τα συμφέροντα τους) κατά την εκπόνηση του εκπαιδευτικού έργου και κατά τη διάρκεια του έργου το κίνητρο για τη ρύθμιση και τον συντονισμό των ομαδικών διαδικασιών συχνά έχει τις ρίζες τους προσωπική επιθυμία να ολοκληρωθεί η εργασία.

Η κοινότητα μάθησης λειτουργεί ως ζωντανός οργανισμός που έχει διάρκεια, αρχή μέση και τέλος και σε όλη την διάρκεια της συμβαίνουν αλλαγές με την πάροδο του χρόνου(Goodyear et al., 2006). Ειδικότερα η διδασκαλία και η μάθηση εμφανίζονται εντονότερες ως διαδικασίες και συμβάντα όχι στην αρχή της ανάπτυξης της κοινότητας μάθησης αλλά κυρίως στην μέση φάση. Σε αυτή τη φάση εστιάζεται η προσοχή των φοιτητών/τριών στην ολοκλήρωση του κύριου έργου που έχουν να επιτελέσουν. Από την άλλη στη φάση κλεισίματος υπάρχει σχετική αύξηση της συζήτησης και προβληματισμός σχετικά με το έργο και εστίαση στην τελική φάση της συνεργασίας τους με κυρίαρχο πρόσωπο το δάσκαλο (Goodyear et al., 2006).

Η συζήτηση τόσο στην ελληνική και όσο και στην διεθνή βιβλιογραφία γύρω από τις κοινότητες μάθησης έχει αναπτυχθεί παράλληλα με το ερώτημα πως μαθαίνουν οι άνθρωποι( Αβούρης κ.α. 2003· Βουλγαρίδου κ.α. 2016·

(20)

στη Σχολή των Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ 9 Goodyear et al., 2006 ). Οι κοινότητες μάθησης στηρίζονται στις θεωρίες μάθησης που τονίζουν το ρόλο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης στην οικοδόμηση της γνώσης και την αλλαγή του ρόλου του δασκάλου. Πρόκειται κυρίως για τις θεωρίες μάθησης του Dewey και του Vyg), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,otsky (Brook &

Oliver, 2003). Η επιστημονική έρευνα στρέφεται στις παιδαγωγικές διαστάσεις των κοινοτήτων μάθησης σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα επικεντρωνόμενη στον παιδαγωγικό σχεδιασμό τους, το περιεχόμενο και τους σκοπούς της μάθησης και τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία που ακολουθούν. Και αυτό γιατί η απλή χρήση ενός δικτυακού περιβάλλοντος δεν συνεπάγεται την ανάπτυξη μιας κοινότητας μάθησης. Με άλλα λόγια μια κοινότητα μάθησης δεν είναι δυνατό να αναπτυχθεί αυτόματα από μόνη της μέσα από ένα δικτυακό περιβάλλον. Αυτό σημαίνει ότι τα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα που παρέχουν πρόσβαση σε πηγές και δεδομένα και να εξασφαλίζουν επικοινωνία ανάμεσα στους χρήστες δε αποτελούν κοινότητες μάθησης γιατί στερούνται όλα τα άλλα βασικά χαρακτηριστικά των κοινοτήτων μάθησης, που αναφέρονται στην παιδαγωγική τους διάσταση(Βουλγαρίδου κ.α. 2016). Η κοινότητα μάθησης αναπτύσσεται από τον συνδυασμό τριών συστατικών: της κοινότητας (κοινωνική διάσταση), του κατάλληλου τεχνολογικού περιβάλλοντος (τεχνολογική διάσταση) και των προηγμένων παιδαγωγικών αρχών που στηρίζεται (εκπαιδευτική διάσταση) (Τσιωτάκης & Τζιμογιάννης, 2011).

Οι μαθησιακές κοινότητες σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα μπορούν να είναι μια ευέλικτη και αποτελεσματική προσέγγιση για την ενίσχυση της διδασκαλίας και της μάθησης και συνήθως έχουν χρησιμοποιηθεί είτε αποκλειστικά διαδικτυακά είτε με κάποια τακτική προσωπική επαφή(Μακρή κ.α. 2017). Οι εμπειρικές έρευνες παρέχουν ισχυρές ενδείξεις ότι το αίσθημα κοινότητας που αναπτύσσεται σε αυτές μπορεί να αυξήσει τη συγκέντρωση, τη ροή πληροφοριών, να ενισχύσει την υποστήριξη, τη δέσμευση στους κοινούς στόχους, τη συνεργασία και την ικανοποίηση αναφορικά με τις συλλογικές προσπάθειες (Smith, MacGreg), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,or, Matthews & Gabelnick, 2009). Στα διαδικτυακά περιβάλλοντα μάθησης δίνεται η δυνατότητα συμμετοχής χωρίς

(21)

στη Σχολή των Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ 10 γεωγραφικούς και χρονικούς περιορισμούς, διευκολύνεται η συμμετοχή απομονωμένων ατόμων και επιτυγχάνεται η ελαχιστοποίηση των εξόδων εκπαίδευσης(Μακρή κ.α. 2017). Οι κοινότητες μάθησης σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα δίνουν αυξημένες δυνατότητες επικοινωνίας όλων των εμπλεκομένων, διευκολύνουν τη συμμετοχή εξειδικευμένου προσωπικού από οπουδήποτε στον κόσμο και παρέχουν τη δυνατότητα συνεργασίας και οικοδόμησης γνώσης (Smith et al., 2009). Ακολούθως, έχουν περιγραφεί ως μια επιτυχημένη εκπαιδευτική καινοτομία, καθώς διευκολύνουν τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα, συμβάλλουν στην αύξηση των ποσοστών διατήρησης των φοιτητών/τριών στην εκπαιδευτική διαδικασία, μειώνουν την απομόνωση που νοιώθουν οι φοτητές/τριες και αυξάνουν τα ποσοστά όσων ολοκληρώνουν τα προγράμματα σπουδών (Smith et al., 2009).

2.2 Το Μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης (CοI)CοI)οI))

Το 2000, οι Garrison, Anderson και Archer παρουσίασαν μια σειρά προτάσεων για τη βελτίωση της τριτοβάθμιας ΑεξΑΕ με νέα μέσα επικοινωνίας σε μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών παρουσιάζοντας το Μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης (Community of Inquiry). Το μοντέλο αυτό προσφέρει ένα σύγχρονο εργαλείο στο πλαίσιο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με σκοπό τη μελέτη και την παρουσίαση των πολύπλοκων διαδικασιών υποστήριξης της συνεργατικής και εποικοδομητικής μάθησης σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα διδασκαλίας και μάθησης (Garrison et al., 2000). Το Μοντέλο της Κοινότητας Διερεύνησης στηρίζεται στη σημασία που έχει η κοινότητα για τη μάθηση και αναπτύσσεται γύρω από την έρευνα πως μαθαίνουν οι άνθρωποι. Ο Lipman (2003) τονίζει επίσης ότι η εκπαίδευση απαιτεί κοινότητες διερεύνησης που διαθέτουν αυτά τα χαρακτηριστικά: ένταξη, συμμετοχή, κοινή γνώση, πρόσωπο με πρόσωπο τις σχέσεις (όχι απαραίτητες αλλά ωφέλιμες), την αναζήτηση νόημα, τα συναισθήματα της κοινωνικής αλληλεγγύης τη συζήτηση (εξετάζοντας εναλλακτικές λύσεις), την αμεροληψία, τη μοντελοποίηση, τη σκέψη για τον εαυτό του, την πρόκληση ως διαδικασία, τη λογική (ικανότητα να κάνει λογική κρίση), την ανάγνωση, την αμφισβήτηση και τη συζήτηση.

(22)

Εκτενέστερα, το Μοντέλο Κοινότητας Διερεύνησης είναι ένα πρότυπο κοινότητας έρευνας (community of inquiry), ένα εργαλείο για την επικοινωνία με χρήση υπολογιστών και την ηλεκτρονική τηλεδιάσκεψη για την υποστήριξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας και που συνίσταται από τρία στοιχεία απαραίτητα για μια εκπαιδευτική συναλλαγή, δηλαδή τη γνωστική παρουσία (cognitive presence), την κοινωνική παρουσία (social presence), και την διδακτική παρουσία (teaching presence) (Garrison et al., 2000).

Ουσιαστικά, αποτελεί μια εκπαιδευτική εμπειρία που είναι ενσωματωμένη μέσα σε μία κοινότητα η οποία αποτελείται από καθηγητές και φοιτητές-τους, δηλαδή τους βασικούς συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το μοντέλο αυτό προϋποθέτει ότι η μάθηση πραγματοποιείται εντός της κοινότητας μέσω της αλληλεπίδρασης τριών βασικών στοιχείων, γνωστικής, κοινωνικής και διδακτικής παρουσίας, αποτυπώνοντας τη μάθηση ως δυναμική διαδικασία (Garrison et al., 2000). Συνολικά, αξίζει να ειπωθεί ότι οι προαναφερθείσες αυτές συνιστώσες του μοντέλο, δηλαδή η διδακτική, η κοινωνική και γνωστική είναι απαραίτητες για την προώθηση της ουσιαστικής και μακροπρόθεσμης μάθησης σε διαδικτυακά περιβάλλοντα μάθησης και διδασκαλίας (Shea, 2006).

(23)

Εικόνα 1: Η δυναμική σχέση των παρουσιών του Μοντέλου της Κοινότητας Διερεύνησης (CοI)1)

Προκειμένου να μετρηθούν τα στοιχεία αυτά δημιουργηθήκαν δείκτες γνωστικής παρουσίας, κοινωνικής παρουσίας και διδακτικής παρουσίας (Garrison et al., 2000). Οι εν λόγω δείκτες συνίστανται στην εμφάνιση ορισμένων λέξεων-κλειδιών ή φράσεων ή συνώνυμά τους. Για λόγους που σχετίζονται με την ευκολία εφαρμογής, την ακρίβεια και την τάξη, έχουμε ομαδοποιηθεί οι δείκτες σε κατηγορίες ώστε να γίνει φανερό με μεγαλύτερη σαφήνεια τη φάση ή κάθε στοιχείο που επιδεικνύεται από κάθε ομάδα δεικτών και επιλέχθηκαν τα ονόματα των κατηγοριών έτσι ώστε να είναι κάπως αυτονόητα.

Εικόνα 2: Αναπαράσταση της Κοινότητας Διερεύνησης, παρουσίες και δείκτες (CοI)2)

Η δύναμη του Μοντέλου της Κοινότητας Διερεύνησης, εντοπίζεται σε αυτό που ακριβώς που είναι, δηλαδή στο τι καταγράφει και αναλύει το μοντέλο, καθώς περιγράφει τις συνιστώσες, τις επιμέρους κατηγορίες και τους δείκτες, που προσδιορίζουν την εκπαιδευτική εμπειρία σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα μάθησης, καθώς αυτά τα μεμονωμένα στοιχεία σε κάθε παρουσία μπορούν να ενημερώσουν έναν εκπαιδευτή για τα πλεονεκτήματα και τις αδυναμίες της online διδασκαλίας έτσι ώστε να χρησιμοποιηθούν για τη βελτίωση των μαθημάτων (Μαικάντη, 2016). Ακόμη, για την επίτευξη της αποτελεσματικής

(24)

στη Σχολή των Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ 13 μάθησης απαραίτητη προϋπόθεση είναι οι συμμετέχοντες να είναι ενήμεροι για τους ακαδημαϊκούς στόχους, τις φάσεις της διερεύνησης και το επίπεδο του διαλόγου-αναζήτησης (Garrison & Arbaug), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,h, 2007, όπως αναφ. Στο Νιάρη &

Μαυροειδής, 2015). Αυτό, κατ’ επέκταση, αναδεικνύει τη σημασία του διδάσκοντα της κοινότητας ως διαμορφωτή και ως συντονιστή εκπαιδευτικών διαδικασιών σε μια κοινότητα διερεύνηση (Νιάρη & Μαυροειδής, 2015).

Επιπλέον, αναφέρεται ότι διάφοροι παράγοντες μπορεί να επηρεάσουν την ανάπτυξη της κοινότητας, όπως οι επιστημονικές στάσεις και η τεχνολογία και η φύση των καθηκόντων (Tolu, 2013). Ο χρόνος είναι επίσης ένας σημαντική μεταβλητή για να κατανοήσει πώς αναπτύσσεται και προχωρά μια κοινότητα έρευνας (Tolu, 2013).

Η χρησιμότητα του μοντέλου αυτού αναδεικνύεται ακόμη αν ληφθεί υπόψη ότι η εμπειρική έρευνα δείχνει ότι η χρήση της ομαδικής συζήτησης συχνά έχει ως αποτέλεσμα τη διατήρηση τόσο των εκπαιδευτών όσο και των φοιτητών/τριων στην ζώνη άνεσης τους, με αποτέλεσμα να μην αξιοποιηθούν ευκαιρίες για την ανάπτυξη της σκέψης των μαθητών και να μην προωθηθεί η αποτελεσματική μάθηση (Kanuka & Garrison, 2004). Παράλληλα, τα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν επίσης ότι οι διαδικτυακές συζητήσεις συνήθως καταλήγουν σε μια ασήμαντη (π.χ. διαμοιρασμός, σύγκριση, και συμφωνία) συνομιλία ομάδας χωρίς αξιόλογα εκπαιδευτικά αποτελέσματα (Klemm &

Snell, 1996, όπως αναφ. Στο Kanuka & Garrison, 2004 ). Έτσι, ενώ οι προαναφερθείσες συζητήσεις στο διαδίκτυο έχουν σημαντικές δυνατότητες να διευκολύνουν την ανώτερη εκπαίδευση (Garrison & Anderson, 2003) από μόνες τους, δεν οδηγούν σε σύνθετες και δημιουργικές εκπαιδευτικές διαδικασίες με στο στόχο τη ανώτερη μάθηση. Ακολούθως, προκείμενου να επιτευχθούν υψηλότερα επίπεδα μάθησης απαιτείται οι φοιτητές/τριες να έχουν ευκαιρίες όχι μόνο να συζητήσουν τι έχουν μάθει, αλλά να εφαρμόσουν και αυτά που έχουν μάθει με τη χρήση εκπαιδευτικών μεθόδων και στρατηγικών μάθησης, καθώς και κατανόηση του τρόπου χρήσης των μέσων επικοινωνίας του διαδικτύου ως μέσα μάθησης και διδασκαλίας (Kanuka et al., 2004). Τέλος, όπως παρατηρείται, αρκετοί δάσκαλοι που κάνουν χρήση μέσων

(25)

στη Σχολή των Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ 14 επικοινωνίας μέσω διαδικτύου στη διαδικασία εκμάθησης θα μπορούσαν να επωφεληθούν από τη χρήση ενός πλαισίου- εργασίας ή μοντέλου που τους καθοδηγεί για τη διευκόλυνση υψηλότερων επιπέδων ηλεκτρονικής μάθησης (Kanuka et al., 2004).

2.2.1. Η γνωστική παρουσία στις κοινότητες διερεύνησης

Ειδικότερα, μέσα από την έρευνα είναι γενικά αποδεκτό ότι το στοιχείο σε αυτό το μοντέλο που είναι το πιο βασικό για την επιτυχία στην τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι γνωστική παρουσία, καθώς οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις δεν είναι ικανές από μόνες τους να επιτύχουν την μακροπρόθεσμη μάθηση (Garrison et al., 2000). Αν και αξίζει να σημειωθεί ότι οι πρώτες έρευνες για την διαδικτυακή μάθηση εστίαζαν το ενδιαφέρον στην κοινωνική παρουσία, ο Henri έστρεψε την προσοχή στη γνωστική διάσταση (Henri &Lundg), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,ren- Cayrol, 2003). Ο όρος αυτός εννοείται ως ο βαθμός στον οποίο οι συμμετέχοντες είναι σε θέση να κατασκευάσουν έννοιες ή να οικοδομήσουν τη γνωση μέσω της διαρκούς επικοινωνίας, του διαλόγου και του αναστοχασμού σε ένα συνεργατικό περιβάλλον μάθησης (Αγγέλαινα & Τζιμογιάννης, 2010).

Η γνωστική παρουσία αναφέρεται στο ζωτικό στοιχείο της κριτικής σκέψης, της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ενός μαθησιακού αποτελέσματος που παρουσιάζεται συχνά ως ο επιδιωκόμενος στόχος της ανώτατης εκπαίδευσης (Garrison et al., 2000). Μέσα σε αυτό το εκπαιδευτικό πλαίσιο τα θέματα προς διερεύνηση γενικά τίθενται από τον δάσκαλο και αναλύονται με την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης από την ομάδα. Παράλληλα, με τη κριτική σκέψη αποτιμώνται τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα της προαναφερθείσης εκπαιδευτικής διαδικασίας (Τζιμογιάννης, 2007). Στόχος της γνωστικής παρουσίας δεν είναι απλά η απόκτηση γνώσης, αλλά η απόκτηση του τρόπου σκέψης και του τρόπου επικοινωνίας της σκέψης μέσα στη δικτυακή κοινότητα. Η γνωστική παρουσία είναι ο πυρήνας του μοντέλου.

Οι δείκτες της γνωστικής παρουσίας που παρατίθενται είναι οι εξής (Garrison et al., 2001)

(26)

στη Σχολή των Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ 15 i. Ενεργοποίηση (COL)triggering): είναι η εισαγωγή, κατά την οποία προκύπτει μια αφορμή για γνωστική αναζήτηση και καθορίζεται το πρόβλημα που θα διερευνηθεί.

ii. Διερεύνηση (COL)exploration): η φάση της εξερεύνησης που οι εκπαιδευόμενοι είτε ατομικά είτε σε ομάδες κατανοούν το πρόβλημα, αναζητούν πληροφορίες και εναλλακτικές λύσεις, ανταλλάσσουν πληροφορίες. Απόκλιση εντός της κοινότητας ή μέσα σε ένα μήνυμα, ανταλλαγή πληροφοριών και προτάσεις μπορούν να παρατηρηθούν σε αυτή τη φάση

iii. Ολοκλήρωση (COL)integration): οι εκπαιδευόμενοι μέσα από την αλληλεπίδραση οικοδομούν νέες γνώσεις με διάλογο και την παράθεση επιχειρημάτων συνθέτουν έννοιες. Δηλαδή, συνδέουν ιδέες και προσπαθούν να βρουν λύσεις. Οι δείκτες αυτής της φάσης περιλαμβάνουν επίσης τη σύγκλιση μεταξύ των μελών της ομάδας ή μέσα σε ένα ενιαίο μήνυμα

iv. Επίλυση (COL)resolution): Οι εκπαιδευόμενοι εφαρμόζουν τις γνώσεις που οικοδόμησαν για να επιλύσουν ένα νέο πρόβλημα. Δοκιμάζουν λύσεις ή πρέπει να υπερασπιστούν λύσεις.

Ωστόσο, μεταξύ των τριών στοιχείων του πλαισίου CoI,η γνωστική παρουσία θεωρείται ότι είναι η πιο δύσκολη για να καθιερωθεί (Arbaug), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,h, 2007). Απαιτεί ισχυρή κοινωνική και διδακτική παρουσία ως προϋπόθεση. Για να μπορέσουν να συμμετάσχουν σε μαθησιακές εργασίες, οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να αισθάνονται την κοινωνική παρουσία, ιδιαίτερα τη συνοχή των ομάδων. Ο σχεδιασμός των μαθημάτων, οι μέθοδοι, υλικά και δραστηριότητες, εν ολίγοις όλες οι πρακτικές μάθησης και διδασκαλίας χρειάζονται σε βάθος αποτελεσματικό σχεδιασμό διευκόλυνση της κριτικής και ουσιαστικής μάθησης, η οποία μας φέρνει στον κρίσιμο ρόλο της διδακτικής παρουσίας (Tolu, 2013). Ειδικότερα, η κριτική σκέψη δεν είναι απλώς αντανακλαστική, προσωπική και εσωτερική διαδικασία (Kanuka et al., 2004). Αντίθετα, είναι μια επαναληπτική σχέση μεταξύ του ατόμου και της ομάδας, μαθησιακής κοινότητας. Συγκεκριμένα, οι αξιόλογες μαθησιακές εμπειρίες πρέπει να

(27)

στη Σχολή των Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ 16 εξετάσουν τον προσωπικό κόσμο του σπουδαστή (με εστίαση στην αντανάκλαση και το νόημα), καθώς και τον κοινό κόσμο (με εστίαση στη συνεργασία και τη γνώση). Αυτό αντανακλά μια συνεργατική και εποικοδομητική προοπτική της διδασκαλίας και της μάθησης (Garrison &

Archer, 2000) με έμφαση στην κατασκευή σημαντικής και αξιόλογης γνώσης, και θεωρείται ως μια ουσιαστική πτυχή της γνωστικής ανάπτυξης (Kanuka et al., 2004).Αν και όλο αυτό απέχει από το να μην είναι προβληματικό ακόμη και στο παραδοσιακό εκπαιδευτικό περιβάλλον πρόσωπο με πρόσωπο, αξίζει ιδιαίτερα προσοχής όταν το μέσο των επικοινωνίας αλλάζει (Kanuka et al., 2004). Ο βαθμός ακόμη στον οποίο η γνωστική παρουσία δημιουργείται και διατηρείται σε μια κοινότητα διερεύνησης εξαρτάται εν μέρει από τον τρόπο με τον οποίο η επικοινωνία περιορίζεται ή ενθαρρύνεται από το μέσο(Tolu, 2013).

2.2.2 Η κοινωνική παρουσία στις κοινότητες διερεύνησης

Το δεύτερο βασικό στοιχείο του μοντέλου, η κοινωνική παρουσία, θεωρείται η ικανότητα του οι συμμετέχοντες να προβάλλουν τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά στην κοινότητα, ως «πραγματικοί άνθρωποι» (Kanuka et al, 2004). Η κοινωνική παρουσία περιλαμβάνει τρεις κατηγορίες: ανοιχτή επικοινωνία, συνοχή και συναισθηματική έκφραση.

i. Ανοικτή επικοινωνία (COL)open communication): το μαθησιακό κλίμα θα πρέπει να επιτρέπει σε όλους τους συμμετέχοντες να αισθάνονται ασφαλείς και άνετοι έτσι μπορούν να εκφραστούν ελεύθερα και να συμμετάσχουν στις μαθησιακές δραστηριότητες.

ii. Η συνοχή ή συνεκτικότητα της ομάδας (COL)group cohesion): η διαπροσωπική αλληλεπίδραση είναι απαραίτητη για να δημιουργήσει μια αίσθηση εμπιστοσύνης μεταξύ των εκπαιδευόμενων. Η συνοχή του ομίλου επιτυγχάνεται όταν οι εκπαιδευόμενοι δημιουργούν ένα την αίσθηση της ομαδικής ταυτότητας και συνεργάζονται επιτυχώς μεταξύ τους για την επίτευξη των στόχων της ομάδας.

(28)

στη Σχολή των Ανθρωπιστικών Επιστημών του ΕΑΠ 17 iii. Η συναισθηματική έκφραση (COL)emotional expression): σχετίζεται με τα αντανακλαστικά συναισθήματα. Σε μια ηλεκτρονική αίθουσα διδασκαλίας μπορεί να διαρκέσει περισσότερο οι εκπαιδευόμενοι να αρχίσουν να νιώθουν έτοιμοι να εκφράσουν συναισθήματα και συντροφικότητα (Tolu, 2013). Δείκτες αυτού του στοιχείου μπορούν να είναι η αυτο-αποκάλυψη, χιούμορ και emoticons.

Ως εκ τούτου, οι μαθητές πρέπει να γνωρίσουν ο ένας τον άλλον, να συνεργάζονται, να αλληλεπιδρούν συχνά, να αισθάνονται υπεύθυνοι για να συμβάλλουν στην επίτευξη των ομάδων, να παρέχουν εποικοδομητική ανατροφοδότηση και υποστήριξη όταν χρειάζεται και την αίσθηση της κοινωνικής παρουσίας (Tolu, 2013). Το χιούμορ και η αυτοέκθεση στην ομάδα είναι τα κυρίαρχα στοιχεία που συνδράμουν στη λειτουργία της κοινωνικής παρουσίας και τη συνεκτικότητα της ομάδας (Tolu, 2013). Πρωταρχική σημασία αυτού του στοιχείου είναι η λειτουργία του ως υποστήριξη για τη γνωστική παρουσία, διευκολύνοντας έμμεσα τη διαδικασία της κριτικής σκέψης (Kanuka et al., 2004). Ειδικότερα, η αλληλεπίδραση της ομάδας συντελεί ώστε οι συμμετέχοντες να παραμένουν στην ομάδα και κατ’

επέκταση στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και επιτυγχάνονται οι γνωστικοί στόχοι πιο αποτελεσματικά με απόρροια η κοινωνική παρουσία να συνεισφέρει άμεσα στην επιτυχία της εκπαιδευτικής εμπειρίας (Anderson, Rouke, Garrison

& Archer, 1999).Η κοινωνική παρουσία ιδιαίτερα αυξάνει την αλληλεπίδραση, την ικανοποίηση των μαθητευομένων από την μαθησιακή διαδικασία ενώ παράλληλα ενδυναμώνεται μέσα από συνεργατικές δραστηριότητες (Garrison

& Arbaug), «ανάρτηση» (uploading), μετάφραση,h, 2007, όπως αναφ. στο Μαυροειδής κά., 2014).

2.2.3 Η διδακτική παρουσία στις κοινότητες διερεύνησης

Το τρίτο στοιχείο του μοντέλου, η διδακτική παρουσία αποτελείται από τρεις κατηγορίες: σχεδιασμός και οργάνωση διδασκαλίας, διευκόλυνση του λόγου και ακαδημαϊκή διδασκαλία-ηγεσία.

i. Ο σχεδιασμός και η οργάνωση αρχίζουν πριν ξεκινήσει το μάθημα ο εκπαιδευτής σχεδιάζει τη διαδικασία, τα υλικά, τις μεθόδους, την